Развитие интеллекта как основание личностно-профессионального становления студентов

Между уровнями а1 - а2 существуют постоянное двустороннее движение (это пути обмена информацией и энергией, происходящей в любой живой системе). Направление от интеллекта в сторону «знаньевого» уровня очевидно, поскольку, во-первых, для овладения знаниями нужны интеллектуальные ресурсы, во-вторых, интеллект определяют (некоторые авторы) как способность решать задачи на основе имеющихся знаний. Направление же от знаний к интеллекту требует разъяснения. И мы воспользуемся высказываниями некоторых ученых, чтобы с их помощью объяснить это взаимодействие. «Вновь приобретенное знание, - отмечает К. Лоренц (1998), говоря об исследовательском аппарате человека, - повышает шансы приобретения энергии и тем самым вероятность дальнейшего получения знания» (с. 266). По мнению Л.П. Гримака (2000), культура и рост информированности организма, обусловленные обучением, выполняют важнейшую жизненную функцию, существенно повышая резервы организма. «Так, эффективно работающий исследовательский аппарат человека изменяется каждый раз, когда приобретает новое знание. Вобрав в себя новую информацию, организм не остается прежним» (с. 65). Если исходить из структурно-уровневого подхода Б.Г. Ананьева, рассматривающего интеллект как сложную умственную деятельность, представляющую собой единство познавательных функций разного уровня, то подтверждением может служить и высказывание С.Л. Рубинштейна (1959) о диалектической взаимосвязи знаний и интеллекта. «В процессе освоения некоторой элементарной системы знаний, заключающей в себе определенную логику соответствующего предмета, у человека формируется логический строй мышления, служащий необходимой внутренней предпосылкой для освоения системы знаний более высокого порядка» (с. 318).

Такая же диалектическая взаимосвязь обнаруживается и между уровнями а2-а3. Знания, составляющие второй уровень в развитии интеллектуальной культуры, требуют продуктивной интеллектуальной деятельности студентов (за счет формирования способностей анализировать, сравнивать, обобщать, систематизировать свои знания, обосновывать свою точку зрения, порождать новые идеи и т.д.). Знания существуют, фиксируются в текстах (и в сознании конкретного индивида). Текст является механизмом усиления интеллекта, текст - это «мыслящая структура» (Вяч.Вс. Иванов). Но интеллект - это и реализуемая способность понимать, это «работающее знание» (А.А. Брудный). Понимание есть индивидуальная реализация интеллектуальных возможностей субъекта, определяемых уровнем наличного знания. Уровень актуального знания различен, как и уровень понимания. Одним из базовых интеллектуальных качеств личности является эффективное понимание (на модели оно обозначено цифрой 6).

Интеллектуальные базовые качества личности составляют третий уровень развития интеллектуальной культуры студентов (см. 3.3). Это основа их социальной личностной зрелости. «Знаньевый» и личностный уровни опосредованы мотивационно-ценностными и смысложизненными ориентациями. Мотивационно-ценностные качества играют роль системообразующей детерминанты, побудительного регулятора, определяя индивидуальную позицию, направленность и особенности профессиональной активности. Развитые ценностные ориентации - признак зрелости личности, показатель ее социальности.

Данная модель интеллектуальной культуры студентов является открытой динамической системой, которая может дополняться и изменяться, совершенствоваться. Ключевой характеристикой динамической системы является самоорганизация, что означает собственное функционирование: при непрерывном изменении по одному или более параметрам, новое состояние может появиться спонтанно как функция нелинейных взаимодействий между элементами системы (Thelen, Smith, 1994).

Структура связей и зависимостей в комплексной динамической системе, какой является интеллектуальная культура, представляет собой изменяющуюся сеть, охватывающую все ее компоненты. Она характеризуется внутренней динамикой существенного - изменениями собственных системообразующих свойств и зависимостей, то есть изменениями не только на уровне конкретных проявлений, но и на уровне своей сущности. В силу этого невозможно выявить исчерпывающий и надежный инвариант системы - общую модель ее устойчивых неизменных характеристик, позволяющую исследовать и контролировать все конкретные ситуации. Использование инвариантов возможно, но лишь в ограниченных пределах, причем описать эти пределы точным и полным, исчерпывающим образом нельзя. В поведении и развитии целостной динамической системы всегда есть доля неопределенности и непредсказуемости.

В Главе 4 «Экспериментальном исследовании базовых интеллектуальных качеств личности студента» осуществлялась проверка основных гипотез.

Первый этап - поисковый (1997-1999 гг.) - был посвящен выявлению особенностей интеллектуальной культуры студентов, основных ее характеристик. В проведении пилотажного исследования приняло участие 126 студентов первых-вторых курсов различных вузов. Были выявлены особенности учебной деятельности (неумение слушать, записывать, осмысливать, планировать, организовывать свою деятельность), среди которых основной проблемой являлся низкий уровень понимания текста, что позволило нам наметить и провести более широкое исследование.

Второй этап исследования (2000-2004 гг.) был связан с исследованием такой базовой составляющей как эффективное понимание, являющейся конституирующей характеристикой интеллектуальной культуры студентов. На данном этапе исследования приняло участие 342 студента вузов г. Бишкек.

