Развитие интеллекта как основание личностно-профессионального становления студентов

Понятие интеллектуальной культуры связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле, где ключевым является интеллект. Между тем данное понятие до сих пор остается многозначным и неопределенным, что можно видеть в многочисленных его исследованиях

Первые исследования чаще всего рассматривали интеллект как синоним понятия «мышление» (как процесс накопления ассоциаций - Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж.С.Милль и др.; процесс решения задач - О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе; функционирование интеллектуальных операций - О. Зельц; переструктурирование ситуаций - М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер, В. Келер; познание в связи с мотивацией - З. Фрейд, Э. Блейлер, Л. Фестингер, А. Маслоу, К. Юнг и др.). Важным направлением в исследовании развития интеллекта явились работы Ж. Пиаже, который определял интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды. В средине ХХ века оформился подход к изучению интеллекта как когнитивной активности (А. Ньюэлл, Г. Саймон, П. Линдсей, Д. Норман, У. Найссер и др.). Появляются теоретические модели интеллекта (Л. Термена Д. Векслера, двухфакторная Ч. Спирмена и многофакторные теории Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда и др.). Особенность этих классических исследований заключалась в том, что в них мышление было выделено в самостоятельную деятельность и в значительной мере был предопределен и круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления и интеллекта.

В отечественной психологии советского периода проблеме интеллекта также уделялось значительное внимание (как целостная проблема мышление и интеллект рассмотрены А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпериным, Б.М. Тепловым, О.К. Тихомировым; различные аспекты представлены в трудах Б.Г. Ананьева и его школы, Л.С. Выготского, А.В. Брушлинского и его учеников, Д.Б. Богоявленской, Д.Н. Завалишиной, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова и др.). Проблеме умственного развития посвящены исследования Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, А.В. Запо-рожца, Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, В.В. Давыдова, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъяко-ва, А.Н. Поддъякова, И.С. Якиманской и др.

Несмотря на разнонаправленность, разнородность указанных исследований интеллекта и его составляющих, и в целях упорядочения опыта, накопленного в этой области психологических исследований М.А. Холодной (2002) удалось выделить несколько концептуальных подходов в трактовке природы интеллекта: феноменологический (интеллект как особая форма содержания сознания: К. Дункер, 1965; В. Кёлер, 1980; М. Вертгеймер, 1987; R. Glaser, 1980, 1984); генетический (как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром: Ж. Пиаже, 1950, Д. Флейвелл, 1967); социокультурный (как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом: Дж. Брунер, 1969; М. Маккоби, Н. Модиано, 1971; Л.С. Выготский, 1983; А.Р. Лурия, 1974; П. Тульвисте, 1988; М. Коул, 1997); процессуально-деятельностный (как особая форма человеческой деятельности: Л.М. Веккер, 1971; С.Л. Рубинштейн, 1973; О.К. Тихомиров, 1976, 1984; Л.А. Вен-гер, 1978; А.В. Брушлинский, 1996); образовательный (как продукт целенаправленного обучения: А. Staats, 1970; K. Fischer, 1980; З. Калмыкова, 1981; Г.А. Беру-лава, 1990); информационный (как совокупность процессов переработки информации: Г. Айзенк, 1982; R.E. Hunt, 1983; Sternberg, 1986); функционально-уровневый (как система разноуровневых познавательных процессов: Б.Г. Ананьев, Е.И. Степа-нова, 1972; Б.Г. Ананьев, 1977; Е.И. Степанова, 1977; Б.М. Величковский, 1987); регуляционный (как фактор саморегуляции психической активности: L. Thurstone, 1938; R. Zajons, 1980; R. Sternberg, 1985, 1986, 1993).

Каждый подход рассматривает интеллект с какой-то одной стороны, выявляет его новые ракурсы, уточняет, развивает далее. В них существует преемственность и дополнительность, тем не менее, до настоящего времени в научном сообществе отсутствует общепризнанное определение интеллекта. При таком многообразии подходов нет и не может быть единой дефиниции интеллекта. По мнению В.П. Зинченко (1987), существует более семидесяти определений, они несут в себе многочисленные культурно-исторические наслоения и невозможно выбрать одно единственное, которое бы полностью раскрывало его в многообразии связей и отношений.

