Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

Арзамасский филиал

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра методики дошкольного и начального образования

Выпускная квалификационная работа

Использование речевых задач как условие формирования речевой компетенции младших школьников

Выполнила:

Васинькина В.А.

Научный руководитель:

к.ф.н., доцент Жесткова Е. А.

Арзамас , 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования речевой компетенции детей младшего школьного возраста

1.1 Речевая компетенция в психолого-педагогической литературе

1.2 Речевые особенности детей младшего школьного возраста

1.3 Особенности формирования речевой компетенции младших школьников на уроках русского языка

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование особенностей формирования речевой компетенции детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика сформированности уровня речевого развития детей младшего школьного возраста

2.2 Система работы по формированию речевой компетенции посредством речевых задач на уроках русского языка

2.3 Контрольный эксперимент: анализ и оценка полученных результатов

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Постоянно растущие темпы обновления знаний приводят к непрерывному образованию. Повышение качества образования является одной из важных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования».

Формирование речевой компетенции является актуальной проблемой, решение которой важно, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом. Общество немыслимо вне общения. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Поэтому, если человек обладает речевой компетентностью, то у него есть ключ к успешной деятельности, да и к успешной жизни в целом, что обуславливает актуальность выбранной нами темы для исследования.

Развитие речевой компетенции детей младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Возрастная категория детей выбрана неслучайно. Следующий этап в жизни ребенка - подростковый возраст, когда одним из доминирующих факторов являются навыки общения. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.

Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование речевой компетенции, и как следствие, коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы по коррекционно-воспитательной работе с ними, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения.

С именами Львова М.Р., Ладыженской Т.А., Рамзаевой Т.Г., Купаловой Ю.А. связано формирование и развитие коммуникативного направления в обучении русскому языку как средству общения, обучение речевой деятельности.

Теоретические основы формирования речевой компетенции личности в психолого-педагогическом аспекте данная проблема освещена в работах Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, А.Н. Гвоздева, И.А. Зимней, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. А.В. Мудрика, и др. Учеными выявлены сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования.

Младший школьный возраст определяется учеными как важный этап социализации и развития речевой компетенции ребенка, рассматривается структура коммуникативных умений, критерии их сформированности. Однако особенностям организации процесса формирования коммуникативных умений не уделяется должного внимания.

Начинать приближение к современному речевому идеалу нужно как можно раньше. Надо, чтобы в урочное и внеурочное время дети осваивали то, что очень важно в жизни каждого человека - умение передавать информацию, поддержать беседу, установить контакт, пересказать поучительную или смешную историю, найти способ уйти от ссоры во время спора и т.д. Именно на уроках русского языка:

- обогащается речевой словарь учащихся;

- совершенствуется важнейшая форма речевого общения - устная речь;

- происходит развитие диалогической и монологической устной и письменной речи;

- происходит развитие коммуникативных умений;

- осуществляется включение учащихся в эмоционально-творческую деятельность, связанную с читаемым произведением.

Проблема нашего исследования: осмыслить теоретические основы исследования формирования речевой компетенции младших школьников.

Выявление влияния использования речевых задач на уроках русского языка на формирование речевой компетенции стало целью нашего исследования.

Объект исследования: процесс формирование речевой компетенции младших школьников.

Предмет исследования: речевые задачи как средство формирования речевой компетенции младших школьников на уроках русского языка.

Гипотеза исследования: речевая компетенция младших школьников будет эффективнее формироваться, если уроки будут проводиться с использованием:

а) упражнений, направленных на развитие:

- логической последовательности речи;

- содержательной стороны речи;

- точности употребления слов в речи;

- активного словарного запаса;

б) форм учебного сотрудничества, включая групповые и коллективные.

В связи с проблемой, объектом и целью были поставлены задачи исследования:

1.Рассмотреть речевую компетенцию в психолого-педагогической литературе

2. Изучить речевые особенности детей младшего школьного возраста

3. Выявить особенности формирования речевой компетенции младших

школьников на уроках русского языка

4. Провести диагностику сформированности уровня речевого развития детей младшего школьного возраста

5. разработать систему работы по формированию речевой компетенции посредством речевых задач на уроках русского языка

6.Провести контрольный эксперимент: анализ и оценить полученные

результаты

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ психологической, педагогической литературы; использована серия методик, с целью диагностировать уровень развития речи; наблюдение; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов диагностических методик.

Методологической базой исследования являются: положение диалектики общего, особенного и единичного, основополагающие идеи философии и социологии школьного образования. Были использованы следующие подходы: системный, позволяющий рассматривать образовательную систему школьного образования как целостное социокультурное и педагогическое явление; аксиологический подход, выделяющий общекультурные ценности школьного образования и направленный на понимание образования как государственно-общественной ментальной российской ценности; культурологический, раскрывающий социокультурную основу развития детей школьного возраста. В работе использовали труды таких ученых как Выготский Л.С., Гальперин В.Е., Гвоздев А.Н. и т д.

Практическая база исследования: 47 учеников третьих классов. Экспериментальная группа - 3-В класса (25 человек), контрольная группа - 3-Г класса (22 человека) МБУ «Школа №5» г. Саров.