На констатирующем этапе эксперимента оценивалось реальное состояние умений студентов работать с научными текстами (не сформировано умение читать текст «про себя», отсутствуют рациональные стратегии смыслового восприятия и понимания текста, результаты усвоения текста недостаточно обобщены и осознаны, плохо сформирован понятийный аппарат и т.д.), которые выражены в следующих показателях: низкий уровень характерен для 62,9% опрошенных студентов, средний - 32,1%, высокий - 4,9%. Средний коэффициент понимания смысла текста - 0,2-0,3. Была обнаружена взаимосвязь между умением студентов выделять ключевые слова (методика “Семантическая мишень” И.Ф. Неволина) и коэффициентом понимания смысла научного текста.

Формирующий эксперимент был направлен на развитие стратегий понимания научного текста с использованием различных форм сотрудничества преподавателя и студентов и заключался в специальной организации работы на лекциях и семинарских занятиях в курсах “Общая психология” и “Введение в специальность”, а также в процессе самостоятельной работы студентов с научными текстами. Обучение пониманию научного текста осуществлялось как обучение способам решения текстовой задачи. Оно включало овладение следующими стратегиями понимания, выделенными нами, которые приводят к адекватному пониманию научного текста на уровне смысла.

Стратегия диалога направлена на выработку умения синтезировать новые знания с имевшимися ранее, со своим опытом. Она вырабатывалась с помощью методических приемов предвосхищения содержания, постановки вопросов к тексту, уточняющих вопросов по ходу лекции и чтения текста, формулировки вопроса, гипотезы ответа на вопрос. Психологическими механизмами данной стратегии является вероятностное прогнозирование и механизм обратной связи: уточнение регуляционной основы действия, той прямой связи, которая определяет содержание способа действия в зависимости от условий его выполнения.

Стратегия компрессии включает смысловую перегруппировку материала с помощью умения выделять ключевые слова в научном тексте, проводить разбивку текста на части, составления плана, соотнесения различных частей друг с другом, перевода содержания текста «на свой язык», преобразование заголовка в вопрос, анализ заголовков текста как смысловой доминанты автора. Психологическим механизмом формирования этой стратегии является анализ через синтез, в процессе которого студент обнаруживает новые качества, связи и отношения в объекте познания.

Стратегия моделирования текста опирается на смысловую перегруппировку текста на основе линейных и графических систематизаторов, при этом используются такие методические приемы как ориентирование, поиск, преобразование, построение, перенос в новые условия, резюмирование текста. Психологический механизм - абстрагирование в материализованной форме при построении модели текста и механизм интериоризации как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания.

Стратегия систематизации научных понятий (установление отношений, иерархии и т.д.) опирается на такие учебные действия, как работа с «терминокартами», терминологические диктанты, составление терминологического словаря, схем, доклады по отдельным терминам, терминологические разминки, тестирование на знание содержания понятий. Психологическим механизмом является механизм метапознания, т.е. рефлексия собственного знания. В более сложных формах формирование стратегии совпадает с формированием смысловых структур мышления человека.

В заключение формирующего эксперимента была проведена методика на выявление специфики протекания рефлексивного процесса. Участие приняли 42 студента 4-5 курсов. Анализ письменных текстов показал, что студенты использовали и интеллектуальную и личностную рефлексию.

Выявленные положительные изменения доказывают, что организация обучения пониманию научных текстов на основе стратегий с помощью определенных учебных действий и форм взаимодействия преподавателя со студентами обеспечивает существенные положительные изменения в уровне понимания научного текста, а значит и уровня интеллектуальной культуры.

Итоговый этап эксперимента показал значимые различия в глубине понимания научного текста в группах. В экспериментальной группе повысились показатели по методикам выявления ключевых слов (с 17,9 до 82,5%), смысловой доминанты текста (с 3 до 88,9%), умения структурировать, моделировать текст, коэффициент понимания смысла научного текста (от 0,2-0,3 до 0,7-0,85), значение слов (от 2 до 4 баллов), логики связей между понятиями (от 8 до 18 баллов), чтения «про себя» (от 160 до 235 слов/мин.) и творческого мышления в применении знания (от 11 баллов до 34).

Таблица 1 - Сравнительные данные значений по методикам второго этапа исследования

Подсчет критерия различия показателей (по Е.В. Гублеру) выявил (см. табл. 1) статистически значимую прямую зависимость данных в экспериментальной и контрольной выборках (p< 0,001).

Понимание теста является творческим процессом и определяется как некий выход за пределы ситуации либо имеющихся знаний и, как личностное свойство, выражается в оригинальном видении проблемы, поэтому для его развития необходимо непрямое формирующее воздействие (Д.Б. Богоявленская, 1983; А.М. Матюшкин, 1982). Нами были разработаны специальные задания для психологов, направленные на развитие их творческих способностей. Задания включались в учебную, научно-исследовательскую деятельность, в различные виды практик, в аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу. Проверка их эффективности осуществлялась на протяжении трех лет (3, 4, 5 курсы), охват студентов составил 198 человек: 86 студентов ЭГ и 112 студентов КГ. Результаты показали, что существовала определенная динамика участия студентов в творческих мероприятиях: в научной, исследовательской деятельности принимало участие 23,9% (3 курс), 52,3% (4 курс), 89,5% (5 курс) студентов ЭГ и прирост составил 65,6%, в то время как в КГ он составил 29,7% (ц*=4,761; p<0,001); использование творческих мероприятий во время различных практик, прирост в ЭГ составил 61,5%, в КГ - 42,4% (ц*=2,615; p<0,01); в СРС ЭГ - 47,3%, в КГ - 21,7% (ц*=3,704; p<0,001). Меньше всего такой прирост составил в аудиторной, учебной деятельности: в ЭГ - 32,5%, в КГ - 23,1% (ц*=0,557; p<0,05).

