Концепция и модель профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы

3) характер решаемых образовательных задач и выполняемых функций: умение педагогов взаимодействовать при решении различных по степени сложности образовательных задач (межпредметных, функционально-развивающих, личностно-развивающих); способность членов коллектива к выполнению субъектно ориентированных функций: интеграционной, конструктивной, имитационно-моделирующей, индивидуально-оценочной, субъектно-ориентировочной, тьюторской и др. (функционально-деятельностный компонент модели);

4) профессиональная активность педагогического коллектива: наличие у членов педагогического коллектива мотивации к внедрению инноваций в образовательный процесс, готовности к взаимодействию с администрацией школы при осуществлении инноваций, направленных на реализацию компетентностной модели образования (индивидуально-групповой компонент модели);

5) инновационный, творческий подход к реализации своих функций: наличие успешного опыта реализации междисциплинарных учебно-исследовательских проектов, отбора метапредметного материала и формирования видов деятельности, обеспечивающих становление компетенций обучающихся (индивидуально-групповой компонент модели);

6) способность педагогического коллектива к самоорганизации и саморазвитию: умение членов коллектива осуществлять процесс самообразования в ходе решения профессиональных проблем, связанных с реализацией компетентностного подхода в образовании (индивидуально-групповой компонент модели);

7) сформированность коллективной педагогической рефлексии: готовность и способность педагогического коллектива осуществлять анализ коллективной деятельности, ориентированной на цели компетентностного образования (индивидуально-групповой компонент модели).

Результаты исследования на констатирующем этапе опытно-эксперимен-тальной работы позволили сделать вывод о том, что педагогические коллективы ОУ № 85, 68, 109, 140,184 (Екатеринбург), № 19, 34 (Каменск-Уральский), №2 (пос. Андриановичи), ОУ № 4, 8, 17 (Полевской), ОУ № 6, 8, 12, 21 (Буланаш, Артемовского района Свердловской области) находились на этапе потенциальной субъектности, что соответствует низкому уровню профессионального развития педагогического коллектива.

На основании анкетирования педагогических коллективов, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, у педагогов была выявлена потребность в повышении квалификации и оказании адресной помощи со стороны администрации образовательного учреждения в решении проблем, связанных с реализацией современных образовательных задач. Анализ затруднений педагогов показал отсутствие у них представлений о целях и технологиях компетентностного образования, отличиях традиционного подхода в обучении от компетентностного; отсутствие мотивации к внесению изменений в педагогическую деятельность, в качестве причины указывается, как правило, большая загруженность учителя, отсутствие времени на самообразование и средств на повышение квалификации; агрессивное отношение к инновациям в образовании, так как главной задачей педагоги считают успешную сдачу учащимися ЕГЭ, который не предполагает демонстрации творчества учеников.

Поскольку педагогический коллектив представляет собой сообщество педагогов, в каждом образовательном учреждении, участвовавшем в экспериментальной работе (в соответствии с индивидуально-групповым компонентом модели), мы выявили группы педагогов с различными уровнями готовности к решению новых образовательных задач. Во всех школах были отмечены первый (низкий) и второй (средний) уровни готовности педагогов, третий (высокий) уровень имели лишь девять педагогов одной школы (ОУ № 184 Екатеринбурга).

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы были апробированы ведущие принципы модели профессионального становления и развития педагогических коллективов.

С учетом координационно-управленческого компонента модели было реализовано научно-методическое обеспечение профессионального становления и развития педагогического коллектива в зависимости от уровня и этапа этого процесса.

Данные первого (констатирующего) этапа эксперимента показали высокую мотивацию педагогов к повышению уровня профессионального развития для эффективного вхождения в новый вид педагогической деятельности, к изменению технологий, но выявили низкий уровень теоретической и практической подготовки учителей в этой сфере.

Для каждой уровневой группы педагогов образовательных учреждений были определены механизмы (условия) повышения готовности к освоению нового вида деятельности и комплекс управленческих мероприятий, направленных на решение этой задачи (табл.).

Задачи формирующего этапа эксперимента:

1. Создание в образовательном учреждении условий для актуализации коллективной педагогической деятельности, обеспечивающей взаимодействие педагогов в процессе определения содержания ключевых компетенций обучающихся.

2. Создание условий для формирования готовности учителей к педагогическому взаимодействию, обеспечивающему функционирование каждого педагога как ключевого элемента коллективной педагогической деятельности.

3. Организация работы творческих групп педагогов, направленной на разработку в образовательных учреждениях метапредметной образовательной программы как основы функционирования и развития педагогических коллективов современной школы.

4. Создание условий, способствующих трансформации педагогического коллектива в его традиционном понимании в коллективный субъект деятельности.