Таким образом, большое разнообразие подходов, имеющих хорошо разработанные теоретические и экспериментальные базы, связанные с известными именами как зарубежных, так и отечественных ученых, показывают сложность психологических механизмов, функциональных свойств и связей феномена, лежащего в основе интеллектуальной культуры. Интеллект рассматривается нами как психическая способность к сознаваемому нестереотипному поиску адекватных содержанию деятельности форм мышления и целесообразных способов поведения и действования, основывающихся на опыте и знаниях субъекта и имеющих тенденцию к опережению событий и опыта. Выражением развития качественных интеллектуально-личностных особенностей является интеллектуальная культура личности.

Анализ работ позволил выявить, что понятие «интеллектуальная культура» возникло на стыке психологии личности и психологии познания. Данное обстоятельство, по-видимому, обусловило противоречивый характер тех оснований, на которых одновременно выстраивалось это словосочетание. Если в психологии личности преобладает идея об интеллекте как проявлении высшего уровня индивидуальности, то в психологии познания принципиально подчеркивался формальный характер интеллектуальной деятельности. Поэтому в научных исследованиях используются различные термины, являющиеся эквивалентом понятия «интеллектуальная культура», рассматриваются различные ее стороны, хотя общего содержательного определения интеллектуальной культуры не дается.

Эквивалент данного понятия как «культура ума» встречается уже в работе Цицерона (45 г. до н.э.). А в трудах Аристотеля создателя научного мышления можно видеть, как «античный образ мысли выступает как образ культуры» (В.С. Библер, 1975, с. 295).

В классической гносеологии XVII-XIX вв. то, что сейчас принято подразумевать под интеллектуальной культурой, по существу называлось таким неопределенным термином как «опыт», к которому обращались при характеристике зрелых форм интеллектуальной активности.

Человека с развитым интеллектом, интеллектуала, часто ассоциируют с таким понятием, как «интеллигент» (термин был впервые употреблен Цицероном в значении «разумность» и как «способность понимать»). Интеллигент - человек, самостоятельно понимающий сущность природных и социальных проблем (К. Манхейм); способный к самопознанию теоретического духа (Гегель); созидающий и рефлексирующий (Шеллинг); критически мыслящий (П.Л. Лавров); «ум и цвет» народа (П.Н. Милюков).

В научных работах по философии, социологии рассматривается феномен интеллектуальной элиты, где основной характеристикой является интеллектуальная компетентность. Обобщив ряд работ (Н.А. Бердяев, 1945; Д. Белл, 1967; М. Янг, 1973; Г.К. Ашин, 1985; Х. Ортега-и-Гассет, 1996; Р.Г. Резаков и М.Р. Резаков, 2007 и др.), можно сказать, что человек, принадлежащий к интеллектуальной элите, определяется как человек компетентный, имеющий выраженный интеллектуальный потенциал, высокий уровень интеллектуально-творческого развития личности и направленный на достижение результатов. Высшей формой проявления человеческого интеллекта, по М. Хайдеггеру (1991), является «осмысляющее раздумье», которое и стало сущностной характеристикой человека. Как «интеллектуальный аристократизм» рассматривает интеллектуальную культуру Э. Юан (1957) и видит в этом спасение цивилизации от тоталитаризма.

Методологические аспекты интеллектуальной культуры раскрываются в работах В.В. Краевского (1984), Г.П. Щедровицкого (1995), Ф.Е. Василюка (2003), В.А. Пономаренко (2005), В.М. Розина (2005).

С точки зрения педагогики интеллектуальная культура включает в себя комплекс знаний и умений в области умственного труда. Интеллектуальные умения (воспринимать, запоминать, быть внимательным, мыслить, обладать интуицией и т.д.) изучались Н.А. Лошкаревой (1980), Ю.К. Бабанским (1982), И.Я. Лерне-ром (1981), У. Гудинаф (1957). Как культуру учебной деятельности представляет интеллектуальную культуру М.М. Гарифулина (1987). Г.И. Егорова рассматривает развитие интеллектуальных возможностей в структуре интеллектуальной культуры студентов в процессе их обучения химии в техническом вузе (2004; 2008). Рассмотрена динамическая организация интеллектуальной деятельности (Е.В. Еникол-опова, 1992) и развитие творческих компонентов интеллектуальной деятельности личности как составляющих интеллектуальной культуры личности (Л.М. Закирова, 2012). Л.И. Савва с коллегами (2012) рассматривают интеллектуальную культуру студентов гуманитарного вуза как результат организованной интеллектуальной социализации обучающихся.