Третий этап (2005-2010 гг.) посвящен исследованию отдельных базовых интеллектуальных качеств студентов и опосредующих их мотивационно-ценностных и смысложизненных ориентаций. Всего обследовано 1155 студентов. Экспериментальное исследование строилось с опорой на положение, заключающееся в том, что образовательное пространство - это пространство развития и саморазвития студентов. При традиционном обучении степень развития, выделенных интеллектуальных качеств имеет среднюю выраженность показателей, поскольку мало используются для этого развивающие функции профессиональных дисциплин. Создание специальных условий в процессе обучения (личностно ориентированного образования или вариативного, смыслового, а также сотрудничества преподавателя и студентов), как показал формирующий эксперимент, направленный на развитие эффективного понимания, дает возможность успешного развития базовых интеллектуальных качеств студентов как основы их интеллектуальной культуры.

В качестве диагностического инструментария использовался комплекс психодиагностических методик.

Методика О.И. Моткова «Психологическая культура личности» (1998-2001). В исследовании приняло участие 161 студент естественно-технического направления (юношей и девушек с преобладанием юношей) от 19 до 22 лет (группа ЕТН) и 155 студентов гуманитарного направления (с преобладанием девушек) от 18 до 21 года (группа ГН). В каждую группу входили представители младших курсов (2-й курс) и старших (4-й курс).

Уровень гармоничности компонентов психологической культуры студентов обеих групп средне выражен. Однако он выше в группе ГН (13,20) по сравнению с группой ЕТН (9,87), при уровне значимости p=0,011 (табл. 2).

Средние значения показателей психологических стремлений во всех группах испытуемых выше, чем степень их осуществления. Это может служить доказательством имеющихся у студентов потенциальных возможностей в становлении компонентов психологической культуры. Образовательное пространство служит источником развития психологической культуры, поэтому была выявлена динамика ее развития от младших курсов к старшим (p< 0,05).

Таблица 2 - Средние значения показателей в группах

по уровню гармоничности психологической культуры

Необходимо отметить, что анализ исследований проблем юношеского возраста (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Бершедова, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Н.Н. Толстых и др.) позволяет выделить основные психические особенности данного возраста: стремление познать себя, свои способности, поиск своего места в жизни, самоопределение, стремление к независимости, выраженные социальные потребности, развитие специальных способностей, осознание своей индивидуальности, неповторимости, рефлексию. Данные качества порождают потребность в приобретении необходимых для оценки себя, других людей и мира в целом психологических знаний и включение их в жизненную практику. Процесс присвоения психологической культуры не всегда организован и зависит от включенности конкретных студентов в эту деятельность. Необходима система целенаправленной работы по повышению психологической культуры всех участников педагогического процесса (И.В. Дубровина). Это возможно реализовать путем внедрения личностно-ориентированного обучения, способствующего развитию психологической и интеллектуальной компетентности, рефлексии, которые связаны не только с отслеживанием целей, процесса и результатов присвоения психологической культуры, но и осознанием себя как развивающейся личности, «субъекта познания (учения), как индивидуальности» (И.С. Якиманская).

По результатам теста Р. Амтхауэра (общая выборка 410 человека) выделены две группы: в 1 группу вошли студенты со средним и ниже среднего уровнем интеллекта (184 студента - 44,8 % от общей выборки) и во 2 группу - с уровнем интеллекта выше среднего (226 студентов - 55,2%).

Значение показателей по всем видам интеллектуальных способностей во второй группе выше и различия находятся на статистически значимом уровне (p<0,001). Однако нет различий в иерархии распределения способностей: у первой и второй групп наиболее развитыми способностями являются вербальные, практические, теоретические способности и менее развитыми конструктивные, мнемические и математические способности. То, что самыми развитыми способностями стали вербальные способности, это естественно, так как существует генетическая очередность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный (В.Н.Дружинин, 2007, с. 21). Для развития фактора следующего уровня необходим минимальный уровень развития предыдущего фактора. Таким образом, в ряду исследуемых способностей можно сказать, что вербальные способности являются базовыми.

Внутри первой группы студентов корреляционные связи выявлены только внутри комплекса вербальных и конструктивных способностей. Между комплексами вербальных, математических, конструктивных, теоретических и практических способностей корреляции не обнаружены. Во второй группе высокая корреляция выявлена как внутри комплексов вербальных (дополнение предложения с исключением слова (r=0,18; p<0,05), аналогиями (r=0,21; p<0,01) и обобщением (r=0,22; p<0,01)); конструктивных (пространственное воображение и пространственное обобщение (r=0,35; p<0,01)); математических (числовые ряды и арифметические задачи (r=0,32; p<0,01)), так и между комплексами вербальных и математических субтестов (обобщение с арифметическими задачами (r=0,23; p<0,01)), между вербальными и конструктивными (обобщение и пространственное обобщение (r=-0,25; p<0,01)); конструктивными и мнемическими способностями (пространственное обобщение и память (r=-0,23; p<0,01)).

