Развитие интеллекта как основание личностно-профессионального становления студентов

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Специальность: 19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Развитие интеллекта как основание личностно-профессионального становления студентов

Иванова Валентина Петровна

Москва 2013

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии и методики преподавания НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией научных основ детской практической психологии Психологического института РАО

Дубровина Ирина Владимировна

доктор психологических наук, профессор кафедры педагогической психологии и методики преподавания НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

Григорович Любовь Алексеевна

доктор психологических наук, профессор кафедры общей и практической психологии Института психологии, социологии и социальных отношений ФГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Бершедова Людмила Ивановна

Ведущее учреждение: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный Федеральный университет»

Защита состоится 3 декабря 2013 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 521.027. 01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, 9 а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «МПСУ», с авторефератом - на сайте НОУ ВПО «МПСУ» www.mpsu.ru и официальном сайте Министерства образования и науки vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «___» ______ 2013 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета,

кандидат педагогических наук Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Технический прогресс все отчетливее отводит образованию ключевую роль, так как именно оно позволяет обществу и личности овладевать новыми технологиями, которые важны для производства и экономики в целом. Использование современных научно-технических средств и методов доступно только специалистам с достаточно развитым интеллектом. Динамично развивающемуся обществу нужны образованные, творческие люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их возможные последствия, и способные к инициативному поведению в постоянно меняющихся условиях. Высшее образование призвано открыть перед человеком неограниченные возможности как профессиональной подготовки будущего конкурентоспособного специалиста, так и «саморазвития индивида в горизонте личности» (В.С. Библер, 1990).

Образование представляет собой социальный механизм, формирующий интеллектуальный потенциал общества, обеспечивающий развитие и формирование людей науки, техники и технологий. Выполнение данных задач требует от высшей школы такой организации собственной деятельности, которая бы позволяла не просто передавать интеллектуальные и практические знания и умения, но и целенаправленно развивать личность будущего профессионала, обладающего устойчивой гуманистической позицией, сформированной психологической культурой, развитыми интеллектуальными качествами, в общем, тем, что характеризует его социальную зрелость. Необходима ее перестройка в таком направлении, в каком она может стать адекватной потребностям страны и личности. Характерные изменения во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение культурных ценностей объективно требуют превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания личности, обладающей развитыми интеллектуальными качествами.

Сложность решения этой задачи заключается в том, что, с одной стороны, мы видим высокие достижения, полученные с помощью интеллектуальных инструментов, а с другой, - по мнению ряда авторов, «сейчас наступает эпоха, когда назревает дефицит интеллекта» (А. Зиновьев, 2004, с. 13), падает уровень интеллектуального потенциала общества. М.А. Холодная (2002) отмечает, что, несмотря на то, что в современных условиях интеллект является важнейшим основанием прогрессивного развития общества, проявляется «феномен «функциональной глупости», обнаруживающий себя в увеличении в общей массе населения числа лиц со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей». Она отмечает, что этот феномен носит временный характер и связан с неблагоприятными для жизни человека факторами, в том числе со «снижением качества образования и разрушением науки как социального института» (с. 11). Подготовка специалиста с развитыми интеллектуальными качествами - это задача, которая требует своего разрешения уже сейчас, и это возможно за счет развития интеллектуальных способностей студентов.

Проведенный анализ теоретических работ, включающих понятия темы исследования, и рассматривающих проблемы образования (А.Г. Асмолов, И.А. Баева, С.К. Бондырева, А.А. Брудный, И.В. Дубровина, Б.Б. Косов, А.А. Крылов, В.Я. Ля-удис, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, Б.А. Сосновский, Л.Б. Шнейдер, И.С. Якиман-ская, В.А. Якунин, В.А. Ясвин и др.), разрабатывающих проблемы развития личности в культуре (А.Г. Асмолов, Н.Б. Боденко, Т.М. Буякас, А.А. Вербицкий, С.И. Гессен, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, И.Н. Коринев, В.Т. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, Н.А. Морозова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий, Дж. Брунер, Дж. Гибсон и др.), интеллекта (Х. Айзенк, Н. Ах, А. Бине, Д. Векслер, М. Вертгеймер, Р. Гарднер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, О.Зельц, В. Келер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Марбе, Ч. Спирмен, Р. Стернберг, Л. Термен, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Брудный, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и мн. др.), творческой активности (Д.Б. Богоявленская, С.П. Иванов, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Я.А. По-номарев, И. Пафуль-Струзик, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров), профессиональной деятельности (Л.А. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В.Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Повренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер) и личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский и др.) позволил выявить состояние изученности на современном этапе данной проблемы. Несмотря на их многочисленность и многосторонность до сих пор нет исследований, в которых отражались бы многообразные связи личности и интеллекта, выступающие в виде единой системы.

Исследователи ограничиваются, чаще всего, описанием, изучением отдельных компонентов интеллекта. Так, интеллектуальная инициатива исследовалась Д.Б. Богоявленской (1983), интеллектуальная рефлексия И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым (1983; 1985), интеллектуальная активность или поисковая доминанта Я.А. Пономаревым (1984), принятие интеллектуальных решений Т.В. Корниловой (1999), интеллектуальная вариативность и стабильность Н.С. Ефи-мовой (2001), исследовательская инициатива А.Н. Поддъяковым (2001), интеллектуальная гибкость Л.М. Митиной (2004) и т.д. В исследованиях социального и эмоционального интеллекта стал уже освещаться контекст личностной составляющей в интеллектуальном развитии (Э. Торндайк, М. Аргайл, Г. Олпорт, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, М. Салливан, Ю.Н. Емельянов, Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская, Д.В. Люсин, Е.С. Михайлова, Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинова и др.).

