Концепция и модель профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы

В 50--60-х гг. идеи великих педагогов 20--30-х гг. получили свое развитие в блистательном опыте К. Ф. Карманова, Э. Г. Костяшкина, В. А. Сухомлинского. Талантливые руководители школ, развивая взгляды педагогов прошлого, создавали свои модели коллектива, организовывали работу с каждым его членом на основе гуманистического подхода, провозглашая при этом важность своеобразия и неповторимости каждого педагога.

В 70--80-х гг. наблюдается общий подъем интереса к проблемам, связанным с функционированием и профессиональным ростом педагогического коллектива, изучаются его функции, структура, взаимоотношения между его членами, влияние коллектива на учащихся (Н. С. Дежникова, Л. И. Новикова, Л. И. Уманский, А. С. Чернышев и др.).

80--90-е гг. характеризуются очередной волной интереса к этому вопросу, что привело к появлению нового направления исследований: управление педагогическим коллективом (В. И. Зверева, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Ю. А. Конаржевский, Р. Х. Шакуров).

В своей работе мы использовали определение коллектива, предложенное
А. С. Макаренко, а также опирались на ряд идей, сформулированных и развитых в трудах К. К. Платонова, В. А. Сухомлинского и др. Исходя из вышеизложенного, мы рассматриваем педагогический коллектив как общность педагогов, объединенную духовными и социально значимыми ценностями, гуманными целями обучения и воспитания подрастающего поколения, имеющую органы управления и самоуправления, организованную для совместной профессиональной деятельности, способную к качественному ее выполнению и выступающую важнейшим фактором профессионального становления учителя. Коллектив всегда имеет способность к развитию, т. е. проходит ряд этапов в процессе своего становления.

Взгляды отечественных и зарубежных ученых на коллектив послужили методологической и теоретической базой нашего исследования, основой при выделении сущностных характеристик педагогического коллектива, определении стадий и уровней его профессионального развития.

Особенности функционирования и развития педагогического коллектива сегодня тесно связаны с реализацией компетентностного подхода в образовании. Переход к деятельностной (компетентностной) модели образования предполагает адекватное взаимодействие педагогов в рамках коллективной педагогической деятельности, так как формируемые компетенции носят по своей сути метапредметный характер и каждый учитель-предметник может внести адекватный вклад в их развитие у учащихся, если представляет место формируемых им знаний, умений, опыта в целостном процессе формирования компетенций. Профессиональная позиция учителя в данном случае зависит от понимания им собственного индивидуального вклада в конструирование целостного педагогического процесса в новых условиях, когда педагогу необходимо осознавать и согласовывать с другими учителями свои действия по преобразованию институционально заданных целей, содержания, технологий, критериев оценки результата в направлении создания единой и вместе с тем вариативной образовательной среды в школе.

Во второй главе «Концептуальные основы профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы» определены концептуальные основания исследования освоения педагогическим коллективом новой образовательной модели. Основополагающим для нас в данном случае является методологический принцип объективности и детерминированности, выражающийся в учете влияния на результат профессионального становления и развития педагогического коллектива объективных (переход на новую парадигму образования, недостаточно высокий престиж педагогической профессии) и субъективных (уровень творческой активности педагогов, образовательная среда учреждения, эффективность управления и др.) факторов и условий. Данный принцип предполагает требование доказательности, обоснованности основных положений путем длительного наблюдения и изучения педагогических коллективов, находящихся на различных этапах профессионального развития, анализа существующих объективных факторов (необходимость решать новые образовательные задачи, утечка молодых кадров из школ, нехватка педагогических кадров в целом в системе образования, перегруженность педагогов, профессиональные деформации и деструкции, характеризующие педагогические коллективы), что позволило выявить ведущие тенденции исследуемого процесса. Использование принципа сущностного анализа проявляется в выделении наряду с характеристиками, присущими любому коллективу (организованность, сработанность, результативность и др.), специфических -- тех, которыми обладает только педагогический коллектив современной школы, ориентированный на реализацию компетентностного подхода в образовании (ценностно-ориентационное и концептуальное единство; владение специфическим метапредметным содержанием данного вида образования; умение осуществлять попредметную декомпозицию соответствующих компетенций (отражение их в содержании преподаваемого предмета); освоенность учителями процессуальной основы данного вида образования -- организации процесса освоения деятельности учащимися посредством проектно-модульных технологий, требующих согласования функций и взаимодействия педагогов при создании ситуаций развития у учащихся социокультурных (ключевых) компетенций; владение приемами рефлексии качественно новых образовательных результатов -- освоенных видов деятельности; включенность коллектива в управление и непрерывное научно-методическое самообразование в аспекте коллективного создания метапредметных форм педагогической деятельности), а также в выявлении сущности исследуемого процесса как непрерывного процесса качественных позитивных изменений характеристик коллективного субъекта и его деятельности. Важнейшим требованием реализации данного принципа является необходимость учета непрерывного изменения, развития каждого педагога в процессе профессионального становления и развития педагогического коллектива, которое выражается в качественных изменениях профессиональных характеристик, характера взаимодействия в коллективе, результатов деятельности. Многообразие влияний и воздействий различных факторов на исследуемый процесс требует выделения основных факторов-источников и факторов, выступающих в качестве ведущих мотивов профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы, которые определяют результаты процесса, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом процессе. Использование генетического принципа в исследовании предполагает рассмотрение педагогического коллектива в реальных условиях жизнедеятельности, последующего его развития с выделением этапов профессионального становления и развития, прогнозирование ведущих тенденций во вновь зарождающихся изменениях, затрагивающих педагогический коллектив.