Табл. Психологические механизмы и педагогические средства, способствующие повышению профессионального мастерства педагогов, находящихся на различных уровнях профессионального развития

В ходе опытно-экспериментальной работы было определено, что в качестве контрольной группы будут выступать педагоги ОУ № 68 Екатеринбурга и ОУ
№ 34 Каменска-Уральского. В данных образовательных учреждениях апробация модели профессионального становления и развития педагогического коллектива не проводилась. На этапе формирующего эксперимента осуществлялась проверка теоретической модели и условий ее реализации: изменение организации педагогической деятельности в зависимости от изменения структуры содержания образования (переход к компетентностному подходу в образовании), что привело к изменению подходов в организации научно-методического обеспечения профессионального развития коллектива (в соответствии с координационно-управленческим компонентом модели).

В ходе опытно-экспериментальной работы были разработаны и апробированы ситуации (в соответствии с организационными условиями модели), обеспечивающие последовательное формирование у членов педагогического коллектива признаков субъекта коллективной деятельности и нового типа взаимодействия, что позволило перейти на новый уровень и этап профессионального развития. Во всех педагогических коллективах, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, разрабатывались метапредметные образовательные программы, которые выступали в качестве основы функционирования и развития педагогического коллектива современной школы.

Апробация модели профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы осуществлялась в несколько этапов.

1. Теоретико-методологический этап (в соответствии с ценностно-ориентационным компонентом модели). Цели этапа: познакомить педагогов с целями, содержанием, технологиями и контролем результатов реализации компетентностного подхода в образовании; сформировать мотивацию педагогов к его реализации в процессе коллективной педагогической деятельности. На данном этапе было организовано обучение педагогов теории и технологиям решения новых образовательных задач на основе модульных программ повышения квалификации.

Для достижения поставленных целей были выделены педагогические ситуации, которые обеспечивали вхождение учителей в пространство коллективной педагогической деятельности и детерминировали проявление у них качеств субъектов этой деятельности. Среди таковых на данном этапе использовались ситуации рефлексии своей роли в коллективном педагогическом действии, актуализации смысла коллективного профессионального взаимодействия. В процессе проведения информационного совещания «Тенденции развития современной системы образования», круглого стола «Требования к учителю в период смены образовательных парадигм», дискуссии «Компетентностный подход в образовании: иллюзии и реальность?», индивидуальных бесед, семинаров-практикумов, в ходе обсуждения учителями различных позиций и взглядов у педагогов формировалось понимание того, что:

– предметом коллективной педагогической деятельности является создание в школе ситуации развития личности, а каждый педагог должен определить свою роль и свое место в этом развивающемся процессе;

– для мотивации ученика к активной работе необходимо знание того, что любой элемент содержания образования может быть усвоен, если ему придать форму деятельности;

– усвоить можно только то, что становится целью, средством или результатом деятельности ученика, через овладение современными стратегиями построения учебной деятельности, которые обозначаются как задачный, проблемный, контекстный, имитационно-игровой подходы в обучении.

Работа с педагогами на данном этапе позволила выявить стереотипы учителей, создающие препятствия для организации деятельности, направленной на решение новых образовательных задач: склонность к заданным определениям, оценкам; стремление сохранить привычный подход к изложению учебного материала; упор на информационную, а не на деятельностную составляющую урока; построение урока по классической схеме (изложение новых знаний, закрепление, контроль); превалирование на учебных занятиях активности педагога; увлечение контролирующими процедурами. Среди основных методов обучения педагогов применялись: блочно-модульное представление информации, «погружение» педагогов в профессиональные проблемы, использование интернет-технологий, тьюториалов. Блочно-модульное представление и реализация программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки (совместно с преподавателями Института кадрового развития и менеджмента) строились таким образом, чтобы обеспечить становление опыта педагогов в плане коллективной реализации компетентностно ориентированных образовательных проектов.

В четвертой главе представлены модульные программы повышения квалификации, способствующие росту готовности педагогов к реализации компетентностного подхода в образовании в соответствии с логикой опытно-экспериментальной работы: «Готовность педагога к реализации компетентностного подхода в образовании», «Профессиональный рост педагога в условиях вхождения в новый вид педагогической деятельности», «Теоретические основы создания авторской педагогической системы учителя» и др.

Эффективное решение задач повышения квалификации в контексте «погружения» членов коллектива в профессиональные проблемы, использование интернет-технологий предполагали создание специальной информационно-образовательной среды. В рамках данного подхода преподаватель-консультант проводил периодические встречи с группой слушателей (тьюториалы), на которых происходило обсуждение самостоятельно освоенного материала. Часто эти встречи проводились по принципу семинара (подготовка и обсуждение докладов по наиболее актуальным и сложным темам), что давало возможность большинству слушателей играть активную роль: либо докладчика, либо оппонента. Проведение тьюториалов давало возможность решить проблему формирования коллектива, команды, способствовало процессу интенсификации обмена опытом. Кроме того, было организовано теоретическое обучение педагогов проектированию модульных компетентностно-ориентированных образовательных программ и учебно-методических комплексов. Программы курсовой подготовки учителей представлены в тексте докторской диссертации.

Результат этапа: у педагогов формировались умения, связанные с ценностно-ориентационным компонентом модели профессионального развития педагогического коллектива (определение преподавателями единой ценностной позиции в образовательном учреждении в процессе реализации новых образовательных задач; осознание ценности, смысла и профессиональной функции коллективной педагогической деятельности).