В отечественной и зарубежной психологии сложилась традиция рассматривать интеллект отдельно от других личностных характеристик. Разрыв интеллектуального и личностного компонентов восходит к традиции интеллектуализма Вюрцбургской школы, где предмет изучения продуктивного мышления строился через абстрагирование от его личностного аспекта. В настоящее время взаимосвязь интеллекта и личности, личностных особенностей одними авторами (D.L. Robinson, R.B. Cattell, C.R. Brand, V. Egan & I.Y. Deary, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.В. Печенков, Н.И. Михалчук) подтверждается, другие же такой взаимосвязи не видят (C. Spearman, H.J. Eysenck, D.H. Sakolofcki, D.D. Kostura, В.М. Русалов, С.И. Дудин), что ставит вопрос о возможности рассматривать вместе такие разнокачественные системы, как личность и интеллект. Однако современное понимание системного подхода позволяет «осуществлять интеграцию всех изолированных систем», таких как личность, деятельность, психика, природа и социум и «представлять их взаимодействие и те продукты взаимодействия, которые определяют дальнейшее развитие всей интегративной целостной системы» (В.Е. Клочко, 2005, с. 88). И такие попытки предпринимались некоторыми учеными, подчеркивающими глубокое единство теории интеллекта и теории личности. Еще, Б.Г. Ананьев (1977) считал, что потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта, но сами они зависят от степени объективности отношений личности к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта. Эта идея прослеживается и в исследованиях Я.А. Пономарева (1983). Он отмечает, что содержание единства интеллектуального и личностного заключено в единстве их психологического механизма, в котором нет «безличностного интеллекта» и «неинтеллектуальной личности», нет «никак не мотивированных решений задач» и нет мотивов, «возникших без какого бы то ни было вмешательства интеллекта» (с. 22). Фундаментальным тезисом эта мысль проходит и в исследованиях Б.М. Теплова (1985): ум полководца «не чистый интеллект», а как бы слит со стремлением, моральным мужеством способностью брать на себя ответственность (с. 233). Несколько иную, но важную мысль подчеркнул Ю.М. Лотман, сказав, что совесть без развитого интеллекта слепа, но не опасна, а опасен интеллект без совести. Эти исследования выявляют не простую взаимосвязь и влияние друг на друга интеллекта и личности, а порождение при их взаимодействии особых системных качеств, когда разнокачественные объекты, «наряду со своими качествами» приобретают еще и «системные», которые и «становятся определяющими факторами развития системы» (В.Е. Клочко, 2005, с. 88). Это позволяет нам рассматривать, возникающие из взаимодействия, условием которого является соответствие взаимодействующих сторон, интеллекта и личности качества как личностно-интеллектуальные и системные. На это в свое время указывал С.Л. Рубинштейн (1999), считая, что «превращаясь в свойства характера, интеллектуальные качества начинают определять не один лишь интеллект как таковой, а личность в целом» (с. 629). Именно С.Л. Рубинштейну принадлежит идея о механизме обобщения «как психологическом способе формирования новых структур» (личность и деятельность, способности и характер и т.д.) (Там же, с. 539).

Эти взаимосвязи, на наш взгляд, отражаются в понятии «интеллектуальная культура», которое в содержательном плане окончательно не оформлено, однако в смысловом плане означает такое развитие интеллекта, которое соответствует высокому уровню развития методологической и интеллектуальной, учебной и профессиональной, рефлексивной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Ю.К. Бабанский, В.В. Воронов, П.Я. Гальперин, Г.И. Егорова, Е.В. Ениколопова, Л.М. Закирова, В.А. Казарцева, С.Д. Казарцев, Л.Н. Коган, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Б.П. Кутырева, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, Л.М. Митина, Н.В. Наливайко, Е.И. Рогов, В.М. Розин, Ю.И. Сулина, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.). Использование в исследовании понятия «интеллектуальная культура», как нам представляется, дает возможность избежать рассмотрения развития интеллекта только с инструментальных позиций и позволяет преодолеть психометрическую парадигму в его оценивании. По меткому выражению Л.С. Выготского (1982), выбор слова есть уже методологический процесс. В феномене интеллектуальной культуры интеллект и личность представлены не только в единстве и взаимосвязи, но и в развитии, поскольку интеллектуальная культура - это культура личности, формирующаяся на протяжении длительного времени. Под интеллектуальной культурой мы будем понимать содержательные аспекты результата работы интеллекта, имеющие качественное выражение в личностных особенностях, связанных с познавательной направленностью личности.