Практическая значимость исследования заключается в том, что применение разработанной системы заданий позволяет повысить уровень сформированности речевой культуры у младших школьников средствами устной и письменной речи. Материалы исследования могут быть использованы педагогами в практике начального образования.

Структура выпускной квалификационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение и список использованных источников и литературы.

ГЛАВА I. Теоретические основы формировании речевой компетенции детей младшего школьного возраста

1.1 Речевая компетенция в психолого-педагогической литературе

Концепция модернизации образования в России определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Коммуникативная нацеленность обучения является главной стратегией гуманизации обучения, так как именно коммуникативность стимулирует мыслительную активность учеников, центром внимания становится не форма, а содержание.

В последнее время уделяется большое внимание развитию языковой и речевой компетенции учащихся. Не случайно В.В. Виноградов утверждал: «Высокая речевая культура человека, его хорошее знание и чутье языка - это самая лучшая опора, самое верное подспорье и самая надежная рекомендация для каждого человека в его общественной и творческой деятельности»[1]. Следовательно, каждому человеку необходимо уметь практически пользоваться средствами родного языка в конкретных ситуациях общения, грамотно использовать лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую и монологическую составляющие. Иначе говоря, необходимо овладеть речевой компетенцией.

Как правило, компетенция описывает личностные особенности, обеспечивающие достижение результата. Чтобы понять, что такое речевая компетенция, необходимо рассмотреть понятие «компетентность».

До настоящего времени не предусмотрено единства в понимании сущности понятий «компетентность» и «компетенция». Оказываясь «космополитическими», междисциплинарными, они обладают как общими категориальными признаками, так и особыми чертами, а их содержание выступает объектом бурных дискуссий в научных кругах. Так, некоторые исследователи используют эти термины как взаимозаменяемые, синонимичные, не акцентируя различия между ними.

В наиболее популярных мировых языках эти термины обозначаются одной лексической единицей: compйtence (франц.), Kompetenz (нем.), competenza (итал.), competencia (исп.). Лишь в английском языке можно найти каждому понятию соответствующий эквивалент, хотя смысловая граница между ними довольно размыта: competence (англ.) - «компетентность», «компетенция» (в юриспруденции), «языковая компетенция» (в лингвистике), «способность, умение» и competency «компетенция». Тем не менее, в англоязычных научных работах данные понятия нередко употребляются как синонимы.

Однако большинство исследователей разграничивают данные понятия.

Понятие компетентность по сравнению с компетенцией гораздо шире. Компетентность - основывающийся на знаниях, личностно и интеллектуально обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека; компетенции - внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, алгоритмы действий, систем отношений и ценностей, которые потом выявляются в компетентностях человека.

В Концепции модернизации отечественного образования термин «компетентность» применяется для характеристики итогового результата обучения; термин компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от принятого ранее ориентира в педагогике «знаю, что».

А.В. Хуторской предложил охарактеризовать термин «компетенция» в виде отчужденного, наперед заданного социального требования или нормы к образовательной подготовке ученика, нужной для его качественной продуктивной работы в конкретной сфере. понимать под «компетентностью» совокупность личностных качеств обучающихся (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, навыков, умений, способностей), связанных с опытом его деятельности в конкретной личностно и социально значимой сфере, т.е. владение, обладание учениками соответствующей компетенцией, включающее их персональное отношение к ней и предмету деятельности[2].

А.И. Сурыгин, четко дифференцируя «компетенцию» и «компетентность», предлагает: понимать под последней «способность личности к осуществлению какой-либо деятельности или действий», понимать под компетенцией «содержание компетентности, т.е. умения, знания, опыт, которые будучи усвоены студентами, формируют их компетентность».

Таким образом, «компетентность» может рассматриваться как уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) обучающегося и минимальный опыт работы в заданной сфере.

С позиции результативности образования, компетентный (от ·лат. competens - соответствующий, способный) - знающий, сведущий в конкретной области специалист, обладающий правом по собственным полномочиям и знаниям делать или решать что-нибудь, судить о чём-нибудь, имеющий право решать вопросы как подведомственные.

Компетентность является личностной характеристикой, комплексом интериоризованных мобильных умений, знаний, навыков и гибкого мышления, а компетенции - определённые отчужденные, наперёд заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы, образующие «анатомию» компетентности.

Под компетенцией целесообразно понимать единство знаний и опыта, а под компетентностью - выраженную способность личности применять их для решения профессиональных, социальных и личностных проблем.

Процесс обучения русскому языку должен включать три составляющие: формирование языковой (лингвистической) компетентности (научные знания о языке), речевой компетентности (владение функциональными регистрами русского языка), коммуникативной компетентности (способность успешно применять все вербальные и невербальные средства для осуществления эффективной коммуникации в различных сферах общения).