2. Процессуально-технологический этап (в соответствии с функционально-деятельностным компонентом модели). Цели этапа: выход коллективной учебной деятельности за «предметные рамки» в процессе формирования ключевых компетенций обучающихся, организация взаимодействия педагогов различных учебных дисциплин. На данном этапе создавались моделирующие управленческие ситуации, способствующие введению педагогов в пространство коллективной профессиональной деятельности, которая востребует следующие педагогические умения, связанные с содержательным аспектом компетентностного подхода в образовании: выделять метапредметные образовательные области, обеспечивающие овладение компетенциями; разрабатывать и применять систему метапредметных учебных задач, позволяющих применять теоретические знания в ситуациях, связанных с созданием практического продукта; определять основные общекультурные компетенции учащихся и критерии их сформированности; конструировать учебные планы, модули формирования компетенций; отбирать и структурировать учебный материал в форме метапредметных задач, обеспечивающих становление компетентностного опыта. Суть ситуаций -- моделирование опыта коллективной педагогической деятельности, обеспечивающего способность педагогов работать вместе и выступать в качестве субъекта коллективной деятельности.

С целью создания учебных задач, ситуаций и проектов, технологических карт обучающихся в образовательных учреждениях создавались новые межпредметные творческие группы педагогов, проблемные лаборатории, временные научные коллективы. Моделирующая коллективная деятельность творческих групп, объединивших преподавателей различных учебных дисциплин, включала следующие направления:

1. Коллективное обсуждение модели выпускника как совокупности ключевых компетенций на основе анализа ФГОС нового поколения. Совместное с преподавателями различных учебных дисциплин распределение ключевых компетенций, представленных в стандарте; этапы изучения темы (на каждом этапе работы определяются цель и прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения); контрольное задание на проверку сформированности ключевых компетенций.

2. На уровне предметных объединений для учебных дисциплин или групп дисциплин, направленных на формирование компетенций, -- разработка личностно ориентированных проблемных ситуаций. Для каждой из проблемных ситуаций были определены микроцели, направленные на разрешение проблемной ситуации. Результат коллективной деятельности -- технологическая карта учебного процесса по конкретной учебной дисциплине, которая включает: 1) формулировку компетенций; 2) набор проблемных ситуаций; 3) последовательность микроцелей для разрешения проблемной ситуации.

3. Разработка модулей образовательного процесса, направленного на формирование ключевых компетенций обучающихся. Модуль, по В. Н. Монахову, -- это проект учебно-познавательной деятельности учащихся, содержание которого направлено на формирование у них определенных компетенций. В модуле содержатся оценочные параметры деятельности выпускника, адекватные ключевым компетенциям. Модуль представлен теоретической (формируется из содержания дисциплин) и практической (задачно-деятельностной) частями.

4. Разработка инструментария для оценки сформированности определенной компетенции.

5. Представление траектории становления выпускника ОУ как последовательности освоения модулей, при этом сумма ключевых компетенций определяет цели образования, а модуль -- средство достижения цели.

Результаты этапа: осознание педагогами собственной роли в решении коллективных задач, выход на уровень функционального взаимодействия, а также педагогически целесообразное распределение функций педагогов в процессе решения коллективных образовательных задач. Уровень профессионализма педагогического коллектива изменился с низкого межпредметного уровня взаимодействия на средний уровень, т. е. преподаватели уже могли «работать» в направлении реализации функций процесса, не выполнимых силами одного преподавателя.

3. Конструктивно-рефлексивный этап (в соответствии с координационно-управленческим компонентом модели). Цель этапа: критический самоанализ, рефлексия педагогами собственной профессиональной готовности к реализации новых образовательных задач, метапредметных образовательных программ, которые одновременно выступали в качестве основы функционирования и развития педагогического коллектива в современных условиях. Важную роль на этом этапе играло создание в школе аналитических ситуаций (коллективный анализ результатов сформированности определенных видов компетенций, коллективная деятельность по корректировке карт, сформированности ключевых компетенций обучающихся), которые реализовывались в форме деловых игр, что позволило администрации получить ясное представление об индивидуальном стиле и уровне профессиональной компетентности преподавателей, их способности к коллективному решению профессиональных проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях профессионального взаимодействия. На данном этапе в режиме круглого стола педагоги обсуждали результаты и выявляли объективные и субъективные причины слабой сформированности ключевых компетенций обучающихся. Кроме того, осуществлялась совместная деятельность в творческих группах учителей различных дисциплин, посещение уроков коллег (проведение мастер-классов, педмастерских, самопрезентаций педагогического опыта). В результате создания аналитических ситуаций коллективная педагогическая деятельность стимулировала педагогическую рефлексию, формировала, как показывают обследования, устойчивую положительную динамику совершенствования педагогического мастерства. На данном этапе усиливались различия в работе педагогов, определялся индивидуальный стиль деятельности по формированию ключевых компетенций, осуществлялась рефлексия собственного опыта. В процессе организации деловых игр проявлялось не единообразие в подходах, а скорее их разнообразие, происходило столкновение мнений и позиций педагогов по вопросам формирования ключевых компетенций обучающихся. В качестве ведущих средств управления развитием коллектива на этом этапе выступали конструктивные ситуации. Функция конструктивных ситуаций заключалась в формировании у преподавателей опыта создания метапредметных образовательных программ, включающих пошаговый алгоритм:

1-й шаг -- проектировочный. Он содержал описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня общекультурной компетентности учащихся. С этой целью в педагогических коллективах была организована работа инициативных, творческих групп учителей по разработке модели выпускника, выявлению ключевых компетенций в соответствии с государственным заказом. Каждая из групп педагогов представляла на общественное обсуждение свою модель выпускника с обоснованием его характеристик. В процессе обсуждения создавалась унифицированная модель, которая отражала специфику образовательного учреждения.

2-й шаг -- задачно-ситуационный. Он включал определение необходимого и достаточного набора учебных задач, использование которых на уроках способствовало бы формированию общекультурных компетенций, заложенных в модель выпускника.

3-й шаг -- технологический. Он состоял в использовании в образовательном процессе технологий проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, в том числе последовательного предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней. Поскольку в педагогическом коллективе была проведена на предыдущих этапах эксперимента работа по повышению квалификации, направленная на освоение инновационных технологий, на данном шаге первыми представили собственные результаты использования данных технологий педагоги, относящиеся к третьему уровню профессионального развития. В образовательных учреждениях была организована «Неделя инновационных технологий в обучении», в рамках которой любой учитель мог посетить уроки своих коллег, демонстрирующих авторские подходы к реализации инновационных технологий. После презентации уроков проходило обсуждение увиденного. Учитель, демонстрирующий определенную технологию, знакомил коллег с литературой, необходимой для овладения ею, авторскими находками в процессе ее освоения, выявлял проблемы, возникающие при реализации поставленных задач. Учитель, демонстрировавший свою, авторскую, систему получения запланированных результатов, в дальнейшем выступал в роли тьютора для педагогов, испытывающих профессиональные трудности в освоении и реализации компетентностного подхода в образовании.

4-й шаг -- методический. Он включал деятельность педагогов по созданию и применению алгоритмов и эвристических схем, организующих деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуаций. На данном шаге в режиме презентаций педагоги-новаторы демонстрировали авторские находки в создании для обучающихся системы эвристических ситуаций, способствующих формированию определенных компетенций в соответствии с моделью выпускника. Каждый педагог-новатор становился руководителем творческой группы по разработке алгоритмов деятельности учителя и эвристических ситуаций, использование которых на уроках позволило бы осуществить процесс формирования компетенций обучающихся и преодолеть затруднительные ситуации, возникающие в ходе образовательного процесса. В результате этой деятельности создавался банк методик и источников компетентностного опыта для детей с разным личностно-творческим потенциалом.

В ходе реализации данного этапа опытно-экспериментальной работы основное внимание уделялось формированию у членов педагогического коллектива диагностических умений в плане проведения мониторинга динамики формирования ключевых компетенций учащихся на основе оценочных шкал и оценочных материалов (портфолио, дневник достижений).

Опыт применения коллективного проектно-исследовательского метода показал, что проектная работа сплотила преподавателей в единую команду. Проектно-исследовательская ситуация способствовала тому, что коллектив преподавателей начал осознавать себя как единое целое, как субъект деятельности. В свою очередь, операциональная согласованность преподавателей сказалась на их ценностно-смысловом единстве, профессионально-творческой направленности, мотивации, основанной на отражении целостной педагогической ситуации в коллективном педагогическом сознании. Таким образом, в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была выявлена зависимость уровня профессионального развития педагогического коллектива от характера решаемых коллективом образовательных задач, требующих различных по степени интегрированности действий педагогического коллектива.

Заключительный, контрольный, этап опытно-экспериментальной работы подразумевал определение соотношения полученного результата (уровня и этапа профессионального развития педагогического коллектива) с исходным уровнем и целью, поставленной на первом этапе.

В 2010/11 уч. г. было проведено повторное исследование, определяющее уровень профессионального развития педагогических коллективов, участвующих в опытно-экспериментальной работе. В ходе экспериментальной работы педагоги образовательных учреждений демонстрировали постепенное усвоение элементов коллективной деятельности и усложнение типов взаимодействия. Изменения в уровне профессионального развития педагогов экспериментальной и контрольных групп в соответствии с выбранными критериями, характеризующими коллектив как субъект коллективной деятельности, представлены на рис. 3.

Результаты повторной диагностики уровня профессионального развития педагогических коллективов показали переход на средний уровень профессионального развития, что соответствует этапу функциональной интеграции. Следует отметить, что в школах Екатеринбурга показатели профессионального развития педагогических коллективов значительно выше, чем в школах Свердловской области. Данная ситуация объясняется отсутствием в сельских школах информации о нововведениях в системе образования, неспособностью большинства членов коллектива самостоятельно использовать Интернет (отсутствуют навыки работы в сети), низким уровнем квалификации руководителей школ, особенно завучей по научно-методической работе, слабой нормативной информированностью и предпенсионным возрастом большинства членов коллектива и руководителей школ.