Наиболее сложной задачей в исследовании интеллектуальной культуры является отсутствие достаточно четкой связи ее с общей концепцией личности и, поскольку такой концепции пока не существует ввиду сложности и многогранности проблемы, мы опирались на отдельные идеи о личности, существующие в трудах исследователей. Это идеи интеграции знаний о человеке (Б.Г. Ананьев), личностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов), концепции, учитывающие взаимосвязь между активным субъектом и активной средой (образовательной) (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский и др.), концепции способные объяснить интеллектуальную культуру личности не только как интегральное образование, но и как определенную направленность личности: на реализацию возможностей (расширение их границ) и сущностных сил человека (А.Г. Асмолов, А.А. Брудный, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, А. Маслоу, Ф. Перлз, Э. Шостром, К.Г. Юнг), на будущее (профессию) (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер), на творчество как способность выходить за рамки ситуации (среды) и за рамки собственного опыта (Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленская, С.П. Иванов, Л.М. Митина, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский).

Интеллектуальная культура является частью духовной культуры и проявляется как культура познания в науке, литературе, искусстве и не может быть обособлена от образования, также являющегося важнейшей составной частью культуры. Если сфера образования включает процесс наследования, сохранения, распространения и приобщения человека к ценностям культуры, формирования его как субъекта культуры, то интеллектуальные особенности обеспечивают реализацию его возможностей овладения ценностями культуры, в том числе и творчеством (творчество как ценность культуры - В.М. Межуев, 1977; О.И. Джиоев, 1982; Н.З. Чавчавадзе, 1979).

Существует множество определений культуры, где в качестве ценности выступает человеческая деятельность (Э.С. Маркарян, 1969, М.С. Каган, 1996;), как творческая созидательная деятельность (Н.С. Злобин, 1980; О. Шпенглер, 1993). Для нашего исследования интересны определение культуры как единого среза, проходящего через все сферы человеческой деятельности, в том числе и интеллектуальной (М.К. Мамардашвили), и как общего принятого всеми способа мышления (К.Г. Юнг). Есть еще одна тенденция также важная для нашего исследования, заключающаяся в рассмотрении культуры с точки зрения знаковых систем (Ю.В. Бромлей, 1983), системы значений и смысла (Э.В. Соколов, 1972; В.П. Зинченко, 1998). Ю.М. Лотман и Б.А. Успенский (1971), А.А. Брудный (1999) представляют культуру как совокупность текстов, в которых культура реализуется, а также как механизм, создающий эту совокупность.

В настоящее время исследователи отмечают ряд противоречий, сложившихся в образовательном пространстве. В широком контексте - это противоречия между культурой и образованием (А.А. Вербицкий, 2005). В более узком - это противоречие между требованиями, предъявляемыми к современному специалисту обществом, ориентированным на гуманизацию и гуманитаризацию образовательной среды, акцентом на самоопределение, саморазвитие личности и возможностями традиционной системы профессиональной подготовки в вузе, необходимость смещения акцента с «формирования» на «становление», «развитие». Более конкретно это противоречия между: а) возрастающими требованиями к качеству знаний и умений будущих специалистов и низким уровнем развития интеллектуальных качеств современного студента; б) необходимостью получить фундаментальные профессиональные знания и сложившейся практикой их преподавания в вузе, при которой развитие интеллектуальных способностей осуществляется нецеленаправленно; в) естественными потребностями студентов в развитии интеллектуальных возможностей и слабым использованием развивающих функций профессиональных дисциплин в процессе преподавания. Обнаруженные противоречия определили проблему исследования, а их разрешение - стратегическое направление работы - гуманизацию высшего образования. И в этом важная роль принадлежит описанию механизмов развития и соразвития интеллектуальных возможностей преподавателей и студентов.

Объект исследования: личность как активный субъект учебно-профессиональной деятельности, сознательно принимающий позицию исследователя по отношению к реальности, и в соответствии с полученными знаниями приспосабливающийся к миру, совершенствуя его, и при этом, совершенствуясь сам.

Предмет исследования: развитие интеллекта как основа личностно-профессионального становления студентов.

Цель исследования: раскрыть психологические особенности и механизмы развития интеллектуальной сферы студентов, как определяющего условия их личностно-профессионального становления в современной социокультурной ситуации.

Задачи исследования:

Определить и обосновать методологические и общетеоретические подходы к исследованию интеллектуального развития в личностно-профессиональном контексте.

Раскрыть и описать взаимодействие интеллекта и личности (которые можно рассматривать в качестве относительно самостоятельных подсистем целостного человека), рассматривая это взаимодействие в качестве психологического механизма порождения системного образования, каковым для нас выступает интеллектуальная культура. Раскрыть ее сущность, структуру, закономерности функционирования и развития в процессе личностно-профессионального становления студентов.

Раскрыть специфику базовых интеллектуальных качеств студентов, возникающих во взаимодействии интеллекта и личности и определить их место в профессионально-личностном становлении. С учетом выявленных психологических оснований разработать теоретическую (многомерную) модель интеллектуальной культуры личности студента как системного личностно-профессионального образования и определить особенности и условия реализации данной модели.

Провести экспериментальное исследование базовых интеллектуальных качеств личности студента, формирующихся в учебно-профессиональной деятельности и составляющих основу социальной и личностной зрелости студентов - будущих профессионалов.

На основании разработанной модели и анализа результатов экспериментального исследования теоретически обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие в современном образовательном пространстве интеллекта и личности как единого целого.