Речевая компетенция является важным связующим компонентом между языком как системой символов и знаков (языковой компетентностью) и эффективной коммуникацией (коммуникативной компетентностью)[3]. В «Новом словаре методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» указывается, что «речевая компетенция входит в состав коммуникативной компетенции». Она означает владение способами формулирования и формирования мыслей с помощью языка и умение пользоваться этими способами в ходе порождения и восприятия речи. При этом речевая компетенция, как и языковая компетенция, оказывается не самоцелью, а промежуточным элементом на пути к коммуникативной компетенции.Она подлежит освоению в объёме, нужном и достаточном для решения различных задач взаимодействия в ходе общения в соответствии с нормами рассматриваемого языка, узусом и традициями культуры этого языка. Содержание речевой компетенции для различных уровней и этапов обучения установлено в государственных образовательных стандартах[4]

Самая большая вариативность определений в научных трудах отмечается в отношении рассматриваемой нами речевой компетентности. Речевая компетентность в языковедческих исследованиях понимается в виде уровня владения главными навыками и умениями всех видов речевой деятельности в жизненно важных для этого возраста сферах и жанрах общения[5]. Лингвисты изучают речевую компетентность в виде умения формировать и понимать разные типы дискурса и в связи с этим называют речевую компетентность дискурсивной.

Феноменальность речевой компетентности обусловливает динамику её междисциплинарного характера: термин «речевая компетентность» вышел за пределы лингвистической науки и прочно вошёл в понятийный аппарат педагогики и психологии. Определение речевой деятельности было предложено и обосновано в мировой и советской науке Л. С. Выготским и развито его школой (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия). Л. С. Выготский полагал, что речь должна изучаться в виде акта человеческой деятельности в виде средства общения, понимания и высказывания. В речевой деятельности он увидел возможность социального становления индивида и всех его познавательных сил. В трудах по педагогике речевая компетентность определяется двояко: как знания, навыки и умения, нужные для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного сферам, ситуациям общения, и в виде совокупности знаний о системе языка, его функциях, устройстве, навыки и умения нормативного использования языковых средств с целью достижения пунктуационной, орфографической и речевой грамотности.

Речевая компетентность образуется на основании актуализации языковой способности личности в конкретных социальных условиях: очевидна та же контекстная, социумная природа речевой компетентности, которая отмечалась всеми исследователями в пределах широкого семантического поля категории компетентность. Присутствие содержательного элемента в структуре речевой компетентности не вызывает каких-либо сомнений. Например, Л. И. Кирилина определяет речевую компетентность в виде совокупности умений, знаний, навыков, нужных для порождения своих программ речевого поведения, адекватных сферам, целям, ситуациям общения, содержащим в себе знание главных определений лингвистики речи - типы речи, стили, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи слов и предложений в тексте; навыки и умения анализа текста; коммуникативные умения - навыки и умения речевого общения по отношению к разным сферам и ситуациям общения с учётом стиля и адресата[6].

На взгляд Т. В. Шмелевой, речевая компетентность тоже указывает степень владения главными навыками и умениями всех видов речевой, деятельности в жизненно важных для определённого возраста сферах и жанрах общения, и её можно представить в контексте параметров: роли (автор, порождая высказывание, выполняет рецептивную роль, а адресат, воспринимая автора, играет творческую роль), фактуры (главные фактурные разновидности: 1) устная речь; 2) письменная речь; 3) техническая речь (телеграфная, телефонная, радийная, компьютерная, телевизионная), которая дифференцируется по сферам (научной, бытовой, деловой, политической, эстетической, конфессиональной, изящной, художественной), жанрам (у каждой сферы речи свой репертуар речевых жанров).

В целом речевая компетентность, конечно, актуализирует системное понимание речи в виде деятельности субъекта, процесса и его качественного итога (текста), готовность к применению «крылатых слов». Приведённый выше анализ терминов, рассматриваемых в данном параграфе, демонстрирует, что термин «речевая компетентность» наполнен разным содержанием. Понятно, что он содержит в себе свойства, некоторые из которых могут относиться или к языковой компетентности, или к коммуникативной компетентности, тогда как рассматриваемая нами компетентность является особой характеристикой языковой личности. При этом под речевой компетентностью вслед за Н. Н. Романовой и А. В. Филипповой необходимо понимать, на наш взгляд, «свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь, включая умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле». Речевая компетентность обусловлена языковой компетентностью, обширной речевой практикой общения, значительным объёмом чтения книг различных жанров и обусловливает коммуникативную компетентность.

Отметим, что, в отличие от коммуникативной и языковой, речевая компетентность обладает дискурсивной природой и отражает качество вербального поведения обучаемых. Речевая компетентность субъекта является комплексным явлением, определяющим речевое поведение и основанное на совокупности способностей: а) «слышать» интенции своего собеседника; б) понимать целесообразность конструктивных задач; в) уметь программировать конструктивную стратегию коммуникации; г) управлять коммуникацией в пределах дискуссии (не полемики).

А.А. Леонтьев рассматривает понятие речевой компетенции в виде системы внутренних ресурсов, нужных для построения коммуникативного влияния в конкретном перечне ситуаций межличностных контактов.

Одним из главных показателей сформированности речевой компетенции личности считается рефлексия, когда индивид может оценить собственную позицию в соответствии с позицией и интересами своего партнёра. Требуется, чтобы у индивида были тоже сформированы умения устанавливать связь со своим собеседником, проводить анализ его сообщений, адекватным образом реагировать на них, используя как вербальные, так и невербальные средства общения. Этому и необходимо научить школьников на протяжении обучения в школе.