Сложность, противоречивость, динамичность процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива предопределили использование в исследовании диалектического подхода, что проявляется в рассмотрении процесса профессионального развития по этапам и уровням; в единстве процессов интеграции и дифференциации в профессиональной жизнедеятельности коллектива; в рассмотрении качественных изменений профессиональных характеристик педагогического коллектива и его профессиональной деятельности.

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов, проявляющихся в процессе профессионального развития педагогического коллектива, определяет необходимость формирования методологии исследования на основе следующих подходов: системного, позволяющего определить системные свойства изучаемого процесса, соотношение его структуры и функций (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин); целостного, направленного на определение интегративных характеристик педагогического процесса, места каждой его части в целом (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев); субъектного, направленного на исследование личности как самоорганизующегося субъекта (С. Л. Рубинштейн, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Н. М. Борытко); деятельностного как объяснительного и проектировочного принципа педагогики (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); акмеологического, ориентированного на исследование потенциала саморазвития личности (А. В. Бодаль, А. А. Деркач); личностного, предполагающего определение функций личности в жизнедеятельности человека (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. А. Якиманская); средового, направленного на исследование средовых механизмов создания личностно-развивающей ситуации (А. И. Артюхина, Н. А. Вьюнова, Ю. С. Мануйлов, Н. В. Ходякова и др.).

Изменения в содержании и технологиях образования обусловливают необходимость проектирования новых профессиональных и социально-личностных качеств исполнителей педагогической деятельности, а также их взаимодействия. Решение современных образовательных задач в условиях реализации компетентностного подхода в образовании возможно посредством коллективной педагогической деятельности. Значительная роль в этом принадлежит профессионально-педагогическому сообществу -- субъекту педагогической деятельности, которым является коллектив или группа педагогов, непосредственно участвующих в учебно-воспитательном процессе (класса, школы и т. д.).

Анализ особенностей функционирования и развития педагогического коллектива в процессе реализации компетентностного подхода в образовании позволил нам определить следующие параметры:

1) сущностные характеристики компетентностного образования -- той образовательной модели, которую должен реализовать педагогический коллектив: цель компетентностного образования -- не усвоение изолированных областей предметного знания (на уровне вербального воспроизведения), как это имеет место при традиционном обучении, а овладение ключевыми социокультурными функциями (компетенциями); содержание такого образования -- особый вид культурного опыта (компетентностный опыт), предполагающий готовность выпускников образовательных учреждений к определенным видам деятельности и наивысший (творческий) уровень готовности к ее исполнению; в основе компетентного исполнения деятельности лежат: личностное принятие данной сферы деятельности, целостный образ ее продукта и процесса его получения, набор апробированных в собственном опыте способов решения задач, входящих в структуру компетентности, опыт выполнения данной деятельности в проблемных условиях, рефлексия и самоконтроль деятельности; психологический механизм становления компетентностного опыта -- актуализация психологических условий смыслообразования (Б. С. Братусь), «сдвига мотива на цели деятельности» (А. Н. Леонтьев), самоопределения в данной культурной сфере (Б. Д. Эльконин); процессуальный (методический) аспект данного вида образования -- проектная деятельность по созданию социально ценного продукта, в котором синтезированы различные предметные знания; критериальная база данного вида образования -- критерии достижения результата и критерии качества процесса;

2) концептуальные представления о педагогической деятельности, которую должен осуществлять коллектив образовательного учреждения. В структуру этой деятельности входят наряду с традиционными новые действия: создание модульных программ формирования компетенций, в которых интегрированы предметные области и функции различных учителей; организация метапредметной совместной проектной деятельности учителей и учащихся; коллективное создание и презентация социально значимого продукта.