Основная гипотеза исследования заключается в том, что интеллект, являясь базовой психологической категорией, включен в любую теоретическую и практическую деятельность и жизнедеятельность людей и выступает в качестве необходимого условия становления личности и освоения ею реальности. Мы предположили, что, обретая в процессе жизнедеятельности качественные характеристики, интеллект трансформируется в личностные особенности (С.Л. Рубинштейн), которые составляют основу интеллектуальной культуры личности. Интеллектуальная культура является одновременно целостным, многоуровневым и неоднородным образованием, существующим как интегральная личностная особенность, которая регулируется на основе социальной и психологической детерминации, связана с реальной жизнедеятельностью личности и осуществляется на основе ее целенаправленной активности, включающей развитие и саморазвитие в образовательном пространстве, в процессе профессионального становления.

Частные гипотезы:

В диалектике взаимодействия интеллекта и личности интеллект становится модусом развития личности, что приводит к развитию и становлению интеллектуальных личностных образований, совокупность которых составляет интеллектуальную культуру личности, обладающую системным статусом.

2. Развитие интеллекта и личности порождает такие базовые интеллектуальные личностные качества как компетентность, инициативность, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума (по М.А. Холодной), а так же эффективное понимание как способность выхода за рамки ментального опыта, требующее развития рефлексии. Каждое качество (свойство) представляет собой некое сложное интегральное образование, характеризующееся разноуровневыми связями и представляющее собой моносистему, подструктуру такого системного образования, как личность, которая сама является лишь подсистемой целостного человека.

3. Интеллектуальная культура выступает как системное психическое образование, интегрирующее в качестве подсистем базовые интеллектуальные качества, а также ценностно-смысловую, мотивационную структуру личности. Интеллектуальная культура как психологическая реальность обладает способностью к развитию, которое включает ее становление, формирование, преобразование. Возможно выделение природных, социальных и психологических детерминант её становления. Как психологический феномен интеллектуальная культура имеет разные формы и выполняет различные функции в зависимости от уровня ее функционирования. Модусом интеллектуальной культуры личности является понимание.

4. Интеллектуальная культура, являясь многомерным феноменом, состоит из трех уровней (энергетического, «знаньевого», личностного). В профессиональном становлении наиболее развитым является «знаньевый» уровень, имеющий содержательную, операциональную и личностную составляющие. Необходимой предпосылкой в становлении будущего специалиста является способность понимать научный текст и осознание методологических аспектов научной информации. Уровень понимания научного текста определяется усвоением рациональных стратегий познавательной деятельности, которые могут быть выработаны студентами на основе усвоения определенных учебных действий в сотрудничестве с преподавателем. Личностная составляющая определяет ценностно-смысловую направленность, осознание профессионально-личностного смысла получаемой информации и возможного творческого ее применения. Особенности формирования системы ценностных ориентаций личности студента в процессе обучения детерминированы мотивацией выбора профессии, а также ценностями той образовательной среды, в которую включен студент.

5. Для личности, обладающей интеллектуальной культурой, характерны: мотивация достижения, направленная на развитие интеллектуальных качеств; мотив самоактуализации и творческая активность, направленные на развитие креативности. Эти мотивационные тенденции несут в себе огромный резерв эффективности обучения. Это высокий показатель тенденции к самопознанию и развитию личности, что характерно для социально зрелой личности.

Динамика мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов обеспечивается разным соотношением видов мотивов, а также сменой видов учебно-познавательной деятельности. Развитие мотивационной сферы личности студентов оптимизируется посредством организации совместной (с преподавателем) продуктивной деятельности, детерминирующей факторы и средства психологического воздействия.

6. Достижение эффективности процесса становления интеллектуальной культуры студентов возможно при создании необходимых и достаточных условий: изменении содержания образования; широком использовании развивающих интеллект функций профессиональных дисциплин; создании на занятиях рефлексивного образовательного пространства, обеспечивающего осуществление процесса смыслополагания субъектов образования (преподавателя и студента); совместной продуктивной деятельности, базис которой - ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, формирующие единое смысловое поле совместного учения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения философской антропологии о деятельности и творческой сущности человека, о культуросообразной организации его сознания, а также общепсихологические, культурологические научные концепции и следующие отдельные положения: о культурной опосредованности психики человека Л.С. Выготского; о субъектности психического К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, В.Е. Клочко, С.Л. Рубин-штейна, И.С. Якиманской; идеи об интеллекте и его развитии, о познании и обучении Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.А. Брудного, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубин-штейна, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.А. Холодной, И.С. Якиманской, Дж. Брунера, Дж. Гилфорда и др.; о личности в профессии Э.Ф. Зеера, Е.А. Кли-мова, Л.М. Митиной, Л.Б. Шнейдер; о психологической природе значений и личностных смыслов А.Н. Леонтьева, А.А. Брудного; о мотивационно-смысловой природе личностных ценностей Д.А. Леонтьева; о принципе организации совместной продуктивной деятельности В.Я. Ляудис, В.В. Рубцова; осознанной саморегуляции деятельности О.А. Конопкина, о регуляторном опыте А.К. Осницкого, индивидуальных стилях саморегуляции В.И. Моросановой; методологии исследования сложных динамических систем В.Е. Клочко, Б.Ф. Ломова, Ю. Лотмана, И. Пригожина.

В основу формирующего эксперимента положена теория учебной деятельности В.В. Давыдова.