Рис. 3. Результаты опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях Екатеринбурга и Свердловской области

В ходе опытно-экспериментальной работы педагоги образовательных учреждений демонстрировали постепенное усвоение элементов коллективной деятельности, в результате чего у них проявились следующие умения:

– ставить межпредметные задачи и организовывать их решение в образовательном процессе, а также согласовывать функции и взаимодействие педагогов в создании ситуации развития личности как носителя социокультурных (ключевых) компетенций (в ходе коллективной деятельности по созданию образовательной программы с использованием метапредметного подхода, взаимодействия педагогов в процессе выделения содержания метапредметных видов социального опыта, подлежащего усвоению учащимися);

– организовывать учебную деятельность в рамках нескольких дисциплин одновременно (в процессе организации коллективной учебно-проектной деятельности педагогов и учащихся);

– держать в поле зрения именно компетентность детей (по выделенным критериям компетентности), а не набор предметных знаний в процессе интеграции предметных областей как необходимого условия формирования ключевых компетенций учащихся;

– организовывать презентацию детьми продуктов своего труда в созданных педагогом ситуациях развития личности ребенка, т. е. совокупности педагогических условий, актуализирующих механизмы личностной самоорганизации, рефлексии и смыслоопределения ученика на основе использования учебного процесса в качестве средства решения жизненных проблем, и совместного с ребенком проектирования жизненно важных для него ситуаций, организации диалога, игрового моделирования жизненных коллизий;

– проводить коллективный консилиум по результатам обучения на основе использования коллективных форм педагогического самоанализа и самоэкспертизы, рефлексии и диалога в отношении целей и ценностей коллективной педагогической деятельности.

Динамика формирования основных умений педагогов в ходе экспериментальной работы отражена на рис. 4.

Рис. 4. Динамика усвоения трех видов умений педагогов в ходе опытно-экспериментальной работы

Выявлены следующие характеристики коллективной педагогической деятельности педагогов школ, участвующих в эксперименте: мотивированность на организацию совместной с учащимися учебно-проектной деятельности; поддержка коллективных целей и ценностей абсолютным большинством членов коллектива; согласование функций и взаимодействий педагогов различных учебных дисциплин при решении проектно-компетентностных образовательных задач (разработки модулей метапредметного содержания образовательных программ); интеграция деятельности педагогов -- преподавателей разных дисциплин при формировании у обучающихся различных видов компетенций путем подготовки совместно с учащимися исследовательских проектов, имеющих метапредметную направленность; умение разрабатывать содержание метапредметной образовательной программы школы; понимание необходимости реализации в деятельности специфических функций педагогов (интеграционной, конструктивной, индивидуально-оценочной, рефлексивной, тьюторской, управленческой), обусловливающих стабильность удовлетворительных результатов с тенденцией к их повышению.

Высокая степень «сработанности» и наличие коллегиальных органов управления (педагогические советы школы, попечительские советы, советы старшеклассников) отражают способность педагогических коллективов к профессиональной самоорганизации. Ситуация сотрудничества и востребованности творческих коллективных решений стимулировала профессиональную активность. В ходе эксперимента была предложена и апробировалась модель работы в творческих микрогруппах (по принципу «команд») по определенным профессиональным проблемам.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы.

1. Профессиональное становление и развитие педагогического коллектива современной школы представляет собой непрерывный процесс качественных изменений характеристик коллективного субъекта педагогической деятельности. Ведущими признаками становления педагогического коллектива как субъекта коллективной педагогической деятельности являются: ценностно-ориентационное единство коллектива в его направленности на развитие личности ученика, на овладение теоретическими основами личностно-развивающего компетентностного образования, технологиями проектирования и реализации его содержания на основе применения проектных, имитационно-моделирующих технологий; творческий, исследовательский характер профессиональной деятельности; способность к профессиональной самоорганизации и саморазвитию, коллективной педагогической рефлексии.

2. Разработанная концепция профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы включает три компонента (научно-методический, содержательный и управленческий), раскрывает ведущие тенденции, отражающие зависимость динамики и результатов процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива от изменений в ценностно-смысловой сфере личности педагогов; зависимость динамики исследуемого процесса от характера изменений, происходящих по мере продвижения педагогического коллектива к вершинам профессионализма; зависимость результатов процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива от управления данным процессом, принципы (интериоризации; субъектности; социокультурной обусловленности; многоплановости процесса; преемственности и непрерывности профессионального развития; включенности коллектива в инновационную деятельность; единства связи и управления; мотивации коллектива на успешность в профессиональной деятельности), условия реализации данных принципов в реальной образовательной практике.

3. Процесс профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы направлен на обеспечение последовательного восхождения от уровня предметного взаимодействия (решение межпредметных образовательных задач) к уровню функционального взаимодействия (организация коллективной учебно-проектной деятельности педагогов и учащихся, коллективное решение проектно-компетентностных задач), а затем к уровню ценностно-ориентационного единства (создание среды духовно-нравственного со-бытия педагогов и учащихся, совместного решения жизненных проблем, выполнения творческих социальных проектов).