В главе дается сравнительная характеристика компетентностного и традиционного предметно-знаниевого подходов в образовании, обозначены трудности, возникающие в процессе реализации компетентностной модели, во многом связанные с ее необеспеченностью в научно-методическом плане. Наибольшую сложность при этом представляют переориентация организуемого учителями учебного процесса с усвоения знаний на овладение деятельностью и переход от монопредметного к метапредметному обучению.

В условиях реализации компетентного подхода решить новые образовательные задачи способен педагогический коллектив, обладающий следующими признаками: сформированность в коллективе позиции коллективного субъекта деятельности; владение теоретическими основами личностно-развивающего образования; профессиональная активность членов коллектива при реализации своей функции в достижении общей цели; наличие у учителей творческой инновационной позиции в отношении к своим профессиональным функциям; способность членов коллектива к профессиональной самоорганизации и саморазвитию; сформированность коллективной педагогической рефлексии; готовность к коллективному выполнению традиционных: обучающая, воспитывающая, развивающая, социализирующая и субъектно ориентированных функций: отбор содержания образования с учетом интеграции знаний в различных образовательных проектах (ранее содержание образования определялось ГОС); применение образовательных технологий (проектного, исследовательского, рефлексивного обучения), способствующих формированию опыта деятельности у обучаемых (ранее требовалось формирование опыта деятельности, имеющей преимущественно репродуктивный характер, а опыт творческой деятельности лишь декларировался и не нашел распространения в массовой образовательной практике); использование различных способов оценки и учета достижений учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов -- портфолио, дневник личностных достижений учащихся (при реализации предметно-знаниевого подхода педагоги использовали только 5-балльную шкалу оценивания); готовность к совместному с учащимися проектированию -- созданию социально-образовательных проектов как образовательной и самоорганизующей технологии; готовность к рефлексивному самоуправлению как к механизму становления коллективного субъекта, что предполагает координацию индивидуальных педагогических систем учителей с целями компетентностного (метапредметного) образования.

Таким образом, профессиональное становление и развитие педагогического коллектива современной школы -- это закономерный, динамический, сложно детерминируемый процесс качественных изменений в ценностно-смысловом самоопределении, организации и содержании профессионального взаимодействия учителей как коллективного субъекта педагогической деятельности.

Реализация компетентностного подхода в образовании предполагает внесение изменений в содержание и технологии образовательного процесса школы, что находит свое отражение в ее образовательной программе, которая может быть реализована на основе модульного подхода и представлена тремя взаимосвязанными блоками: содержательным, включающим определение основных общекультурных компетенций учащихся и критериев их сформированности, а также систему конструирования учебных планов, модулей формирования компетенций; деятельностно-процессуальным, который ориентирован на осуществление коллективной педагогической деятельности по формированию компетенций обучающихся, а также на реализацию принципов, педагогических условий, технологических подходов в обучении, которые обеспечат достижение намеченной цели; диагностическим, который включает мониторинг динамики формирования у выпускников ключевых компетенций на основе различных оценочных шкал и оценочных материалов (портфолио, дневник достижений).

В третьей главе «Теоретические основы профессионального становления педагогического коллектива» описывается модель профессионального становления и развития педагогического коллектива, характеризуются этапы развития, обосновываются условия и детерминанты, а также определяется содержание научно-методического обеспечения процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы.

Решая проблему компонентного состава исследуемого процесса, мы с пониманием относимся к различным вариантам их выделения, следуя установке, что эта процедура не может быть выполнена по абсолютно жесткому алгоритму и в соответствии со строгими ограничениями. Построение модели предполагает выделение компонентов системы с учетом их полноты и достаточности и установление связей и отношений между ними, которые организуют структуру модели и являются одним из факторов ее целостности.

В структуре процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива мы выделяем следующие компоненты.

1. Ценностно-ориентационный (идеальный) компонент, который представляет собой совокупность следующего: ценностные ориентации, общие для субъектов исследуемой системы (учителей, учащихся, родителей); цели профессионального развития, возникшие на основе этих ценностных ориентаций; принципы профессионального становления и развития, сформулированные в диалоге субъектов исследуемой системы. Взаимодействие с другими компонентами: с индивидуально-групповым -- ценностно-ориентационное единство педагогического коллектива в понимании целей образования и профессионального развития всех субъектов педагогического процесса; с пространственно-временным -- сущность взаимодействия в том, что образовательная среда школы может либо препятствовать, либо способствовать достижению целей профессионального становления и развития педагогического коллектива; с функционально-деятельностным -- в соответствии содержания и используемых технологий коллективной профессиональной деятельности базовым ценностям, целям и содержанию образовательного процесса; с координационно-управленческим -- в детерминированности направлений и содержания управленческих воздействий (научно-методического обеспечения) в системе ее конвенциональным ценностно-смысловым полем.