Речевая компетентность - это итог освоения личностью речевой деятельности. Данная компетентность и выражается в речевой деятельности как основе человеческой деятельности. Не случайно то, что когда-то Сократ сказал: «Заговори, чтоб я тебя увидел».

Оригинальность речевой компетентности заключается также в том, что она оказывается итогом образовательного процесса, с одной стороны, и ключевым средством образования, с другой. Двойственный характер речевой компетентности выражается также в межличностном общении: она оказывается базой коммуникации и эволюционирует во время коммуникации. Являясь особым независимым видом деятельности, речевая деятельность оказывается обязательной принадлежностью любой деятельности, совершаемой совместно с иными людьми.

Речевая деятельность пронизывает весь образовательный процесс в школе выступает выражением познавательной деятельности учащегося; выступает основой разных межличностных взаимоотношений; способствует началу становлению ребенка как личности, обладающей речевой компетентностью.

В связи с этим требуется так организовать педагогический процесс в школе, чтобы процесс формирования речевой компетентности оказался более успешным. Эффективное формирование речевой компетентности должно превратиться в одну из главных задач не только на уроках чтения, а в дальнейшем литературы, но и в процессе обучению русскому языку, а также при освоении в уже средней школе других гуманитарных наук.

Для организации речевого взаимодействия ученик должен предварительно овладеть умениями осуществлять различные речевые намерения и выбирать из всего их разнообразия те, которые адекватны конкретной цели ситуации и цели акта общения. Чтобы осуществлять правильный подбор речевых задач, необходимо учитывать возрастные особенности речи и ее развития у детей младшего школьного возраста.

1.2 Речевые особенности детей младшего школьного возраста

Человек всю жизнь улучшает свою речь, овладевая богатствами языка. Каждая возрастная стадия вносит что-то новое в его речевое развитие. Самые важные ступени в овладении речью приходятся на период обучения в школе.

Младший школьный возраст - это период, когда происходят положительные преобразования и изменения. Как отмечал В.А. Сухомлинский: «Если в этом возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат».

В младшем школьном возрасте увеличивается словарный запас, совершенствуется грамматический строй речи, усваивается морфологическая система языка. Развивающаяся речь перестраивает другие познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение). Развитие всех сторон речи оказывается в непосредственной зависимости от условий жизни и воспитания ребёнка.

К моменту поступления в школу словарный запас ребёнка возрастает настолько, что он может свободно общаться с другим и даже взрослым человеком по различным вопросам. Готовый к школе ребенок обладает развитым фонематическим слухом, может различить звуки в словах, может соотносить звук со знаком и изобразить данный звук, понимает суть слова. Речь младшего школьника является не только средством общения, но и объектом познания, выполняет коммуникативную, регулятивную и планирующие функции. У младших школьников сильно выражена потребность в общении, которая определяет развитие речи.

Эгоцентрическая речь, т. е. речь ребёнка, обращенная к самому себе, контролирующая и регулирующая практическую деятельность, переходит во внутренний план, интериоризуясь и превращаясь во внутреннюю речь. Это не значит, что эгоцентрическая речь перестает использоваться. Младшие школьники часто проговаривают вслух то, что делают. В младшем школьном возрасте речь может использоваться как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. По мере развития ребенка эгоцентрическая речь все чаще заменяется беззвучной внутренней речью, которая отличается отрывочностью, фрагментарностью, ситуативностью, свернутостью, осуществляется через размышление, планирование предстоящих действий, диалог с самим собой, беседу с воображаемым партнёром, выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. С помощью внутренней речи происходит логическая перестройка чувственных сведений, их понимание ребенком. Во внутренней речи мысль и язык образуют неразрывный комплекс, действующий в виде речевого механизма мышления. С использованием внутренней речи младший школьник словесно выражает процессы восприятия окружающей действительности, свои действия и переживания.

В младшем школьном возрастном периоде постепенно развиваются три главных типа внутренней речи:

- внутреннее проговаривание - «речь про себя», сходная по структуре с внешней речью, но не имеющая фонации (произнесения звуков); типична для решения сложных мыслительных задач;

- собственно внутренняя речь, являющаяся средством мышления, использующая специфические единицы (коды образов, предметов и схем, предметные значения) и имеющая специфическую структуру, отличающуюся от структуры внешней речи;

- внутреннее программирование - формирование и закрепление в особых единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных компонентов.

Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) будет сопровождаться уменьшением структуры внешней речи. Переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) предполагает развертывание структуры внутренней речи и построение ее в соответствии с логическими и грамматическими правилами.

Внешняя речь - письменная и устная - также интенсивно развивается у младших школьников. В младшем школьном возрасте сохраняется наличие ситуативной и контекстной речи, что является нормой развития. Совершенствуется связность речи как важный компонент внешней речи, повышается адекватность речевого оформления говорящего или пишущего школьника. Активное развитие внешней речи осуществляется благодаря восприятию правильных образцов речи, разнообразного и языкового материала, а также своих речевых высказываний, в которых ученик мог бы применять различные средства языка. Стихийно усвоенная речь часто бывает примитивной и неправильной. Поэтому главное значение для развития речи младшего школьника имеют процесс обучения и его целенаправленная учебная деятельность.