4. Ведущим среди управленческих условий, обеспечивающих позитивную динамику процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, является научно-методическое обеспечение исследуемого процесса, которое выполняет следующие функции: информационную (создание в ОУ системы информационного обеспечения управления процессом профессионального развития педагогического коллектива в условиях реализации компетентностной модели образования); интеграционную, обеспечивающую интеграцию педагогических систем учителей в достижении единой цели метапредметного образования; мотивационную, оказывающую влияние на формирование у членов коллектива потребностей, направленных на профессиональное самосовершенствование и саморазвитие; актуализирующую, проявляющуюся в поддержке коллективом индивидуального личностного развития и профессионального роста каждого педагога, а также в развитии профессионального коллективного потенциала в процессе освоения личностно-развивающего компетентностного образования; регулятивную, направленную на развитие самоорганизации педагогического коллектива на основе коллективно-диалогических моделей управленческого взаимодействия; коммуникативную, ориентирующую коллектив на адекватное общение и партнерское взаимодействие (сотрудничество) педагогов, способных работать в команде на метапредметном уровне; рефлексивную, способствующую развитию коллективных форм педагогического анализа и самоэкспертизы, рефлексии и диалога в отношении целей и ценностей коллективной педагогической деятельности.

5. В ходе исследования были выявлены некоторые не вполне изученные проблемы, отсутствие знания по которым вызывало затруднения в реализации проектируемого процесса. Так, пока еще не очень ясно, какие уровни взаимодействия педагогов востребованы при реализации воспитательной функции в процессе подготовки компетентного выпускника; как влияют на профессиональное становление и развитие педагогического коллектива такие факторы, как неуклонное снижение профессионального здоровья педагогов, наличие консервативно настроенных учителей в коллективе, нестабильная, постоянно меняющаяся обстановка в системе образования, а также каковы особенности управления готовностью педагогического коллектива к реализации нового вида деятельности в малокомплектных, сельских школах и школах разного типа и вида.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Монографии и учебно-методические пособия

1. Фоменко, С. Л. Структура и содержание мониторинга профессионального становления педагогов общеобразовательной школы [Текст] : практ.-ориентир. моногр. / С. Л. Фоменко ; Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург : [б. и.], 2003. -- 8,8 п. л.

2. Фоменко, С. Л. Мониторинг профессионального становления педагогического коллектива [Текст] : практ.-ориентир. моногр. / С. Л. Фоменко ; Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург : [б. и.], 2006. -- 10,6 п. л.

3. Фоменко, С. Л. Управление процессом профессионального становления педагогов [Текст] : метод. рекомендации для слушателей ФПК и ППРО по курсу «Основы мониторинга в ОУ» / С. Л. Фоменко ; Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург : [б. и.], 2003. -- 1,2 п. л.

4. Фоменко, С. Л. Педагогический мониторинг образовательного процесса как проблема педагогической теории и практики [Текст] : учеб. пособие для слушателей ФПК и ППРО по курсу «Основы мониторинга в образоват. учреждении» / С. Л. Фоменко ; Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург : [б. и.], 2003. -- 6,0 п. л.

5. Фоменко, С. Л. Теоретические аспекты управления качеством образования на современном этапе [Текст] : метод. рекомендации для слушателей ФПК и ПП РО по курсу «Упр. качеством образования» / С. Л. Фоменко ; Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург : [б. и.], 2003. -- 2,0 п. л.

6. Фоменко, С. Л. Управление качеством образования в условиях ОУ [Текст] : метод. рекомендации для слушателей ФПК и ПП РО / С. Л. Фоменко ; Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург : [б. и.], 2006. -- 2,7 п. л.

7. Фоменко, С. Л. Профессиональное становление педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности : методология, теория и практика [Текст] : монография / С. Л. Фоменко. -- М. : Спутник+, 2009. -- 381 с. -- 23,81 п. л.

8. Фоменко, С. Л. Научно-методическое обеспечение становления педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования : теория и практика [Текст] : монография -- М. : АПК и ППРО, 2011. -- 15,25 п. л.

Публикации в рецензируемых научных изданиях,
включенных в реестр ВАК МОиН РФ :

9. Фоменко, С. Л. О проблеме повышения профессиональной компетентности работников на современном этапе развития образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Сер. 3, Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. -- 2004. -- № 24. -- 0,5 / 0,3 п. л.

10. Фоменко, С. Л. Мониторинговый подход в управлении профессиональным становлением педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров ЧГПУ. Сер. 3, Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. -- 2004. -- № 24. -- 0,7 п. л.

11. Фоменко, С. Л. Теоретические основы исследования процесса профессионального становления педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. -- 2005. -- № 2 (32). -- 0,6 п. л.

12. Фоменко, С. Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Педагогика. -- 2005. -- № 5. -- 0,4 п. л.

13. Фоменко, С. Л. Аттестация без нервотрепки [Текст] / С. Л. Фоменко // Народное образование. -- 2005. -- № 5. -- 0,5 п. л.