Таким образом, у студентов с развитием интеллектуальных способностей выше среднего уровня, присутствуют умения различных групп способностей и наблюдается взаимосвязь между способностями. Можно предположить, что у этих студентов развиты комбинаторные свойства интеллекта, как способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях элементы проблемной ситуации и собственных знаний. Взаимосвязь комплекса интеллектуальных способностей можно рассматривать как определенный симптомокомплекс нелинейно связанных интеллектуальных свойств, который наряду с когнитивными и метакогнитивными ресурсами необходим для реальных интеллектуальных достижений (М.А.Холодная, 2002, с.31). Данная взаимосвязь способностей делает учебную деятельность учащихся второй группы более продуктивной, что подтверждается полученными данными об их высокой успеваемости.

Для выявления связи профессиональной направленности и развития интеллектуальных способностей из общей выборки (410 человек) были выделены две профессиональные группы: психологи (60) и экономисты (40). Низкий уровень умственной деятельности имеют 6,7% студентов-психологов и 20% студентов-экономистов, средний - 88,3% и 75% соответственно. Высокий - в обеих группах составляет по 5%. Преобладающим является средний уровень.

На уровне статистически значимых различий у психологов в сравнении со студентами-экономистами показатели выше по вербальным способностям (U=853; p<0,015). Это связано с тем, что в профессии психолога речь является основным инструментом его деятельности, и к развитию вербальных способностей предъявляются достаточно высокие требования. Различия обнаружены и в теоретических способностях психологов и экономистов, они выше у психологов (U=791; p<0,004). Экономисты превосходят психологов по уровню развития практического интеллекта (U=993; p<0,043). Данные различия можно объяснить требованиями, предъявляемыми к профессии.

Таблица 3 - Средние показатели в группах по результатам теста Торренса

Результаты исследования по тесту Торренса показали средний уровень развития творческих способностей в обеих группах. Различия на достоверном уровне обнаружены (табл. 3) по шкалам беглость (U=890; p<0,0001) и гибкость (U=415,5; p<0,0001) в пользу студентов-психологов.

Творческие задачи возникают тогда, когда ситуации нестандартны, уникальны, а они в деятельности психолога постоянны, и требуют от представителей этой профессии находчивости, изобретательности, интеллектуальной инициативы.

Методика «Измерение мотивации достижения» А. Мехрабиана позволила дифференцировать мотивационный фактор по двум группам мотивов, направленных на достижение успеха (НДУ n=44) и на избегание неудачи (ИН n=37), на основе которых была разделена вся выборка (112 человек). У остальных студентов мотивационный полюс не выражен. Мотив достижения является стойким атрибутом личности. Он существенно влияет на активность в определенной ситуации в сфере деятельности.

В обозначенных выше группах были рассмотрены результаты опросника «Измерение уровня самоактуализации личности» (САТ) Э. Шострома в адаптации Л.Я. Гозмана и М.В. Кроза. Средние значения статистически значимых различий обнаружены в пользу студентов с мотивацией достижения к успеху по показателяю синергии (ц*=1,769; p<0,03), которая определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, принятие себя, и показателю познавательные потребности (ц*=1,73; p<0,04), определяющему степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знаний. Это характеристики самоактуализируюшихся людей (А. Маслоу, 1999).

Основные отличия между двумя этими группами были обнаружены в различии корреляционных связей. В группе студентов с направленностью на достижения выявлена сильная множественная корреляционная связь ценностных ориентаций с показателями других шкал, а в группе с направленностью на избегание неудач такие связи малочисленны. По мнению В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева (1995), развитые ценностные ориентации - признак зрелой личности.

Для исследования процессов саморегуляции использовался Опросник ССПМ (В.И. Моросанова, 2004). Участие приняли 410 студентов разделенные на две группы по результатам теста Р. Амтхауэра.

Таблица 4 - Показатели по шкалам методики ССП в двух группах

В первой группе (со средним и ниже среднего уровнем интеллекта) значения шкал по всем регуляторным процессам и регуляторно-личностным свойствам имеют средний уровень выраженности, во второй группе (с уровнем интеллекта выше среднего) такие регуляторные процессы, как планирование (8,0), оценка результатов (7,0) и общий уровень саморегуляции (33,0) находятся на высоком уровне сформированности (см. табл. 4).

У студентов второй группы преобладающим является высокий уровень общей саморегуляции, а также высокий уровень сформированности таких регуляторных шкал, как планирование, оценка результатов; высокий уровень развития такого регуляторно-личностного качества, как гибкость дает им возможность перестраивать всю систему саморегуляции, в том числе и саморегуляцию интеллектуальной деятельности; у студентов первой группы со средним и ниже среднего уровнем развития интеллекта преобладающим является средний уровень сформированности общей саморегуляции, всех регуляторных процессов и регуляторно-личностных качеств, что требует работы по их развитию.

Для выявления взаимосвязи профессиональной направленности с уровнем саморегуляции методика ССПМ (В.И. Моросановой) была проведена в группах экономистов и психологов.