Младшие ученики уже умеют пользоваться различными синтаксическими конструкциями, которыми овладели на практике, беря для себя образцы в речи взрослых людей, в книгах. Хотя в речи детей преобладают простые предложения, но в устной речи первоклассников до 10% сложных предложений, в том числе и сложноподчиненных. В речи третьеклассников сложные предложения составляют уже 25 - 35%. Применение более сложных синтаксических конструкций объясняется желанием учеников выразить в собственных высказываниях всё более глубокое содержание, они ищут для него подходящую языковую форму.

В связи с этим необходимо ценить и поддерживать естественное развитие речи детей, а не ориентировать их на однообразные предложения элементарного типа. Не нужно приуменьшать речевые возможности младших учеников.

Профессор М.Р. Львов, исследовавший проблемы формирования грамматического строя речи учеников, отмечает, что у младших школьников в ходе обучения происходит увеличение размера предложения от четырех слов в первом классе, до шести слов в третьем классе. Подобный рост размеров предложения говорит о повышении внимания малыша к своей речи, о желании выражать собственные мысли в сложных синтаксических конструкциях.

В начальной школе развитие речи учащихся является главной задачей обучения родному языку. Элементы развития речи включены в содержание каждого урока (по русскому языку, природоведению, математике, изобразительному искусству и др.) и во внеклассные мероприятия. При развитии речи младших школьников процесс обучения направлен на формирование определенных характеристик речи, являющихся критериями оценки устных и письменных высказываний детей:

- содержательность речи, которая определяется количеством выраженных в ней мыслей, переживаний и стремлений, их значительностью и соответствием реальной действительности;

- логика речи, которая определяется последовательностью, обоснованностью изложения, отсутствием пропусков и повторений, лишней информации, не относящейся к теме, наличием обоснованных, содержательных выводов;

- точность речи, характеризующаяся умением говорящего или пишущего ребенка не просто передать определенные факты, но и выбрать для этой цели наиболее соответствующие языковые средства - слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения;

- разнообразие языковых средств, различных синонимов, различных структур предложения;

- ясность речи - её доступность читателю и слушателю, её направленность на восприятие адресатом, предполагающая учет возможностей, интересов и других качеств адресата речи;

- выразительность речи - живость, яркость, образность, убедительность отражения мысли, благодаря чему становится возможным, используя выразительные средства (интонации, отбор фактов, слов, их эмоциональная окраска, построение фразы и др.), повлиять не только на логическую, но также на эмоциональную, эстетическую область сознания;

- правильность речи - ее соответствие литературной норме, которая включает грамматическую правильность (образование морфологических форм, формирование предложений), пунктуационную и орфографическую правильность для письменной речи, произносительную, орфоэпическую правильность для устной речи.

Характеристики речи младшего школьника:

содержательность речи;

логика речи;

речи;

языковых средств;

ясность речи;

выразительность речи;

правильность речи.

Перечисленные характеристики тесно взаимосвязаны и в системе работы начальной школы выступают в комплексе. Стремление к их соблюдению развивает у младших учеников умение улучшать культуру речи, выявлять и исправлять ошибки в своих устных и письменных высказываниях.

Особенность устной речи младших школьников проявляется в неспособности строить речь в конкретной композиционной форме без наводящих вопросов. Обучая различным коммуникативным умениям, учитель помогает ученикам понять все особенности связного текста, способствует дальнейшему развитию умения самостоятельно строить связные сообщения.

Естественно, что начало обучения в школе приводит к расширению и обогащению словаря. За первый год обучения словарь вырастает ориентировочно на 1000 - 1200 слов (хотя на практике определить точное количество усвоенных слов за этот период очень сложно). Несмотря на существенное расширение лексики, третьеклассник ещё далёк от свободного пользования всеми известными ему словами. В высказываниях 7 - 10-летних ребят наблюдаются различные ошибки в употреблении слов, вкладывание в слово ошибочного значения, неточности в использовании союзов и предлогов.

У ребят 6 - 10 лет складываются представления о многозначности слова. Ребенок понимает и использует в собственной речи слова с переносным значением, в ходе высказывания может быстро подбирать синонимы.

Можно прийти к выводу, что речь третьеклассников довольно развита, точна в структурном отношении, довольно развернута, логически последовательна. Однако это не свидетельствует о том, что связная речь младших учеников не нуждается в последующем развитии.

Во-первых, устная форма речи у детей, обучающихся в начальных классах, развита существенно лучше, чем письменная форма.

Во-вторых, как в устной, так и в письменной речи ребят 6 - 10 лет есть характерные ошибки, связанные с формированием синтаксических конструкций.

Развитию речи в школе отведено одно из главных мест. При этом усвоение отдельных аспектов связной речи вызывает затруднение у учеников, в том числе у детей младшего школьного возраста.

Организуя работу по развитию речи в начальных классах, необходимо, в первую очередь, учитывать возрастные особенности и специфику мыслительных процессов у младших школьников.