14. Фоменко, С. Л. Аттестация руководителя школы : современный подход и процедуры [Текст] / С. Л. Фоменко // Народное образование. -- 2006. -- № 4. -- 1,3 п. л.

15. Фоменко, С. Л. Управление качеством образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Народное образование. -- 2007. -- № 4. -- 1,0 п. л.

16. Фоменко, С. Л. О проблеме профессионального становления педагогического коллектива в современных условиях развития образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. -- 2008. -- № 3 (51). -- 0,5 п. л.

17. Фоменко, С. Л. Современные подходы к организации к организации непре-рывного педагогического образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. -- 2009. --
№ 5 (62). -- 0,5 п. л.

18. Фоменко, С. Л. Структура и содержание образовательной программы школы в условиях реализации компетентностной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. -- 2010. -- № 11 (79). -- 0,7 п. л.

19. Фоменко, С. Л. Корпоративное обучение усиливает педагогический коллектив [Текст] /
С. Л. Фоменко // Народное образование. -- 2011. -- № 1. -- 0,5 п. л.

20. Фоменко, С. Л. Профессиональное развитие педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования [Текст] / С. Л. Фомен-- ко // Педагогическое образование в России. -- 2011. -- № 2. -- 0,4 п. л.

21. Фоменко, С. Л. Методология исследования проблемы научно-методического обеспечения становления педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко // European social Science Journal = Европейский журнал социальных наук. -- 2011. -- № 2. -- 0,5 п. л.

22. Фоменко, С. Л. Научно-методическое обеспечение становления педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования [Текст] / С. Л. Фоменко //
В мире научных открытий. -- 2011. -- Т. 21, № 9. 5. -- 1,9 п. л.

23. Фоменко, С. Л. Управленческая поддержка развития педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования [Текст] /
С. Л. Фоменко // Педагогическое образование в России. -- 2011. -- № 5. -- 0,5 п. л.

24. Фоменко, С. Л. Методологические основы исследования профессионального становления педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Профессиональное образование в современном мире. -- 2011. -- № 1. -- 0,7 п. л.

25. Фоменко, С. Л. Процесс освоения педагогическим коллективом концепции, содержания и технологий компетентностного подхода в образовании [Текст] / С. Л. Фоменко // Образование и наука. -- 2012. -- № 6. -- 0,5 п. л.

Статьи в сборниках научных трудов и журналах,
тезисы докладов на научно-практических конференциях :

26. Фоменко, С. Л. Мониторинг качества педагогической деятельности -- техноло-гический подход [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление качеством образования : аспект качества деятельности руководителя и педагога : материалы III всерос. науч.-практ. конф., 4 апр. 2002 г., г. Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун-т ; под общ. ред. А. А. Симоновой. -- Екатеринбург, 2002. -- 0,5 п. л.

27. Фоменко, С. Л. Мониторинг как средство управления качеством результатов образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление качеством образования в инте-ресах устойчивого развития общества : сб. ст. 6-й междунар. науч.-практ. конф., 15--17 мая 2002 г., г. Минск / Минс. пед. гос. ун-т ; под ред. П. И. Третьякова, Ю. Н. Шестакова. -- Минск, 2002. -- 0,6 п. л.

28. Фоменко, С. Л. Управление качеством в системе профессионального образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Теория и практика профессионального образования : педагогический поиск : сб. науч. тр. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. ; под. ред. Г. Д. Бухаровой. -- Екатеринбург, 2003. -- Вып. 2, ч. 1. -- 0,6 п. л.

29. Фоменко, С. Л. Индивидуальный подход к изучению процесса повышения квалификации работников образования как фактора повышения качества управления [Текст] / С. Л. Фоменко // Качество управления образовательным пространством в регионе : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф., 13--15 мая 2003 г., Новосибирск / отв. ред. П. В. Лепин [и др.]. -- Новосибирск, 2003. -- Ч. 2. -- 0,4 п. л.

30. Фоменко, С. Л. Мониторинг как технология информационного обеспечения процесса профессионального становления педагогов общеобразовательной школы [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования : опыт, проблемы, перспективы : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф., 18--19 февр. 2003 г.,
г. Барнаул / Барнаул. гос. пед. ун-т. -- Барнаул, 2003. -- Ч. 2. -- 0,3 п. л.

31. Фоменко, С. Л. Деятельность руководителя по управлению процессом профессионального становления педагогов [Текст] / С. Л. Фоменко // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования : сб. науч. материалов сессии ФПК и ППРО / Моск. пед. гос. ун-т. -- М., 2003. -- 0,3 п. л.

32. Фоменко, С. Л. Акмеологический подход к управлению профессиональным становлением педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Акмеология общего и профессионального образования : материалы регион. науч.-практ. конф., 6--7 апр. 2004 г., г. Екатеринбург / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. -- Екатеринбург, 2004. -- 0,4 п. л.