По шкале гибкость (М±m 6,97±0,24), оценивание результатов (6,65±0,25) студенты-психологи продемонстрировали лучшие результаты, чем студенты-экономисты (М±m 6,38±0,27; 5,48±0,24). Показатели по шкале планирование (5,7±0,27) выше у студентов-экономистов. Данные отличия объясняются особенностями обучения будущей профессии: от психологов требуется самооценивание, самоконтроль и рефлексия, от экономистов - планировании деятельности. Для составления психологических особенностей личностной саморегуляции были построены индивидуальные профили, включающие все типы гармоничного и акцентуированного классов. В целом групповые профили обеих экспериментальных выборок можно отнести к классу акцентуированных. Профили обеих групп очень схожи, и различаются только показателями оценивания результатов (М=6,7 и М=5,5). Показатель общего уровня саморегуляции в обеих группах средне выражен. У студентов имеются возможности к продуктивности в видах деятельности, имеющих повышенные требования к регуляции, в том числе в интеллектуальной, учебной деятельности, а также к успешному овладению выбранной профессией. Однако необходимо осуществлять работу по развитию, как отдельных показателей, так и общего уровня саморегуляции.

Становление будущего профессионала как высококвалифицированного специалиста возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении к профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.А. Реан, Я.Л. Коломин-ский, В.А. Якунин и др.). Мотивация выступает как мера развития субъектных психологических свойств личности. Для исследования мотивационно-ценностной сферы нами был разработан диагностический блок, в который вошли: Диагностика мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман), позволившая диагностировать мотивационный профиль личности, выделить реальное и идеальное состояние мотивов; Морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина) дал возможность определить мотивационно-ценностную структуру личности, рассмотреть сферы профессиональной жизни, образования, общественной активности, увлечений, физической активности студентов; Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева использовался для исследования осмысленности жизни студентов, направленности смысложизненных ориентаций и определения преобладающего локуса контроля.

Сравнительный анализ идеального состояния мотива учебной сферы выявил более высокие значения у студентов-психологов по следующим шкалам: общение (U=889,0; p<0,025), общая активность (U=731; p<0,001), творческая активность (U=748,5; p<0,001) и общественная полезность (U=837,0; p<0,010); реального состояния мотива - поддержание жизнеобеспечения (U=777,0; p<0,003), социальный статус (U=888,5; p<0,026), общая активность (U=907,5; p<0,034), творческая активность (U=385,0; p<0,000). Это характеризует развивающие мотивы. Это связано со спецификой их обучения, где теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности направлено не только на овладение способами преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на умение преобразовывать себя. Поэтому общительность, коммуникативная компетентность, творческость являются для них профессионально важными качествами.

Несмотря на различия в развитии отдельных компонентов мотивационной сферы у студентов обеих групп, их мотивационные профили имеют сходный рисунок. Различия между характером профилей в общежитейской (уплощенный тип) и учебной (импульсивный) сферах может говорить об определенной дисгармоничности, неравноценности мотивационной сферы по экспериментальным группам в целом. Общежитейская сфера играет ведущую роль в формировании поддерживающих, потребительских мотивов, а учебная - в формировании развивающей части профиля.

Мотивы являются движущими силами учебной деятельности. Но какой бы не была мотивация, даже самая положительная, она создает лишь потенциальную возможность развития студента, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания. Одним из механизмов целеполагания выступают ценности личности, ориентирующие человека среди объектов природного и социального мира, создавая упорядоченную и осмысленную картину мира.

Ценности, включенные в методику (МТЖЦ), относятся к разнонаправленным группам. Это концептуально важно для определения направленности деятельности и отдельной личности, и группы в целом. При анализе ценностных ориентаций у студентов-психологов выявлена гуманистическая направленность личности (М=145,87 против М=136,78; U=814; p<0,007), представленная такими ценностями-целями, как развитие своей личности, духовная удовлетворенность (U=800; p<0,05), креативность (U=901; p<0,035), социальные контакты. В группе студентов-экономистов преобладают ценности прагматические (М=142,93 и М=140,02; U=804,5; p<0,005): собственный престиж, достижения, высокое материальное положение. По мнению Е.А. Климова (1984) для каждой определенной профессиональной группы характерен свой смысл деятельности, своя система ценностей.

По всем шкалам методики СЖО обнаружен высокий уровень общего показателя СЖО (U=804) у студентов обеих групп, что свидетельствует о том, что выбор вуза и профессии был осознанным, встречающиеся в настоящем трудности преодолеваются, благодаря, как прошлым достижениям (поступление в вуз), так и направленности на будущее, желанием достичь цели, получить профессию.

Проведенный корреляционный анализ выявил систему взаимосвязей между особенностями саморегуляции и таким компонентом общей структуры интеллекта, как вербальный интеллект по такими регуляторным шкалам как общий уровень саморегуляции (r=0,209; р=0,036), моделирование (r=0,219; р=0,028) и регуляторно-личностным свойством гибкость (r=0,209; р=0,037). Шкала исключение слова положительно коррелирует с общим уровнем саморегуляции (r=0,236; р=0,018) и с регуляторными шкалами планирование (r=0,202; р=0,044), и оценивание результатов (r=0,274; р=0,006). Наличие перечисленных корреляционных связей может свидетельствовать о том, что для полноценного функционирования вербального интеллекта человеку необходима высокая сформированность потребности в осознанном планировании мыслительной деятельности, развитость и адекватность самооценки, а также устойчивость субъективных критериев оценки результатов.

Существуют положительные связи между всеми шкалами СЖО и отдельными шкалами методики ССПМ. Между шкалой общий балл и регуляторными шкалами оценивание результатов (r=0,303; р=0,002), гибкость (r=0,244; р=0,014) и самостоятельность (r=0,203; р=0,042). Если студент адекватно оценивает себя и результаты своей деятельности и способен перестраивать и при этом самостоятельно планировать ее, то ему свойственно проявлять рефлексию, наделять жизнь и повседневные ситуации смыслом.