Исследование строилось с опорой на неклассическую рациональность, культурологический подход и принципы: развития, системного детерминизма, единства сознания и деятельности, дополнительности, субъектности. личность студент профессиональный интеллектуальный

Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялась с помощью комплекса методов исследования: теоретического анализа и синтеза философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; метода моделирования для построения концептуальной модели интеллектуальной культуры; констатирующего и формирующего эксперимента для определения эффективной системы организации работы с научным текстом и формирования интеллектуальных качеств личности; эмпирических методов (беседа, анкетирование, самоописание, метод экспертной оценки). На разных этапах эксперимента использовались психодиагностические методики: «Значение слов», «Логика связей», «Самооценка умения читать «про себя» Л.Н. Засориной, творческие вербальные субтесты Дж. Гилфорда, «Оценка усвоения текстовой информации с помощью контрольных вопросов», «Смысловая доминанта» (Л.П. Руденко), «Ключевые слова» (модифицированная методика «Семантическая мишень» И.Ф. Неволина), Морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов и Л.В. Карпушина), тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, «Психологическая культура личности» О.И. Моткова, Опросник ССПМ (В.И. Моросанова). Для исследования познавательной сферы использованы «Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра», «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А.А. Реан), «Краткий вариант теста Торренса» (адаптация А.Н. Воронина), САТ (Э. Шостром), «Опросник имплицитных теорий К. Двек» (модификация и адаптация С.Д. Смирнова и др.).

С целью получения объективных и надежных данных по результатам эмпирического исследования использовались статистические методы обработки данных с применением автоматизированной программы SPSS-13.

Характеристика эмпирической базы исследования: генеральная совокупность представлена субъектами образовательного процесса вузов республики (Кыргызско-Российский Славянский университет, Бишкекский филиал Международного славянского института, Бишкекская финансово-экономическая академия, Кыргызский Государственный педагогический университет им. И. Арабаева). Общий объем выборки 1821 человек.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными научно-методологическими принципами и теоретическими позициями, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, применением методов математической статистики, апробацией наработок в различных ситуациях обучения и консультационной работы, направленной на оптимизацию личностного развития студентов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Результаты исследования дополняют, развивают и вносят новые элементы в существующие подходы развития интеллекта в процессе профессионального становлении студентов. Впервые развитие интеллекта и личности рассматриваются как взаимосвязанные категории, образующие целостную систему, порождающую такой феномен как интеллектуальная культура личности.

Впервые выделена и определена совокупность теоретических положений, раскрывающих психологическую сущность интеллектуальной культуры как целостного феномена. Очерчены понятийные рамки и проведен психологический анализ содержания сущности интеллектуальной культуры, позволивший выделить ее как самостоятельную психологическую категорию.

Разработана структурно-иерархическая динамическая модель интеллектуальной культуры, состоящая из энергетического, «знаньевого» и личностного уровней. Определены базовые интеллектуально-личностные качества: компетентность, инициативность, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума, а также эффективное понимание как способность выхода за рамки ментального опыта, и наличие развитых рефлексивных процессов (рефлексии методологической и личностной).

Выделены психологические характеристики «знаньевого» компонента феномена интеллектуальной культуры: создана трехкомпонентная матричная модель его содержательных, операциональных и личностных компонентов, конкретным выражением которых являются профессиональные и методологические знания, рефлексия познавательных стратегий и осознание профессионально-личностного смысла информации.

Обоснована роль ценностно-рефлексивного взаимодействия как способа профессионального саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса, как способа вовлечения студентов и преподавателей в ситуацию ценностного выбора. Усиление рефлексивной составляющей в процессе профессиональной подготовки выводит образовательную деятельность на качественно новый уровень и выступает основой непрерывного развития личности.

Показано, что интеллектуальная особенность личности - способность выходить «за пределы» - формирует устойчивость личности, профессиональную направленность, представляющую собой становление смысложизненных ориентаций как фундаментальной основы личности.

Разработана технология обучения студентов стратегиям понимания на основе развития методологической рефлексии и систематизации научных понятий в процессе сотрудничества преподавателя и студентов. Разработанные особенности интеллектуальной культуры создают основу для теоретических и прикладных исследований в педагогической психологии и психологии развития.

Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и целей работы, направленных на выявление психологических оснований, обеспечивающих эффективность процесса личностно-профессиональной подготовки студентов в образовательном пространстве.

Апробированный комплекс психодиагностических методик может служить для обнаружения уровня развития базовых интеллектуальных качеств студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Результаты диссертационного исследования состоят в разработке научной основы инновационной технологии вузовского обучения с опорой на методологические знания, рефлексию стратегий понимания и выделение профессионально-личностного смысла получаемой информации.

Определены необходимые условия и способы формирования интеллектуальной культуры студентов в учебно-профессиональной деятельности.

Результаты исследования позволили разработать программу подготовки педагогов к обучению студентов основам интеллектуальной культуры, что нашло отражение в создании программы спецкурса «Формирование интеллектуальной культуры студентов». Разработана методика работы с научными текстами и методические рекомендации по развитию стратегий понимания научных текстов в процессе лекций, семинаров и самостоятельной творческой работы студентов.