33. Фоменко, С. Л. Повышение квалификации как фактор обеспечения непрерывного профессионального обучения специалистов сферы образования в уральском регионе [Текст] / С. Л. Фоменко // Региональное профессиональное образование : проблемы и перспективы развития : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. -- Пенза ; Тула, 2004. -- 0,3 п. л.

34. Фоменко, С. Л. Интенсификация и активизация процесса обучения специалистов сферы образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании : сб. ст. II междунар. науч.-метод. конф. -- Пенза ; Астрахань, 2004. --
0,3 п. л.

35. Фоменко, С. Л. Роль педагогического коллектива в решении задач, стоящих в условиях модернизации образования [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление качеством образования : проблемы эффективности : материалы IV всерос. науч.-практ. конф., 6 апр. 2004 г., г. Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург, 2004. -- 0,6 п. л.

36. Фоменко, С. Л. Роль педагогического коллектива в управлении качеством образования на современном этапе [Текст] / С. Л. Фоменко, И. С. Бабина // Управление качеством образования : проблемы эффективности : материалы 4 всерос. науч.-практ. конф., 6 апр. 2004 г.,
г. Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург, 2004. -- 0,4 / 0,3 п. л.

37. Фоменко, С. Л. Повышение профессиональной компетентности педагогических и управленческих кадров [Текст] / С. Л. Фоменко // Управление качеством образования : проблемы эффективности : материалы IV всерос. науч.-практ. конф., 6 апр. 2004 г., Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург, 2004. -- 0,3 п. л.

38. Фоменко, С. Л. Реализация модели мониторинга профессионального становления педагога -- реальный фактор повышения качества образования в средней школе [Текст] /
С. Л. Фоменко // Моделирование социально-педагогических систем : материалы регион. науч.-практ. конф. -- Пермь, 2004. -- 0,8 п. л.

39. Фоменко, С. Л. Организационная культура педагогического коллектива как фактор эффективного управления организацией [Текст] / С. Л. Фоменко // Организационный менеджмент : состояние, проблемы, тенденции : сб. ст. II междунар. науч.-практ. конф. / Пензен. гос. сел. хоз. акад. -- Пенза, 2004. -- 0,3 п. л.

40. Фоменко, С. Л. Влияние благоприятного психологического климата на эффективность работы педагогического коллектива [Текст] / С. Л. Фоменко // Современные проблемы управления персоналом организации : сб. ст. всерос. науч.-практ. конф. -- Пенза ; Тула, 2004. -- 0,3 п. л.

41. Фоменко, С. Л. Коллектив как фактор развития личности [Текст] / С. Л. Фоменко // Феномен развития в науках о человеке : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. -- Пенза, 2004. -- 0,4 п. л.

42. Фоменко, С. Л. Непрерывное профессиональное образование персонала как фактор обеспечения эффективности инновационных процессов (на примере сферы образования) [Текст] / С. Л. Фоменко // Инновационные процессы в управлении предприятиями и организациями : сб. ст. III междунар. науч.-практ. конф. / Пензен. гос. сел. хоз. акад. -- Пенза ; Тула, 2004. -- 0,3 п. л.

43. Фоменко, С. Л. О профессиональной культуре преподавателя [Текст] / С. Л. Фоменко // Проблемы образования в современной России : сб. ст. V междунар. науч.-практ. конф. -- Пенза, 2005. -- 0,3 п. л.

44. Фоменко, С. Л. Профессиональное развитие персонала как фактор повышения инновационного потенциала организации [Текст] / С. Л. Фоменко // Повышение технического и экономического потенциала предприятий в инвестиционностроительной и производственной сфере : отечественный и зарубежный опыт : сб. ст. II междунар. науч.-техн. конф. -- Пенза, 2005. -- 0,4 п. л.

45. Фоменко, С. Л. Повышение профессиональной компетентности работников -- необходимое условие повышения качества системы образования в современных социокультурных условиях [Текст] / С. Л. Фоменко // Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях : сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. / Уссурийс. гос. пед. ин-т. -- Уссурийск, 2004. -- 0,6 п. л.

46. Фоменко, С. Л. Непрерывное профессиональное развитие педагогов как фактор обеспечения эффективности инновационных процессов в ОУ [Текст] / С. Л. Фоменко, Н. Б. Кузнецова // Инновации и технологии в образовательной практике Екатеринбурга : материалы IХ город. Пед. чтений. -- Екатеринбург, 2005. -- 0,3 / 0. 2. п. л.

47. Фоменко, С. Л. Мониторинг профессионального становления руководителей ОУ в условиях модернизации системы образования России [Текст] / С. Л. Фоменко // Мониторинг образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования : сб. материалов межрегион. науч.-практ. конф. / Смолен. обл. ин-т усовершенствования учителей. -- Смоленск, 2005. -- 0,4 п. л.

48. Фоменко, С. Л. Повышение профессиональной компетентности работников образования -- необходимое условие модернизации системы образования России [Текст] / С. Л. Фоменко // Каррикулум переподготовки менеджеров образования : сб. науч. ст. / Урал. гос. пед. ун-т. -- Екатеринбург, 2005. -- 0,3 п. л.