Интеллектуальная культура рассматривается и в рамках профессиональной деятельности как способность обучаться на опыте, гибко реагировать на нестандартные ситуации и принимать нетривиальные решения (В.А. Казарцева, С.Д. Казарцев, 1984; Б.П. Кутырев, 1984; Н.В. Наливайко, 1984; Ю.И. Сулин, 1984; Н.С. Ефимова, 2001; Л.М. Митина, 2004).

Проблема формирования интеллектуальной культуры нашла отражение в исследованиях умственного развития Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской (1959), И.В. Дубровиной (1970), З.И. Калмыковой (1981); в русле теорий развивающего обучения А.М. Матюшкина (1972), Н.Ф. Талызиной (1975), Т.В. Кудрявцева (1975), П.Я. Гальперина (1985), И.С. Якиманской (1985; 2000; 2004), М.А. Холодной (2002), а также в Учебных школьных стандартах при рассмотрении общекультурного становления учащегося в образовательной среде (1998).

Обобщив приведенные частные трактовки, можно видеть, что то, что понимается под интеллектуальной культурой, рассматривается в довольно широком диапазоне: от интеллектуальных умений до ментального опыта, что свидетельствует об отсутствии единой точки зрения на данный вопрос. Это одно из проявлений общей проблемы - наличия множества разных определений одного и того же сложного конструкта (личности, интеллекта, творчества, способностей и т.д.), что можно объяснить различием целей, теоретических представлений и специфического опыта разных групп исследователей (Frensch, Funke,1995).

Основным периодом развития интеллекта и интеллектуальной культуры личности является студенческий возраст, а источником - образовательное пространство, пространство культуры, в котором находятся студенты, где происходит их личностное развитие, в том числе и интеллектуальное. Пространство или среда, по мнению Л.С. Выготского (1984), выступая в роли источника, дает человеку возможность различных траекторий развития. Среда - это такой мир деятельности, общения, жизни человека, при котором он создает мир (В.В. Рубцов, 1996). Выделение для обсуждения понятия «образовательное пространство», по мнению С.К. Бонды-ревой (2003), требует определения его структурно-содержательных характеристик и связи со спецификой определенных субъектов образовательного пространства. Кроме того, существует и зависимость от позиции, с которых оно рассматривается.

В современных исследованиях образовательная среда (пространство) рассматривается с различных точек зрения: с позиции поиска источников ее проектирования (В.А. Ясвин, 1997; Н.Ф. Родионова, 1999); анализа ее адаптивно-преобразовательных функций (И.С. Батракова, 1999); как условие профессионального воспитания специалиста (Г.В. Данилова,1999); с точки зрения соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (В.В. Рубцов, 2000); критериев личностно ориентированной образовательной среды (И.С. Якиманская, 2007); с позиций развивающего образования (В.В. Давыдов, 1986; И.В. Слободчиков, 2000); организации образовательной среды в различных образовательных учреждениях (Л.А. Боденко, 1999; Б.Н. Боденко, 2000; О.Р. Родионова, 2000; Г.Ю. Беляеева, 2000; С.К. Бондырева, 2003).

Образовательное пространство, являясь многоуровневым, включает различные образовательные ступени. Высшее образование - необходимый компонент культурного мира, оно ценность общества, организуется и ранжируется обществом, и значение его как составной части культурного пространства общества определяют и характер его развития, изменений, усложнения структурно-содержательной организации собственно культурного пространства. Как считает С.К. Бондырева (2003), в вузе как феномене особого культурного пространства формируется образованный человек.

В высших учебных заведениях ориентация идет на обогащение потенциала личности, на формирование ее ключевых компетентностей и компетенций (И.А. Зимняя, 2003, 2006; Э.Ф. Зеер, 2004 и др.), на развитие способностей студентов самостоятельно решать проблемы, на совершенствование умений оперировать знаниями. Но наиболее важной его функцией является развитие общего культурного капитала, закладывающего универсальную основу для дальнейшей профессиональной деятельности и последующего развития.