2. Индивидуально-групповой (личностный) компонент, представляющий собой сообщество педагогов, групп педагогов, администрацию школы, участвующих в процессе профессионального становления и развития педагогического коллектива.

Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным -- совпадение правил поведения, общения и взаимодействия с принципами профессиональной жизни и деятельности; с координационно-управленческим -- делегирование полномочий членам педагогического коллектива, доверие к администрации, отсутствие деструктивных конфликтов, наличие профессиональной индивидуальной и коллективной рефлексии; с пространственно-временным -- возможность выдвижения и реализации социально значимых профессиональных инициатив; с функционально-деятельностным -- наличие программы профессионального развития субъектов профессиональной деятельности, положительное восприятие новых технологий обучения и воспитания, повышающих качество образовательного процесса в школе.

3. Функционально-деятельностный компонент, который включает: ведущую профессиональную коллективную деятельность, формы, методы организации совместной профессиональной деятельности и взаимодействия; основные функции процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива; научно-методическое обеспечение и самоуправление в процессе профессионального становления и развития педагогического коллектива. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным -- согласование ценностей с основным смыслом содержания профессиональной коллективной деятельности и взаимодействия; с координационно-управленческим -- совместимость с другими видами образовательной деятельности, реализуемыми в школе, грамотный и обоснованный выбор технологий обучения и воспитания; с индивидуально-групповым -- позитивное отношение к процессу профессионального развития коллектива, активное участие в нем, индивидуальный подход к профессиональному развитию субъектов и выбору технологий обучения и воспитания; с пространственно-временным -- позитивное изменение образовательной среды школы, созидательная направленность.

4. Пространственно-временной компонент, включающий: эмоционально-психологическую, духовно-нравственную и предметно-материальную подсистемы; связи и отношения членов педагогического коллектива; этапы профессионального становления и развития педагогического коллектива. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным -совпадение идеала профессионального педагогического коллектива с реальным («Мы-идеальное» и «Мы-реальное»); с координационно-управленческим -- соответствие целей и задач научно-методического обеспечения профессионального роста педагогического коллектива реальным потребностям педагогов; с индивидуально-групповым -- позитивное отношение к процессу повышения профессионального мастерства педагогического коллектива; с функционально-деятельностным: технологичность методов и форм повышения профессионализма педагогического коллектива.

5. Координационно-управленческий компонент, включающий в себя: подсистему средств и методов, используемых в научно-методическом обеспечении процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, и подсистему критериев эффективности исследуемого процесса. Взаимодействие с другими компонентами: с ценностно-ориентационным -- внесение изменений в модель профессионального становления и развития педагогического коллектива, в цель и систему диагностики; с индивидуально-групповым -- демократизация управления процессом профессионального становления и развития педагогического коллектива, учет профессиональных интересов всех субъектов; с пространственно-временным -- планирование изменений в управлении процессом профессионального становления и развития педагогического коллектива на основе изменений, происходящих в образовательной среде школы; с функционально-деятельностным -- разработка и реализация программы научно-методического обеспечения процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива на основе комплекса критериев и показателей эффективности его профессиональной деятельности.

Ведущим, системообразующим является ценностно-ориентационный компонент.

Методология системного анализа дает возможность рассмотреть феномен профессионального становления и развития педагогического коллектива не только через его структурные компоненты, но и через их функциональные связи и отношения. Функции профессионального становления и развития педагогического коллектива могут быть поняты исходя из многообразия связей и отношений в коллективе, системы ценностных ориентаций, возможностей для творческой самореализации каждого учителя. Мы выделяем следующие основные функции: актуализирующую (развитие индивидуального и коллективного профессионального потенциала); стабилизационную (сохранение педагогического коллектива как системы с заданными на определенном этапе развития параметрами в ответ на возмущающее воздействие среды); мотивационную (оказание влияния на формирование потребностей, направленных на профессиональное самосовершенствование членов коллектива); коммуникативную (ориентация педагогического коллектива на адекватное общение и партнерское взаимодействие (сотрудничество) педагогов в процессе осуществления коллективной профессиональной деятельности); духовно-нравственную (духовное, морально-этическое развитие педагогического коллектива), а также дополнительные: объединяющую (помощь в формировании ценностно-ориентационного единства педагогического коллектива при решении современных образовательных задач); сохранную (гармонизация коллективных взаимодействий и общения, сохранение психического и физического здоровья членов коллектива); рефлексивную (формирование в коллективе навыков самоанализа профессиональной деятельности).