Существует положительная корреляционная связь между компонентом невербальной креативности гибкость и регуляторным процессом оценивание результатов (r=0,230; р=0,022); отрицательная связь креативной гибкости со шкалой планирование (r=-0,204; р=0,042). Она очевидна, так как креативность нельзя заранее предсказать и распланировать. Творческие решения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском.

Данные корреляционного анализа в учебной сфере (МТЖЦ) обнаружили множественные связи со шкалой гибкость и шкалами идеального состояния мотива: социального статуса, общения, общей активности, творческой активности в сфере учебной деятельности. Шкала моделирование положительно коррелирует со шкалой идеального состояния мотива: общей активности, а оценивание результатов положительно коррелирует с творческой активностью; со шкалами реального состояния мотива: поддержанием жизнеобеспечения, социального статуса.

Опросник имплицитных теорий К. Двек (модифицирован и адаптирован в МГУ им. М.В. Ломоносова в 2007 г. С.Д. Смирновым и др.). Использовался для исследования индивидуальных различий, влияющих на успешность учебно-профессиональной деятельности студентов.

В исследовании приняли участие 429 студентов вузов г. Бишкек различных специальностей (филологи, психологи, экономисты, программисты) средний возраст 19 лет, 263 девушки и 166 юношей. Выборка была разделена на основе методики ТСИ Амтхауэра на две группы равные по количеству участников: первую группу составили участники со средним и ниже среднего уровнем интеллекта 190 и с уровнем интеллекта выше среднего - 190 человек.

Сравнение двух выборок выявило значимые различия по шкалам наращивание (U=8732,5; p<0,01) и цели обучения (U=8992,0; p<0,05) (рис. 4).

В принятии целей обучения проявляется мотивационная роль самосознания, опосредствующего направленность усилий студента как субъекта учебной деятельности. Это означает, что учащиеся второй группы ориентированы на процесс учения и достижения в нем конкретных целей. Поскольку они разделяют представление об интеллекте как «приращаемом» (а никак о неизменном) и обогащаемом в процессе обучения, то они развивают больше усилий по контролю достижений в учебной деятельности, не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект. У студентов первой группы превалирует представление об интеллекте как неизменном (количественном) свойстве, они ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности.

Рис.4. Показатели субъективной категоризации возможностей личностного и интеллектуального роста студентов

Высокие показатели по принятию целей обучения и самооценки обучения выступают у студентов с уровнем интеллекта выше среднего в качестве факторов, дифференцирующих их представления о необходимых усилиях ради успешного целедостижения и его направленности на прагматические результаты или рост мастерства. Самооценка обучения выступает у студентов как представление о своем месте в иерархии других студентов, а также как эффективность и субъективная цена прилагаемых в учении усилий.

Таким образом, экспериментальное исследование показало, что для студентов в целом характерен средний уровень развития общего интеллекта, что может объяснить современным состоянием образования; неравнозначное распределение полученных результатов по комплексам интеллектуальных способностей, по субтестам креативности в группах студентов-экономистов и студентов-психологов определяется их профессиональной направленностью, однако и те и другие нуждаются в развитии интеллектуальных способностей и креативности; мотив стремления к достижению успеха способствует развитию ценностных ориентаций, определяющих признаки зрелой личности и является показателем меры ее социальности.

Исследование показало, что уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения и успешно применять их для решения задач) и, креативность (способность самому вырабатывать новые знания), общая (достижения, самоактуализация) и специфическая учебная мотивация, обеспечивающая положительные переживания при достижении учебных целей, высота самооценки, саморегуляция учения, понимание и рефлексия мыслительной деятельности - это психологические особенности студентов, лежащие в основе успешности обучения и развития интеллектуально-личностных качеств студентов, образующих основу интеллектуальной культуры личности. Интеллектуальная культура становится понятием, без которого нельзя объяснить, каким образом интеллект (выступающий в качестве возможности, способности, познавательного потенциала) превращается в потенцию, т.е. в такую возможность, которая обладает силой на свое осуществление (К. Мамардашвили), и осуществление которой проявляется в компетентности («знание в действии» - А.Г. Асмолов), в инициативности (готовности действовать без интенции на конечный результат, толерантность к неопределенности), сверхнормативности (выход за пределы сложившегося опыта и способности подчинить его постановке новых задач), в реализуемой способности понимать.

Пространством для развития интеллектуальной культуры является образовательная среда, в том числе и высшей школы. В работе определяются «Психолого-педагогические условия становления интеллектуальной культуры студентов». Перед образованием встают важные задачи, поскольку в новых социально-экономических условиях необходимы люди, преодолевающие границы средних возможностей, активные и предприимчивые, способные к саморазвитию, которое составляет одно из всеобщих свойств познания. Это не проявление случайностей, а закономерный процесс. В образование как систему организации процесса познания были внесены те понятия, которые изначально были ему присущи, но не были выражены в целеположении, т.е. в системе направленности действий по саморазвитию в общем развитии. По мнению И.С. Якиманской (2007), образовательный процесс «формирует посредством знаний образованность как личностное качество», которое обеспечивает не только индивидуальное восприятие мира, но и его творческое преобразование (с. 7).