Положения, выносимые на защиту

Интеллект как свойство психической системы, направленной на приобретение, применение и преобразования знания (по В.Н. Дружинину) может исследоваться на основе личностного подхода, рассматривающего действующего субъекта (студента) в системе соотношения личностных и интеллектуальных свойств, которые составляют внутренние условия его личностно-профессионального становления в образовательном пространстве. Диалектическое взаимодействие в процессе развития интеллекта и личности проявляется в виде базовых интеллектуальных качеств, опосредованных мотивационно-ценностными и смысложизненными ориентациями, и образуют основу такой системной целостности как интеллектуальная культура личности.

2. Интеллектуальная культура личности на индивидуальном уровне предстает как целостное сложно-структурированное образование, характеризующееся согласованностью, устойчивостью субординационных взаимосвязей между отдельными компонентами, свидетельствующими о ее психологическом единстве и целостности. Интеллектуальная культура выполняет такие функции как когнитивную, регулятивную и коммуникативную, однако базисной функцией является конституирование параметров понимания (углубление и расширение), а также формирование творчески мыслящей личности. Понимание выступает как модус интеллектуальной культуры личности. В жизни общества интеллектуальная культура выполняет такие важнейшие функции, собственно гуманистическую и самореализации сущностного потенциала человека (через творчество).

3. Возникающие на основе взаимодействия интеллекта и личности базовые интеллектуальные качества студентов включают: компетентность как становление понятийного опыта личности; инициативность как единство познавательных и мотивационных факторов; творчество как свободу от стереотипов; саморегуляцию как умение произвольно управлять своей интеллектуальной деятельностью; уникальный склад ума, проявляющийся в индивидуальном стиле познавательной деятельности, в выборе определенных стратегий работы с научным текстом (который превращается в интеллектуальный самоучитель); эффективное понимание как готовность выходить за пределы заданного; рефлексию как единство отображения и творческого преобразования знаний.

4. Сущностная характеристика интеллекта, связанная со способностью усваивать знания, умения и навыки и успешно применять их для решения задач, проявляется в «знаньевом» уровне феномена интеллектуальной культуры личности и включает содержательный, операциональный и личностный компоненты. К содержательному относятся научно-методологические и предметные знания. Операциональный компонент включает стратегии понимания научного текста и рефлексию процесса познания. Личностный компонент выражен в осознании профессионально-личностного смысла информации и путей его творческого использования, и определяет ценностно-смысловую направленность личности.

В психологической характеристике понимания научного текста как компонента интеллектуальной культуры ведущими являются методологические аспекты: осознание концепции автора; система понятий; выделение профессионально-личностного смысла информации и рефлексия стратегий познания. Активное освоение научного текста выражено в основных стратегиях понимания: диалоге, компрессии, моделировании, систематизации научных понятий, как способов приобретения, сохранения и использования информации, служащих достижению определенных целей. Условием развития стратегий понимания является система учебных действий студентов, направляемых вопросами и установками лектора, творческими заданиями, терминологической работой и т.д. Психологическими механизмами реализации данных стратегий понимания являются вероятностное прогнозирование как предвосхищение смысла; механизм обратной связи как уточнение регуляционной основы действия при построении модели; механизм интериоризации как преобразование предметной деятельности во внутренний план сознания; механизм метазнания, т.е. рефлексия собственного знания.

5. Наиболее специфической и способствующей развитию интеллектуальной деятельности и творческой активности студентов является мотивация самопобуждающего характера, источник которой находится в самой личности (внутренняя мотивация). В основе этой мотивации лежат три основные потребности: потребность в творческом развитии, потребность в познании и потребность в самоутверждении, связанные с представлением об интеллекте как неизменном (количественном) или изменяемом свойстве, которое обогащается в процессе обучения (теория «наращивания» интеллекта). Мотивация, направленная на достижение успеха и самоактуализация обеспечивают поддержку на пути к цели, способствуют реализации ценностей, позволяют быть независимым от неблагоприятных внешних условий.

6. Между социальным контекстом, составляющим внешние условия, в которых происходит личностно-профессиональное развитие, и индивидуальными качествами субъекта (внутренние условия) возникают двусторонние связи. Активный субъект изменяет окружающую среду и изменяется сам, остается под ее позитивным или негативным воздействием (развивается, вырастает или борется с помехами, трудностями, блокирующими его интеллектуальное развитие).

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались:

- на Международных научных конференциях «Единое образовательное пространство XXI века» (Бишкек, 2003); «Россия на пути к социальному государству. Современный этап. Перспективы» (Москва, 2003); «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (Казань, 2006); «Бизнес и образование: взаимодействие и развитие» (Бишкек, 2002; 2006; 2009); «Защита социальных интересов личности - гарант стабильного и благополучного общества» (Москва, 2006); «Психологическая наука и практика: на стыке культур» (Бишкек, 2007); «Состояние качества образования и его перспективы» (Бишкек, 2010); «Актуальные проблемы и перспективы развития психологической науки Республики Казахстан» (Алматы, 2010); «Личность как субъект познания, общения и деятельности» (Бишкек, 2010); «Образованието и науката на XXI век» (София, 2011); «Актуальные научные разработки» (София, 2012); «Veda a vznik» (Praha, 2012);

- на ежегодных региональных межвузовских конференциях (2000-2012);

- основные результаты работы включены в содержание курсов «Введение в специальность», «Методологические основы психологии», «Общая психология», «Психология понимания», «Методика преподавания психологии», «Общий психологический практикум», по данным курсам опубликованы программы, методические и учебные пособия. Результаты исследований положены и в основу занятий на факультете повышения квалификации при Кыргызско-Российском Славянском университете, Бишкекской финансово-экономической академии, Бишкекском филиале Международного славянского института, а также семинара «Интеллектуальная технология научно-исследовательской работы» при магистратуре Кыргызского Государственного университета им. И. Арабаева.