Мы выделяем следующие группы факторов, являющихся для педагогического коллектива источником либо ведущим мотивом профессионального развития:

1. Субъективные факторы, выступающие в качестве источников профессионального становления и развития педагогического коллектива: собственная активность педагогического коллектива, порождаемая противоречием между необходимостью реализации стоящих перед педагогическим коллективом современных образовательных задач и невозможностью выполнить это требование в процессе разобщенной деятельности педагогов, даже имеющих высокий уровень профессионального развития. Ведущими мотивами профессионального становления и развития педагогического коллектива являются стимулирование (моральное и материальное) профессионального роста членов коллектива; индивидуальное профессиональное развитие педагогов; наличие выраженной потребности в совершенствовании способов выполнения профессиональной коллективной деятельности в связи с новизной реализуемых образовательных задач, связанных с получением нового качества результатов образования выпускников школы, воспитания компетентного человека; инновационный характер профессиональной коллективной деятельности, требующей взаимодействия педагогов в процессе формирования у обучающихся ключевых компетенций; неудовлетворенность педагогов социальным и профессионально-образовательным статусом коллектива; выраженная способность педагогического коллектива и каждого учителя к саморазвитию и самопознанию.

2. Объективные факторы, выступающие в качестве источника профессионального становления и развития педагогического коллектива: собственная активность педагогического коллектива, порождаемая противоречием между изменившейся системой требований к уровню профессионализма педагогических работников в связи с переходом на новую модель образования и не соответствующими этим требованиям профессиональными характеристиками педагогического коллектива, профессиональным индивидуальным и коллективным опытом коллектива в решении задач обучения и воспитания подрастающего поколения. Ведущими мотивами профессионального становления педагогического коллектива в этом случае являются объективная и адекватная конкретной ситуации внешняя и внутриколлективная оценка успешности профессиональной коллективной деятельности, направленной на создание нового качества образования учащихся; государственных мер, направленных на повышение престижа учительской профессии; совершенствование системы дополнительного профессионального образования (многоуровневость, вариативность, доступность); улучшение качества жизни работников образования (совершенствование оплаты труда, наличие социального пакета, оптимизация нагрузки).

Факторы, детерминирующие профессиональное становление и развитие педагогического коллектива, исследовались с помощью биографического метода. Для решения поставленных задач была использована психобиографическая анкета. Обработка результатов осуществлялась посредством контент-анализа.

На основе выбранных общеметодологических подходов к исследованию, анализа факторов, влияющих на процесс профессионального становления и развития педагогического коллектива, мы выделили ведущую тенденцию, раскрывающую зависимость динамики и результатов процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива от изменений, происходящих в ценностно-смысловой сфере личности педагогов. Результат профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы обусловлен процессом качественных изменений в ценностно-смысловой сфере членов педагогического коллектива. Данная тенденция находит практическое выражение в реализации следующих принципов: принцип интериоризации -- усвоение и принятие профессионального развития в качестве своей гуманистической ценности; принцип субъектности, позволяющий определить педагогический коллектив как субъект социально значимой совместной деятельности, общения и межличностных отношений, как транслятор культурного опыта и одновременно как автономный, самоактуализирующийся феномен, как духовное начало, часть современного мира; принцип социокультурной обусловленности, определяющий влияние социокультурной ситуации, сложившейся в обществе, на цели, содержание и результаты профессионального становления и развития педагогического коллектива. Реализация данных принципов предполагает определение комплекса характеристик педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности: принятие основополагающей ценности коллектива -- ориентации на развитие личности ученика; владение теоретическими основами реализации компетентностного подхода в образовании; профессиональная активность членов коллектива при реализации своей функции в достижении общей цели; наличие у учителей творческой инновационной позиции в отношении к своим профессиональным функциям; способность членов коллектива к профессиональной самоорганизации и саморазвитию; сформированность коллективной педагогической рефлексии; готовность к коллективному выполнению специфических для компетентностной модели образования функций.

Вторая тенденция раскрывает зависимость динамики исследуемого процесса от характера изменений, происходящих по мере продвижения педагогического коллектива к вершинам профессионализма. Профессиональное становление и развитие педагогического коллектива представляет собой диалектический процесс качественных изменений коллективных профессиональных характеристик и характера взаимодействия между членами коллектива по мере прохождения этапов профессионального развития, где величина всех последующих изменений зависит от величины изменений, происшедших на предыдущем этапе. Данная тенденция находит практическое выражение в реализации следующих принципов: принципа многоплановости, требующего анализа профессионального становления и развития педагогического коллектива по меньшей мере в двух планах: как самостоятельного процесса, обладающего определенными закономерностями и являющегося частью общего процесса профессионализации педагогического сообщества; как результата изменений содержания совместной деятельности и ее коллективного субъекта в системе внутренних (внутри коллектива) и внешних (между коллективами) профессиональных связей и взаимодействий, как результата влияния внешних условий и отношений с другими педагогическими общностями; принципа преемственности и непрерывности профессионального развития, определяющего универсальную последовательность этапов профессионального становления и развития педагогического коллектива, присущую любому коллективу. Непрерывность профессионального становления и развития педагогического коллектива следует понимать как условие профессионального развития и профессионального обогащения личности и коллектива; оптимального сочетания потребностей в профессиональном росте личности и педагогического коллектива; преемственности профессиональных знаний и профессионального опыта, представляющих собой на каждом новом этапе основу для достижения следующего этапа профессионального развития.