Главная задача образования - не формирование человека по заданным образцам, а помощь в самореализации, в раскрытии и развитии личностного потенциала, в принятии и освоении собственной свободы и ответственности за жизненные выборы, в раскрытии и развитии сущности человека, его позитивного потенциала. А содержание образования должно быть направлено на расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами определенным образом организованного предметного содержания (профессиональных дисциплин), через продвижение в этом содержании и в последующем порождении некоторых новых форм этого предметного содержания. В качестве критерия эффективности вузовского обучения выступают уже не только знания, умения, навыки (ЗУН), но и компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальный склад ума (КИТСУ по М.А. Холодной), эффективное понимание, рефлексия. За сменой аббревиатур - смена подходов. ЗУНы недостаточно отражают уровень интеллектуальной воспитанности студентов, в то время как базовые интеллектуальные качества - это действительные характеристики интеллектуальной сферы личности. И соответственно ЗУНы становятся всего лишь составной частью более широкого личностного контекста оценки эффективности вузовского обучения.

Таким образом, условия становления интеллектуальной культуры студентов (см. рис. 5), на наш взгляд, определяются взаимообусловленным функционированием таких структурных компонентов образовательной среды, как личностно ориентированное образование, связанное с осмысленным учением; преподаватель, реализующий функции инновационного образования и выступающий как генератор культурных задач, носитель культурного образца, фасилитатора усвоения культуры; совместная продуктивная деятельность преподавателя и студентов, целью которой является построение механизмов саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и позиций личности в них. Необходимость создания таких условий определяется тем, что именно в них осуществляется становление человеческого в человеке - ценностно-смыслового мира человека с его динамичностью, открытостью в среду (природную, социальную, культурную), где степень открытости означает степень психологического здоровья всей системы. Благодаря ценностным координатам мир человека становится пространством для реализации возможностей, выражения своей сущности, самоопределения и самостановления, которые сближают его с другими людьми.

Многостороннему развитию личности, ее творческих устремлений способствует «обучение, которое дает больше, чем оно дает непосредственно» (Л.С. Выготский, 1982, с. 230). Поэтому мы считаем необходимым введение в вузы (и старшие классы общеобразовательной школы) спецкурса «Развитие интеллектуальной культуры», содержащего многочисленные задания, упражнения, развивающие умственные способности всех студентов, независимо от их наличного уровня (теория интеллектуального «наращивания») и носящие творческий характер.

Курс предполагает сочетание лекционных и практических занятий, самостоятельную работу студентов (в виде написания рефератов с их последующим обсуждением, творческих заданий и др.). Традиционная академическая лекция заменяется микро лекцией установочного характера, которая предшествует практическому занятию. Занятия проводятся с применением интерактивных методов обучения, используются и специальные методики, что способствует лучшему усвоению знаний и умений, затрагивает эмоциональную сферу студентов и таким образом повышает их познавательную мотивацию.

В целом проведенное диссертационное исследование подтвердило заявленное положение о том, что традиционный подход в обучении порождает противоречия между возрастающими требованиями к качеству знаний и умений будущих специалистов и реальным уровнем развития интеллектуальных способностей современного студента. Исследование позволило утвердиться в эффективности разработанной нами иерархической модели интеллектуальной культуры (в том числе и «знаньевой» модели), в необходимости и достаточности выделенных условий для ее реализации. Результаты формирующего эксперимента убедительно показали возможность развития и саморазвития базовых интеллектуальных качеств в процессе вузовского обучения.

В заключении диссертационного исследования представлены основные результаты, подтверждающие основные гипотезы, и формулируются следующие выводы:

Синтез культурологического подхода и принципов развития и системного детерминизма, единства сознания и деятельности, сбъектности в их основных идеях являются основополагающими для исследования развития интеллекта студентов в процессе личностно-профессионального становления.

Анализ общетеоретических подходов к пониманию развития интеллекта и личности во взаимосвязи показал, что своим взаимодействием они образуют системные интеллектуально-личностные качества, образующие основу такого интегрального феномена как интеллектуальная культура, который остается до сих пор мало разработанным как в теоретическом, так и в практическом плане. Большинство исследователей выделяют лишь отдельные компоненты или составляющие интеллектуальной культуры; нет целостного взгляда на ее особенности и характеристики.

Решение данной проблемы потребовало выявить различные подходы к рассмотрению понятия «культура», «образование», а также определить роль и место образования в приобщении человека к культуре. Образовательное пространство, где происходит становление личности студента - будущего профессионала, его общая культура, включающая как составные части культуру психологическую и интеллектуальную, рассматриваются не только в широком социально-историческом контексте, но и в конкретной образовательной среде, которая включает в себя возможности для развития и саморазвития личности.

В ходе исследования определена совокупность теоретических положений, раскрывающих психологическую сущность интеллектуальной культуры. Понятийное определение рамок и психологический анализ содержания интеллектуальной культуры личности позволили выделить ее как самостоятельную психологическую категорию. Интеллектуальная культура понимается как внутренний субъективный опыт, проявляющийся в активном творческом отношении личности к миру, выражающийся в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем теоретического и практического взаимодействия с ней, как сложная структура мыслительной и практически исследовательской деятельности, формирующаяся как в процессе обучения, так и в результате самообучения и профессиональной практики.