1.3 Особенности формирования речевой компетенции младших школьников на уроках русского языка

Речевая компетенция - свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь. Процесс формирования речевой компетенции сам по себе продолжительный и многогранный. Он должен осуществляться постепенно, целенаправленно, вместе с формированием орфографической и пунктуационной грамотности.

Первостепенное влияние на формирование речевого навыка у учащихся начальных классов оказывает объем активного и пассивного словарного запаса, а также практическое умение построения высказываний относительно различных предметов и обстоятельств.

Вместе с тем, в процессе обучения школьной программе происходит формирование произвольной, грамотной, выразительной речи у учащихся, приобретения умения планирования своей речи. Во время уроков преподаватель должен сформировать такую образовательную среду, чтобы учащимся было необходимо давать полные, исчерпывающие ответы на определенные вопросы, вести свой рассказ согласно определенному плану, не допускать повторений и нелитературных слов, при этом научить связному пересказу объемного материала своими словами. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. Большое внимание уделяется тому, чтобы во время учебы школьники смогли овладеть живой, разносторонней, программированной, коммуникативной и монологической речью.

Во время урока русского языка большое внимание уделяется выполнению трех основных условий по формированию речевой компетентности. Во-первых - это обеспечение правильной речевой среды. Во вторых - стимулирование самостоятельных устных и письменных ответов учащихся по вопросам учителя. Ну и в третьих - это, конечно, расширение словарного запаса.

Развитие речи учащихся осуществляется для смыслового восприятия речевого сообщения, структурирования текста, развития связной речи. Достижению поставленной цели возможно по средствам соблюдения определенных принципов[8]:

Стимулирование речевой активности среди учащихся.

Речевая активность у учащихся заключается в умении общаться как между собой, так и с окружающими, свободно выражая свои мысли, без скованности, какого-либо страха высказаться. Такое состояние должно стать следствием выражения результатов осмысления высказывания, следствием выражения его понимания либо непонимания.

Углубление смыслового восприятия учебного текста.

Используемые в процессе обучения школьные учебники и хрестоматийная литература предназначены для практического воплощения учебных целей. Особенностью учебного текста является то, что он ограничен языком написания, манерой краткого изложения, то есть является «свободным» от малосущественных и второстепенных для данной цели черт.

Формирование некоторых понятий лингвистики текста.

Понятия представляют собой определенный набор признаков, совокупность которых отличает одну языковую единицу от другой. Такие признаки составляют определенную сумму знаний о построении текста. Овладение ими создает условия для повышения осознаваемости речевых действий.

Проведение упражнений, развивающих связную речь в системе.

В качестве примера таких упражнений можно привести пересказ или изложение, рассказ или сочинение, в зависимости от формы речи - устной или письменной.

Наряду с принципами, важное значение уделяется и методам развития речи. Они первоначально существуют в сознании учителя как обобщенный проект деятельности, который реализуется совокупностью методов, среди которых можно привести следующие:

Создание проблемных речевых ситуаций.

Данный метод, прежде всего, направлен на активизацию речевой активности учащегося. При этом, сама по себе проблемная ситуация является чем-то неопределенным, смутным, не вполне понятным впечатлением, дающем понять что что-то не так. Созданию проблемных ситуаций содействует вопрос «Почему?», преднамеренное изменение композиции текста, оказание помощи в выполнении задания воображаемому классу, сравнение, ведущее к выбору варианта, удовлетворяющего требованиям учителя, проговаривание задания, выполненного с отклонением от темы, использование «деформированного» текста. Использовать в учебной деятельности данный метод можно и применяя речевые задачи, загадки, создавая, таким образом, не только речевые ситуации, но и формируя речевую компетенцию.

2. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания.

Указанные методы формируют у учащихся углубленное смысловое восприятие и усвоение учебного текста.

Анализ содержания учебного текста заключается в осмыслении его предметного, смыслового содержания, ведущее к определению темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений). Приемами по реализации этого процесса можно считать вопросы педагога на уроке.

Осмысление предметного содержания направляется вопросами «Что? Где? Когда?» смыслового содержания «Как? Почему?».

Осмысление предметного, смыслового содержания осуществляется на уроках чтения, но и в процессе обучения русскому языку необходимо анализировать учебный текст, среди которых должен присутствовать хремостатийный.

3. Сообщение признаков изучаемых понятий.

Этими методами обеспечивается формирование некоторых понятий лингвистики текста. Такими понятиями являются «сложное синтаксическое целое» (методический термин «группа предложений»), «самостоятельное отдельное предложение», «абзац», «тип текста» («повествование», «описание», «рассуждение»).

Работа с «группами предложений» дает представление учащимся о смысловой целостности и связанности речи, объединении предложений по смыслу, а также лексически и грамматически. Обычно, для этого используются определенные упражнения, такие как: формулировка микротем, раскрытие микротем, установление соответствия между заголовками плана и группами предложений, нахождение слов, соединяющих предложения и т.д.

4. Виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста.

Выполнение данных методов предваряется усвоением школьниками отличий пересказа, рассказа, применением различных видов последних, усвоение отличий пересказа, применение их видов.