Структура и объем работы. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, выводы. Список использованной литературы составляет 429 наименований. В работе 43 таблицы и 22 рисунка.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, задачи, гипотеза, формулируются основные положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

Глава 1 «Теоретико-методологические проблемы развития интеллекта студентов в процессе личностно-профессионального становления». Интеллект является интегральным, многофакторным, полифункциональным образованием, имеющим иерархическую структуру, то есть целостным. Таким характеристикам в наибольшей степени соответствует неклассический тип рациональности, в котором утверждается принцип относительной истинности теорий и картины изучаемого психического феномена. Это означает, что построенная нами картина развития интеллекта во взаимосвязи с личностными особенностями (т.е. интеллектуальная культура) лишь одно из возможных теоретических описаний, она не может претендовать на проникновение в ее «истинную самобытность» (по Х.И. Зандкюлеру, 2002). Объект исследования в значительной мере сконструирован используемым методом и не может быть определен независимо от контекста понимания, это «всего лишь наша объективация» (В.М. Розин, 1997), продукт творческого конструирования определенной психической реальности.

В психологии положения неклассической парадигмы (рациональности) разрабатываются А.Г. Асмоловым (1999), А.М. Гусельцевой (2003), Д.А. Леонтьевым (2004, 2007), А.Н. Поддъяковым (2007), В.М. Розиным (1997), Д.А. Теплых (2006), А.В. Юревичем (2001, 2005). Использование данной парадигмы заключается в необходимости показать реальные, уже существующие и потенциальные, лишь намечающиеся взаимосвязи в психологическом изучении рассматриваемой проблемы. В исследовании мы опирались на следующие положения данной парадигмы: включенность объекта в социально-исторический, культурный контекст (личность рассматривается не как природный, а как культурный объект); личность, как активный субъект, творец самосозидающий, самодетерминируемый (личность - источник и причина своих действий) (Д.А. Леонтьев, 2007); комплексность, многоуровневость характера зависимостей в изучаемом объекте, часть которых не может быть установлена (из-за объективного его строения, а также из-за принципиальных ограничений познавательных возможностей); множественность теоретических описаний и объяснений психологической реальности и их взаимной дополнительности по отношению друг к другу; взаимозависимость исследователя, его деятельности и изучаемого объекта; относительность объекта к средствам его изучения; ценностный контекст развертывания исследовательской и практической деятельности (А.Н. Поддъяков, 2007).

Этот неклассический вектор в современной психологии (в терминологии Д.А. Леонтьева) соотносим с гуманитарной парадигмой в психологии, в которой познаваемое (другой человек или коллективный субъект) не является жестко детерминируемой системой, подчиняющейся строгим законам, а обладает внутренним развитием и выступает не равным, не тождественным самому себе в каждый новый момент времени. Эта парадигма находит все более активное воплощение в концептуальных моделях отечественных психологов разных школ и направлений (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Д.И. Фельдштейн и др.). Указанные положения неклассической или гуманитарной парадигмы и признание нескольких уровней в методологии определяют правомерность включения в состав методологического обеспечения нашего исследования следующих ниже конкретных принципов и подходов, соотносящихся с данной парадигмой и позволяющих рассмотреть наш предмет всесторонне (но не исчерпывающе).

Одним из основных методологических подходов в исследовании проблемы является культурологический подход. Важность его для нас заключается в том, что, с одной стороны, образовательное пространство, где и происходит становление личности студента и развитие его интеллекта, связано с культурой общества, а с другой, - интеллект как интегративная способность человека также может быть описан с точки зрения культуры, поскольку она «используется для описания широкого круга деятельностей, моделей поведения, явлений, событий и структур нашей жизни» (Дж. Мацумото, 2002, с. 27). Если культурологический подход станет основой профессионального мировоззрения участников образовательного процесса, их исходной концептуальной позицией, то это будет способствовать развитию и саморазвитию интеллектуально-творческих возможностей всех субъектов образования. Представляется очевидной неразрывная связь культурологического подхода с идеями гуманизации образования. Обусловленность человеческого развития объектами культуры позволяет рассматривать их как психологические орудия развития. М.К. Мамардашвили называет их органами амплификаторами, или «машинами рождения». Они не просто дают человеку некоторые представления о мире, но и порождают новый личностно-значимый опыт, определенные качества и состояния. Культура предоставляет возможности сформировать и реализовать определенное поведение, в том числе интеллектуальное (Дж.Гибсон, 1988). Дж. Брунер (1977) усиливает эту мысль, считая, что «культура - это создатель, хранитель и передатчик систем усиления природных возможностей» (с. 382). Позиция А.Р. Лурия (1927, 1974), Л.С. Выготского (1931) и их последователей также указывает на необходимость учета культуры как фактора, определяющего развитие психики. Культура не только определяет характер формируемых элементов субъективного опыта, но влияет на отбор геномов («ген-культурная коэволюция»), обусловливая, в частности, «культурную комплементарность геномов» в сообществе (Yu.Alexandrov, 2001). Человек именно формирует в культуре свой опыт, а не усваивает ее содержание или элементы общественного сознания, превращая их в элементы индивидуального сознания.