Сложность и многоплановость процесса профессионального развития педагогического коллектива требуют его рассмотрения в двух планах.

Первый план анализа профессионального становления и развития педагогического коллектива -- анализ профессионального развития по его уровням, который представляет качественный результат процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, определяемый степенью сформированности педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности. Мы выделяем высокий уровень, который характеризует профессионально зрелый коллектив, обладающий всеми признаками коллективного субъекта деятельности; средний уровень (реальной субъектности), характеризующий коллектив с позитивной динамикой формирования характеристик коллективного субъекта деятельности; низкий уровень (потенциальной субъектности), характеризующий профессионально незрелый коллектив, в котором отсутствуют ведущие характеристики коллективного субъекта. Характеристика уровней профессионального развития педагогического коллектива представлена в четвертой главе исследования.

Второй план -- анализ профессионального становления и развития по этапам. В нашем понимании этап профессионального становления и развития педагогического коллектива -- это определенный временной период в профессиональном развитии коллектива, определяемый качественными изменениями его профессиональных характеристик и характером взаимодействия членов коллектива в процессе решении образовательных задач. Результаты наблюдений за педагогическими коллективами образовательных учреждений Екатеринбурга и Свердловской области, находящимися на разных этапах профессионального развития, представляющими эмпирическую базу исследования, изучение результатов их деятельности послужили для нас основой для создания обобщенной характеристики этапов профессионального становления и развития педагогического коллектива.

Основанием для выделения этапов является характер взаимодействия членов коллектива в процессе решения образовательных задач. Мы выделяем следующие этапы.

1. Этап формирования опыта профессионального взаимодействия (предметного взаимодействия). Характеризуется становлением готовности педагогов к взаимодействию на уровне согласования обучающих действий -- программ, содержания, методов обучения -- и низким уровнем профессионального развития.

2. Этап функциональной интеграции педагогического коллектива (функционального взаимодействия). Характеризуется способностью педагогов к осуществлению совместных форм профессиональной активности и к рефлексии ее результатов; умением диагностично определять цели современного образования, применять технологии коллективной проектно-исследовательской деятельности как процессуального аспекта формирования компетенций; средним уровнем профессионального развития.

3. Этап коллективной самоорганизации и рефлексии (ценностно-смыслового взаимодействия). Характеризуется развитием системы сотрудничества педагогов при осуществлении проектирования, организации и оценки процесса современного образовательного процесса, сочетанием совместности и автономности в постановке и достижении педагогических целей; сформированностью коллективных форм педагогического самоанализа и самоэкспертизы; переходом на высокий уровень профессионального развития.

Третья тенденция раскрывает зависимость результата процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива от управления данным процессом. Результативность профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы определяется эффективностью управления. Данная тенденция находит свое практическое выражение в реализации принципа включения педагогического коллектива в инновационную, творческую деятельность, предполагающую оценку, освоение инноваций и применение их на практике; принципа единства процессов связи и управления, требующего создания в образовательном учреждении системы научно-методического обеспечения профессионального становления и развития педагогического коллектива; принципа мотивации коллектива на успешность в коллективной профессиональной деятельности, который позволяет осуществлять ориентацию на весь спектр потребностей членов педагогического коллектива с использованием соответствующих форм морального и материального воздействия. Реализация вышеперечисленных принципов предполагает выделение специфических (нетрадиционных) функций педагогов и создание в образовательном учреждении комплекса управленческих условий, обеспечивающих позитивную динамику исследуемого процесса.

Концепция профессионального становления педагогического коллектива современной школы (рис. 1) разработана на основе анализа нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность педагогов, и результатов опроса 320 руководителей образовательных учреждений Екатеринбурга и Свердловской области в процессе их обучения в Институте кадрового развития и менеджмента Уральского государственного педагогического университета и Институте образования взрослых (Екатеринбург).