Этапы этой работы: а) овладение терминами «пересказ», «подробный пересказ»; б) подробный пересказ по плану, составленному учителем, по коллективно составленному плану; в) овладение термином «выборочный пересказ»; г) выборочный пересказ по иллюстрации, на заданную тему; д) овладение термином «сжатый пересказ»; е) сжатый пересказ.

5. Усвоение отличий рассказа. Применение его видов.

Этапы этой работы: а) формирование представления об источниках речи; б) изложение по плану, составленному по плану учителем; в) изложение по коллективно составленному плану; г) выборочное изложение; д) овладение термином «сжатое изложение»; е) знакомство с некоторыми приемами сокращения текста; ж) сжатое изложение. [24]

Примечательно, что применение на уроке одних методов может занять только его небольшую часть, но в тоже время использование других может занять все время урока. Как правило, создание проблемных речевых ситуаций происходит в начале урока и занимает немного времени. На наш же взгляд, речевым ситуациям необходимо уделять больше времени в учебном процессе, и применять при этом различные речевые задачи, которые способствуют формированию речевой компетенции. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания осуществляется после прочтения текста. Сообщение признаков изучаемых понятий проводится после того, как учащиеся выскажут свои предположения. Затем наступает очередь за упражнениями, которые занимают большую часть урока и значительная их часть занимает вторую половину. Напротив, изложение, сочинение накладываются на все время урока.

Важным также является и то, что указанные методы применяются и в определенном порядке. Так, создание проблемной речевой ситуации начинается с серии высказываний педагога, затем идут вопросы к учащимся, потом следуют высказывания учеников, по окончании которых, педагог различные суждения подводит к верному ответу.

Использование изложения, сочинения совпадают во многом со структурой урока. Ведь, например, изложение, как выражение мыслей предваряется работой, предшествующей чтению текста, затем текст читается, проводится проверка первичного восприятия, сообщается тема урока, задаются вопросы с целью оказания помощи в формулировке микротем, проводится грамматико-орфографическая работа[9].

Применение данных методов в своей совокупности приведет к определенному положительному эффекту. Во время учебного процесса учащиеся получают представление о том, что современное общество хочет от них в плане коммуникации. По средствам их речи грамотно передается основная мысль, расширяется и богатеет словарный запас. Речь учащихся становится все более выразительной и разнообразной. Таким образом, данная система «работает» на речевую практику и мыслительные процессы школьников, способствует выработке у них осознанных речевых и познавательных умений.

На уроках русского языка в начальной школе выделяют следующие источники приобретения речевой компетенции:

- опыт народной культуры;

- опыт межличностного общения;

- опыт восприятия искусства.

Процесс развития речевой коммуникации у младших школьников является постепенным и включает в себя несколько этапов. На первоначальном этапе учащиеся (1-2 кл.) под руководством педагога могут:

- принимать участие в урочном обсуждении;

- отвечать на вопросы учителя и самим задавать вопросы;

- давать комментарии происходящему;

- делать простые сообщения логично и последовательно.

Основной потребностью в формировании и развитии человеческой речи выступает необходимость в коммуникации. Без потребности в выражении своих мыслей, чувств и эмоций, не стали бы разговаривать ни ребенок, ни взрослый, ни все человеческое общество. Таким образом, важнейшим условием развития речи учащихся выступает ситуация, вызывающая у них желание высказаться, выразить свои мысли устно или письменно.

На 2 этапе:

- присутствует простота и четкость речевого высказывания, прослеживается умение высказаться выразительно;

- наблюдается навык охотного вступления в общение с окружающими.

Еще одним важным условием речевого высказывания является сам смысл высказывания, его содержание, смысловая нагрузка. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание.

На 3 этапе:

- навык диалогового или группового общения;

- умение поддержать диалог;

- строить дискуссию по различным поводам;

- умение участвовать в конференции, игре и т.д.

Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, т.е. главным образом слов, их сочетаний, речевых оборотов речи. Поэтому третье условие успешного речевого развития - это вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду.

Выделяют различные формы работ по формированию речевой компетенции учащихся:

Основной из них является беседа.

Согласно исследованию В.С.Безруковой - доктора педагогических наук, эффективно применять такую форму урока, как вопрос-ответ, для расширения коммуникативно-речевых способностей учащихся. Наиболее приемлемыми в этом плане являются следующие вопросы:

Так называемые тренинговые вопросы, по средствам которых учащиеся уясняют порядок реализации учебных задач.

Конструктивные вопросы. Постановка таких вопросов делает акцент на нахождение ответа посредствам обращения к личному опыту и самостоятельное изложение ответа.

Альтернативные вопросы. Они обычно применяются при тестовом опросе, когда учащийся стоит перед выбором правильного ответа из предложенных, и должен аргументировать свой выбор.

Наводящие вопросы. Это вопросы уже содержащие часть ответа, при обнаружении которой учащийся быстро отвечает на поставленный вопрос.

Немаловажную роль в формировании речевой компетенции выполняет игра.