В исследовании мы опираемся на концепции, развиваемые С.Л. Рубинштейном (1958), Б.Г. Ананьевым (1972), А.М. Матюшкиным (1972), Д.Б. Богоявленской (1983), В.В. Давыдовым (1992), которые рассматривают интеллектуальную деятельность, не ограничивающуюся усвоенными операциями, а формирующую новые типы функционирования. Это возможно лишь на основе глубокого и сознательного усвоения индивидом знаний, понятийного аппарата, логических структур; они-то и становятся средствами дальнейшего развития мыслительного процесса, что и стало основой формирующего эксперимента.

Поскольку взаимодействие интеллекта и личности студентов мы рассматриваем в профессиональном становлении, то важным становится принцип единства сознания и деятельности, позволяющий выявить те психические новообразования, которые содержательно характеризуют связь интеллектуальной деятельности и деятельности в ее общем значении. В практическом плане этот подход дает возможность выявить, каков будет тот интеллектуальный «вклад» в структуру личности студента, который после обучения проявит себя в иной, будущей профессиональной деятельности оптимальными решениями, направленными на ее качество и эффективность.

Всякое изучаемое психическое явление рассматривается как процесс, и мы стремились восстановить все моменты его диалектического развития, что возможно на основе принципа развития (Л.С. Выготский, 1930; П.П. Блонский, 1935; С.Л. Рубинштейн, 1958; А.Н. Леонтьев, 1983). Для области психологии интеллекта можно предложить следующую его формулу: развитие должно рассматриваться не просто как один из аспектов исследования, а как имманентная характеристика любого целостного исследования интеллекта. Принцип развития в психологии интеллекта, по мнению Я.А. Пономарева (1988), связан с задачей синтеза различных сторон этого «многоаспектного» феномена. На основе принципа развития построен и наш формирующий эксперимент.

Принцип развития, по мнению Б.Ф. Ломова (1984), считается основой системного подхода. Признаками системности в нашем исследовании являются, во-первых, использование принципа развития, заключающегося в том, что личность студента рассматривается согласно схеме восхождения от абстрактного к конкретному. В логике этой развертки представлен как социогенез, так и онтогенез, так как категория «личность» появляется лишь на высшей ступени социо- и онтогенеза. Во-вторых, принцип восходящего и нисходящего детерминизма, поскольку «личность» как экстрапсихологическая категория не теряет своей биологической обусловленности (индивид), хотя приоритет, бесспорно, принадлежит культурно-исторической детерминации. И, в-третьих, общим механизмом системообразования можно назвать механизмы и эффекты горизонтального и вертикального сопряжения категорий (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский), используемых в исследовании, а также системных понятий, среди которых Л.И. Анцыферова (1978) выделяет такие, как иерархия, уровни, саморегуляция, структура, организация, интеграция и т.д. «Само развитие начинает пониматься и осмысливаться как системно-целостный процесс» (с. 4).

Системный подход позволил нам рассмотреть развитие интеллекта и личности во взаимосвязи, а, полученные от их взаимодействия системные качества, синтезировать в целостную картину, которую мы обозначили как феномен интеллектуальной культуры личности. Интеллектуальная культура системно детерминирована, т.е. представляет собой относительно самостоятельную систему, являясь одновременно подсистемой по отношению к общей культуре личности. Интеллектуальная культура многогранна, ее можно рассматривать на двух уровнях: на уровне общества как надындивидуальное целое и на уровне индивидуальном, личностном. Оба эти уровня взаимосвязаны: уровень интеллектуальной культуры общества является основой формирования индивидуальной интеллектуальной культуры личности, а с другой стороны, - интеллектуальная культура общества являет собой совокупный интеллектуальный уровень личностей общества. Интеллектуальная культура одновременно предстает в нескольких планах разными сторонами, раскрывающими сложную структуру ее организации: это ее функциональные, содержательные, структурные аспекты, а также динамические, включающие процесс ее становления и развития.

Рассматривая студента как обладателя интеллектуальной культуры и, понимая его как активного субъекта, мы опирались на субъектный подход. В гуманитарных науках понимание человека как субъекта деятельности, по мнению таких видных исследователей, как А.В. Брушлинский (1995), В.П. Зинченко (1996), Д.И. Фельдштейн (1999), А.Г. Асмолов (1999), В.М. Розин (2000),) и др., остается многозначным, что «затрудняет использование его на методологическом и теоретическом уровнях» (К.А. Абульханова-Славская, 2001). С позиций данного подхода студент выступает как «субъект активности», «субъект жизнедеятельности», «субъект - носитель смыслов», «субъект самосозидающий», «субъект творчества» и т.д. При всей неоднозначности данное понятие в наиболее завершенных концептуальных подходах к проблеме человека является центральным и системообразующим. Это позволяет подчеркнуть его универсальность как понятия общенаучного, как «высшей системной целостности» (А.В. Брушлинский, 2001).

Все эти методологические принципы и подходы позволили исследовать феномен интеллектуальной культуры в его объективных характеристиках.