Нами выделены следующие субъектно ориентированные функции педагогов: интеграционная -- отбор содержания образования по учебной дисциплине с учетом интеграции знаний различных дисциплин как регулятивной основы компетентного выполнения основных социокультурных видов деятельности; конструктивная -- применение педагогами образовательных технологий проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, способствующих становлению компетентности обучаемых; имитационно-моделирующая -- формирование педагогическим коллективом школы образовательной среды, способствующей становлению и проявлению компетентности школьников; индивидуально-оценочная -- определение способов оценки и учета достижений учащихся в овладении ключевыми компетенциями на основе разнообразных оценочных шкал и материалов, способов учета достижений учеников (портфолио, дневник достижений и т. д.); субъектно-проектировочная -- готовность к совместному с учащимися планированию и реализации социально-образовательных проектов; рефлексивная, проявляющаяся в готовности к рефлексивному самоуправлению как механизму становления коллективного субъекта деятельности, предполагающему координацию индивидуальных педагогических систем учителей с ориентацией на цели компетентностного образования; управленческая, осуществляющаяся в процессе участия педагогического коллектива в проектировании и реализации образовательных программ школы, а также при создании в образовательном учреждении комплекса условий, благоприятствующих профессиональному развитию педагогического коллектива.

Опрос руководителей образовательных учреждений (320 чел.) показал, что 73% опрошенных считают основными условиями, способствующими профессиональному становлению и развитию педагогического коллектива современной школы, организационные и средовые, 27% -- ресурсные.

Рис. 1. Концепция профессионального становления и развития педагогического коллектива

Это позволило нам выделить следующие условия, обеспечивающие позитивную направленность исследуемого процесса: организационные условия (научно-методическое обеспечение процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива, предполагающее конкретность, выполнимость, социальную и практическую значимость целей и задач профессионального развития и самосовершенствования, стоящих перед коллективом; планирование деятельности по повышению уровня профессионального мастерства педагогов; включение их в инновационную деятельность); средовые (формирование педагогическим коллективом образовательной среды на основе ценностно-ориентационного единства, характеризующейся повышенным эмоциональным тонусом, взаимоотношениями, которые строятся на принципах сотрудничества и взаимовыручки; высокой степенью психологического единства членов коллектива; удовлетворенностью педагогов профессиональной деятельностью; согласованностью требований преподавателей к учащимся; вниманием коллектива к профессиональным и личностным проблемам каждого учителя); ресурсные (материально-техническое обеспечение деятельности педагогического коллектива в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами; высокий уровень информационной обеспеченности образовательного процесса; наличие необходимых материальных, финансовых ресурсов для реализации модели профессионального становления и развития педагогического коллектива).

Рассмотренные выше тенденции, принципы и условия их реализации составляют комплексную характеристику основных сторон и аспектов профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы. Модель исследуемого процесса представлена на рис. 2.

Научно-методическое обеспечение профессионального становления и развития педагогического коллектива предполагало осуществление со стороны управленческой команды многоканального (информационного, стимулирующего, методического, организационного) воздействия на ситуацию в школе. С этой целью была разработана внутришкольная инновационная программа, направленная на изменение образовательной ситуации в образовательном учреждении. Ее основная идея -- превратить педагогический коллектив из разрозненной «суммативной» общности в целостный организм, который гибко включается в выполнение разнообразных образовательных проектов. Педагоги имеют неодинаковый уровень готовности к реализации новых образовательных задач, поэтому для обеспечения оптимальных условий процесса обучения педагогического коллектива использовалась внутриколлективная дифференциация педагогов на условные подвижные группы на основе учета их индивидуальных особенностей в соответствии с уровнем готовности к реализации современных образовательных задач и желанием овладеть субъектно ориентированными профессиональными функциями. педагогический коллектив профессиональный

Для педагогов, имеющих низкий уровень готовности к реализации компетентностного подхода в образовании, создавалась ситуация смыслового принятия и адекватного понимания новой образовательной модели. Для этого применялось методическое (корпоративное) обучение с использованием когнитивно ориентированных технологий: представление предметного материала в контексте новых профессиональных задач; диалогические и контекстные методы обучения; тренинги постановки и решения межпредметных задач, сплочения педагогов и принятия ими коллективных образовательных целей, персонального личностного роста учителей.

Педагогов, находящихся на среднем уровне готовности, необходимо было вооружить знаниями в области реализации в образовательном процессе интерактивных технологий (метод проектов, имитационно-игровое моделирование образовательного процесса, организационно-деятельностные игры, моделирование стратегий профессионального развития обучающихся) и личностно ориентированных технологий как неотъемлемого аспекта компетентностного образования (моделирование ситуаций, предполагающих актуализацию личностных функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, ответственности, саморегуляции, креативности). Последнее предполагало проектирование учебных задач, содержащих личностно-развивающий аспект, организацию занятий с педагогами по рефлексии собственного опыта, оформлению его в систему.