Создание и поддержание эмоционально - благоприятной обстановки во время урока достигается путем внедрения приемов игры, таких как выполнение заданий по развитию литературных знаний и художественных проявлений:

1. «Рассказ от первого лица» рассказать от лица цапли о том, как она угощала журавля; повествование от имени предмета: «История из жизни горошинки»

2. «Комплимент» сказать комплимент сказочному, литературному герою (похвали)

3. «Сказка в заданном ключе» введение в название сказки нового объекта, например «Колобок и воздушный шарик» сочинить новую сказку

4. «Изменение сказочной развязки» придумать другое окончание сказки, рассказа

Игровая ситуация:

- играем в журналистов (собираем фразы на определенную тему)

- играем в писателей (учимся описывать ситуацию)

- играем в актеров (инсценируем одно действие)

- играем в учителей (объясняем ситуацию)

- играем в корреспондентов (берем интервью)

- играем в игру «учитель - ученики» (учитель дает задание - ученик выполняет и наоборот)

Парная и групповая работа учащихся.

Данные формы считаются самыми результативными. При использовании их учащиеся вступают в общение между собой, что значительно увеличивает их речевую и умственную нагрузку, при отсутствии факторов стресса. При групповой коммуникации учащиеся должны принимать во внимание и руководствоваться не только своими интересами, но и учитывать чужие, а кроме этого вникать в высказывания собеседника и активно с ним дискуссировать.

На основании изложенного можно сделать вывод о том, что на уроках русского языка учащиеся формируют речевую компетенцию посредствам расширения собственного словарного запаса. Педагогу при подготовке к занятию стоит уделить внимание качественному подбору языкового материала, позволяющего формировать у учащихся положительное отношение к русскому языку, способствуя совершенствованию речевой компетенции.

Подводя некоторые итоги, следует отметить, что учителю начальных классов при формировании речевой компетенции учащихся необходимо обращать внимание на соблюдение определенных условий:

- игровой мотив деятельности. В силу юного возраста у учащегося начальных классов основным мотивом деятельности выступает игровой мотив. По этой причине для успешного освоения учебной программы учащимся следует организовывать уроки с внедрением элементов игр. Вместе с тем, в дальнейшем, по мере взросления учащегося, чем меньше у него преобладает игровой мотив в учебе, тем более ответственно он относится к учебному процессу, и тем больше вероятность повысить его речевую компетентность.

- уровень развития речи. Стоит помнить о том, у младших школьников уровень развития речи может существенно отличаться. Одни могут читать хорошо, а другие и вовсе плохо. С целью развития речи учащихся учителю стоит организовывать уроки на интересующие учащихся темы, а кроме этого предлагать на разрешение школьников речевые задачи, по средствам которых расширяется словарный запас.

- сформированность фонематического слуха. Еще одним необходимым условием для успешного овладения речевой компетенцией является развитие дифференцированного звукового и фонетического восприятия. Вместе с тем отклонения фонетического восприятия наблюдается у значительного числа поступающих в школу и у подавляющего большинства детей с нарушениями речи. Таким образом, при своевременном формировании фонетического восприятия учащегося, вполне возможно избежать проблем с чтением и письмом.

- кругозор. Ограниченный кругозор младшего школьника отрицательно сказывается на его речевой компетенции. Учителю русского языка в повседневной работе необходимо регулярно преподносить учащимся что-то новое, расширяя границы их познания, а относительно уже изученного приводить различные точки зрения.

Посредствам умелого внедрении в учебный процесс речевых игр, учащиеся не только хорошо воспринимают учебный материал, но и развивают свою эмоционально-волевую сферу, что положительно сказывается на их коммуникации. Во время игры ребенок чувствует себя раскрепощенным, ему легко высказаться о волнующих его мыслях, не опасаясь ошибиться, а кроме этого нередки ситуации, когда учащийся должен сам организовывать ситуацию, что положительно сказывается на формировании лидерских качеств.

Использование на уроках русского языка речевых игр способствует пониманию учащимися смысла высказывания, учит детей определять главное, распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов, развивать слуховую память ребенка, обогащает словарный запас. Речевые игры способствуют развитию языковой компетенции, что выполняет требование стандарта и формирует в школьнике умение правильно и грамотно говорить, читать и писать, что важно для освоения всех общеобразовательных предметов.

Выводы по первой главе

Формирование речевой компетенции на уроках русского языка способствует разностороннему развитию языковой личности младшего школьника.

В рамках нашего исследования, под речевой компетенция подразумевается - свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь.

Речевая компетенция является важным связующим компонентом между языком как системой символов и знаков (языковой компетентностью) и эффективной коммуникацией (коммуникативной компетентностью)

Как известно речевая деятельность пронизывает весь образовательный процесс в школе выступает выражением познавательной деятельности учащегося; выступает основой разных межличностных взаимоотношений; способствует началу становлению ребенка как личности, обладающей речевой компетентностью.

В связи с этим требуется так организовать педагогический процесс в школе, чтобы процесс формирования речевой компетентности оказался более успешным. Эффективное формирование речевой компетентности должно превратиться в одну из главных задач не только на уроках чтения, а в дальнейшем литературы, но и в процессе обучению русскому языку, а также при освоении в уже средней школе других гуманитарных наук.