Решение поставленных в исследовании задач и накопленный в связи с этим теоретический и практический материал дали возможность рассмотреть развитие интеллекта не только во взаимосвязи с личностью, но и с пониманием. Понимание выступает как системообразующий фактор интеллектуальной культуры, опосредующий знание и творчество; как присвоение знания и обращение его в одну из составных частей личностного опыта, регулирующего деятельность. В деятельности приобретается определенная совокупность свойств личности, обеспечивающая рациональные и творческие способы познания.

Понимание находит свою реализацию при работе с научными текстами. В ходе экспериментальной работы определены эффективные стратегии понимания научного текста: диалог, компрессия материала, моделирование, систематизации научных понятий. Психологическими механизмами реализации стратегий понимания являются вероятностное прогнозирование как механизм предвидения содержания и смысла; обратной связи, как уточнение регуляционной основы действия при построении модели; интериоризации как преобразования предметной деятельности во внутренний план сознания; метазнания, т.е. рефлексия собственного знания. Условием развития стратегий понимания является система учебных действий студентов, направляемых вопросами и установками преподавателя, творческими заданиями.

Личность человека, обладающего интеллектуальной культурой, включает такие характеристики как способность к инновационной интеллектуальной деятельности, связанной с выработкой и синтезом новых идей; к выходу за рамки непосредственного опыта, позволяющего творчески преобразовывать не только среду, но и самого себя; способность к пониманию окружающего мира и себя, как основа для реализации сущностных сил человека; к методологической рефлексии как базовой способности к обоснованному критическому анализу и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания; стремление к постоянной актуализации ценности человеческой личности, опирающейся на идеи гуманизма.

Разработанная структурно-динамическая модель интеллектуальной культуры личности предстает как целостное сложно-структурированное образование, характеризующееся согласованностью, устойчивостью субординационных взаимодействий между отдельными свойствами, свидетельствующими о психологическом единстве и целостности. Эти свойства являются и условием, и результатом развития индивида. На индивидуальном уровне интеллектуальная культура выполняет такие функции как когнитивную, регулятивную и коммуникативную, однако базисной функцией является конституирование параметров понимания, а также формирование творчески мыслящей личности. На уровне общества интеллектуальная культура выполняет гуманистическую функцию и функцию самореализации сущностных сил человека.

Целостная динамическая модель интеллектуальной культуры личности состоит из трех уровней: энергетического как основы интеллектуальных ресурсов, «знаньевого» и личностного, включающего интеллектуальные базовые качества - компетентность (интеллектуальная и методологическая), инициативность, творческость, саморегуляцию, уникальный склада ума, эффективное понимание и личностную рефлексию, - составляющие третий высший уровень развития интеллектуальной культуры студентов. При традиционном обучении степень развития, выделенных интеллектуальных качеств имеет среднюю выраженность показателей. Создание специальных условий в процессе обучения, как показал формирующий эксперимент, дает возможность эффективно развить те или иные базовые интеллектуальные качества.

Развитие базовых интеллектуально-личностных качеств, при наличии развитой мотивационно-ценностной сферы, сформированных смысложизненных ориентациях, при которых студент приобретает способность в ходе реализации своей «главной линии жизни» учитывать реалии сегодняшнего дня и одновременно становиться над ситуацией, преобразовывать обстоятельства и собственное поведение лежит в основе интеллектуальной культуры личности.

«Знаньевый» компонент интеллектуальной культуры личности выступает в виде трехкомпонентной матричной модели, включающей компоненты: содержательный (методологическое и предметное знание), операциональный (стратегии понимания и рефлексия) и личностный (выявления значения и личностного смысла получаемой информации). Эти компоненты слабо представлены в интеллектуальной культуре современного студента, особенно на начальных этапах обучения в вузе.

«Знаньевый» и личностный уровни опосредованы мотивационно-ценностными и смысложизненными ориентациями. Мотивационно-ценностные качества играют роль системообразующей детерминанты, побудительного регулятора, определяя индивидуальную позицию, направленность и особенности профессиональной активности. Структура мотивационной сферы студентов является многокомпонентным и сложным динамическим образованием, приобретающим в студенческом возрасте определенную устойчивость; она складывается как результат целенаправленной учебной активности студентов, компоненты которой имеют различную степень выраженности, определяемую спецификой специальности студентов.

Ценности как часть мотивационно-потребностной сферы студентов являются регулятором их поведения, проявляются в учебно-профессиональной деятельности, определяя направленность развития и саморазвития студентов в зависимости от преобладающих компонентов структуры ценностей (гуманистическую или прагматическую). Смысложизненные ориентации студентов проявляется в направленности на цель (будущее), процесс (настоящее) и результат (прошлое), с преобладанием целевой и процессуальной направленности.

Развитые ценностные ориентации - признак зрелости личности, показатель ее социальности. Основу социальной личностной зрелости студентов составляет уровень развития базовых интеллектуальных качеств, в целом - интеллектуальной культуры, для становления которой основными видами мотивации выступают мотивация достижения, самоактуализации и познавательная мотивация.

10. Формирование интеллектуальной культуры студентов связано с развитием у них рефлексии, осознанием механизма движения знания по уровням рефлексии, роли общенаучной, методологической рефлексии, регулирующей практическую деятельность будущего профессионала; осмысление роли ценностно-рефлексивного взаимодействия как способа профессионального саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса как способа вовлечения их в ситуацию ценностного выбора. «Сращивание» рефлексивной и образовательной деятельности в процессе учебно-профессиональной деятельности выводит образовательную деятельность на новый уровень и выступает основой непрерывного развития личности.