Педагоги, находящиеся на высоком уровне готовности к реализации компетентностного подхода в образовании, являлись главными «проводниками» управленческой политики администрации школы. Овладевая с опережением новым профессиональным опытом, они организовывали мастер-классы, презентации, распространение опыта взаимодействия педагогов в метапредметном пространстве.

Таким образом, научно-методическое обеспечение профессионального становления и развития педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности проявляется в развитии качественно новых способов и форм взаимодействия учителей и учащихся, их готовности работать на метапредметном уровне.

Механизм научно-методического обеспечения предполагал реализацию следующих функций:

– информационной, которая на основе результатов мониторинга позволяет выявить уровень готовности педагогов к различным видам взаимодействия, определить круг профессиональных проблем, разработать совместно с руководителем план их решения;

– объединяющей, обеспечивающей профессиональное взаимодействие педагогов (работа в командах учителей, преподающих различные учебные дисциплины) в решении современных образовательных задач;

– мотивационной, проявляющейся в формировании потребности педагогического коллектива в самосовершенствовании и саморазвитии посредством оказания профессиональной помощи педагогам через систему корпоративного обучения и создание условий для разработки и презентации их авторских педагогических систем (методическое консультирование, конкурсы профессионального мастерства, мастер-классы);

– актуализирующей становление творческой образовательной среды, способствующей раскрытию потенциала педагогического коллектива; аналитической, проявляющейся в развитии коллективных форм педагогического анализа и самоэкспертизы, рефлексии и диалога в отношении целей и ценностей коллективной педагогической деятельности.

Рис. 2. Структурно-содержательная модель процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива

В четвертой главе «Апробация модели профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы» представлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке, уточнению и конкретизации основных положений модели профессионального становления и развития педагогического коллектива и условий, обеспечивающих ее эффективность в современной школе.

Опытно-экспериментальная работа была представлена констатирующим, формирующим и заключительным (контрольным) этапами. Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа по целенаправленному изучению процесса профессионального становления и развития педагогического коллектива современной школы, проводившаяся в ОУ Екатеринбурга и Свердловской области, а также в Институте кадрового развития и менеджмента Уральского государственного педагогического университета в 2001--2011 гг. К процессу эмпирических исследований были привлечены педагогические коллективы Екатеринбурга (ОУ № 85, 68, 109, 140,154, 184); Каменска-Уральского (ОУ № 19, 34); Полевского (ОУ № 4, 8, 17); пос. Буланаш Артемовского района (ОУ № 8, 6, 12, 21); пос. Андриановичи Серовского района (ОУ № 2) Свердловской области.

Посредством разработанной автором исследования комплексной диагностики оценивались уровень и этап профессионального становления и развития педагогического коллектива. В качестве контрольных групп, в которых экспериментальная работа не проводилась, нами были выбраны ОУ № 68 (Екатеринбург), № 34 (Каменск-Уральский), № 17 (Полевской), № 12, 21 (Буланаш).

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были выявлены уровни и этапы профессионального становления педагогических коллективов школ. Показатели для выявления уровня и соответствующего ему этапа профессионального развития коллектива, разработанные на этапе теоретического исследования, уточнялись на основе опытно-экспериментальной работы и оценок экспертов, в роли которых выступали руководители образовательных учреждений (директора и заместители директоров ОУ -- 96 чел.); руководители районных управлений образования Екатеринбурга -- 10 чел.; руководители муниципальных органов управления образованием Свердловской области -- 20 чел.; педагоги образовательных учреждений Екатеринбурга, Свердловской области -- 490 чел.

В каждом образовательном учреждении, участвующем в опытно-экспериментальной работе, был выявлен уровень и соответствующий ему этап профессионального развития коллектива по следующим показателям, которые отражают содержание структурных компонентов модели, выявляют наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты исследуемого процесса:

1) сформированность ценностно-ориентационного и концептуального единства в педагогическом коллективе: принятие членами коллектива целей, ценностей и концепции компетентностного образования, признание педагогами абсолютной ценности личности как доминирующего основания личностного и профессионального мировоззрения (ценностно-ориентационный компонент модели);

2) владение теоретическими основами личностно-развивающего образования и технологиями его реализации: овладение специфическим метапредметным содержанием данного вида образования, предполагающим освоение учащимися базовых культурообразующих видов опыта на уровне их компетентного применения, умение осуществлять попредметную декомпозицию соответствующих компетенций (отражение их в содержании преподаваемого предмета); умение использовать в образовательном процессе проектно-модульные технологии (функционально-деятельностный компонент модели);