Согласно В.П. Зинченко (1977), образование - и ценность, и цель, и средство, и деятельность, и путь, и результат. Оно имеет для человека и неоспоримую жизненную значимость, а, значит, оно должно быть и осмысленным, и ответственным. При этом и смыслы и значимости, и ценности тоже должны быть образованы, выработаны, оформлены и зафиксированы в культуре общества и духовном мире индивида.

Для организации образовательного процесса вуза важным является учет социокультурного и личностного контекстов. Социокультурный контекст может выступать в качестве фактора, который будет поддерживать или тормозить развитие образовательных процессов, влиять на их специфику. И если общество существенно меняет свои ориентиры, то вынуждает образовательную систему также менять их (переходный период развития). Возможно гармоничное, сбалансированное изменения общества и культуры, выполняющей основные функции: смыслообразующую и жизнеобеспечивающую. В этих условиях возможно конструктивное, непротиворечивое и гармоничное развитие личности. Именно при таких гармоничных отношениях между обществом и культурой возможно гуманистическое развитие и саморазвитие в образовательном пространстве. Так, М.А. Холодная (2002) считает, что в «качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества» может выступать интеллектуальное развитие, интеллектуальное творчество как ценностей личности, детерминирующих в первую очередь поведение человека и его отношение к внешнему миру, обществу, другим людям и к самому себе.

Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного вуза (Е.М. Борисова, 1981; В.А. Болотов, В.Б. Новичков, 1992; Г.В. Акопов, 1993; Л.М. Митина, 1994; С.Д. Смирнов, 1995; Т.М. Буякас, 2000; В.Я. Ляудис, 2000; Л.Б. Шнейдер, 2004; Л.А. Григорович, 2005; Л.И. Бершедова, 2011). Именно здесь в процессе обучения происходит первичное «освоение» профессии, определяется жизненная и мировоззренческая позиция молодого человека, изучаются индивидуальные способы деятельности, формы поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления. Поэтому необходимым становится выявление взаимосвязи и взаимообусловленности двух процессов: развития личности и становление профессионала. Личностно-профессиональное развитие в вузе преломляет в себе, с одной стороны, процессы целенаправленного его формирования в системе высшего образования, с другой стороны, - процессы раскрытия, самосозидания личностно-профессиональных свойств, способов общения и взаимодействия будущего профессионала.

Личностно-профессиональное развитие становится наиболее эффективным при условии, если оно переходит в самоформирование качеств будущего специалиста, и если при этом в деятельности, общении, познании и самопознании обеспечиваются взаимосвязи и взаимодействие внутренних резервов, его мотивов и деловой направленности с внешними организационными воздействиями на него.

Таким образом, общие задачи современного образования - интеграция всех воспитывающих сил общества; гуманизация, усиление внимания к личности каждого учащегося как высшей социальной ценности общества; дифференциация и индивидуализация, создание условий для раскрытия и развития потенциальных возможностей ребенка; демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов. А содержание образования должно быть не просто адаптировано к индивидуальным и возрастным особенностям, а кардинально трансформировано в направлении учета психологических механизмов интеллектуального развития личности (Kendal, George; Griggs, Shirley, 1991; В.В. Рубцов, 2000; М.А. Холодная, 2002; В.Н. Дружинин, 2007; И.С. Якиманская, 2007).

Для развития личности в образовательном пространстве высшей школы важной детерминантой является личностно ориентированное образование, направленное на создание условий для проявления и обогащения опыта студента и его развития, как индивидуальности. В рамках реализации целей образования должно быть согласовано участие двух основных источников познания - учения и обучения через развитие интеллектуальной культуры как внутреннего субъективного опыта, проявляющегося в активном творческом отношении личности к миру, выражающегося в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем теоретического и практического взаимодействия с ней; как сложной структуры мыслительной и практически исследовательской деятельности, формирующейся как в процессе обучения, так и в результате самообучения и профессиональной практики.

Глава 2 «Интеллектуальная культура студента как результат развития интеллекта в процессе личностно-профессионального становления». Теоретическое осмысление понятия «интеллектуальная культура» требует одновременно и уточнения его взаимосвязи с понятием «психологическая культура». Интеллектуальная культура личности студента формируется в образовательном пространстве и может рассматриваться как часть психологической культуры, поскольку она включает взаимодействие познавательных процессов и их взаимосвязь с аффективной и мотивационно-ценностной и смысловой сферами личности.

Большой вклад в понимание психологической культуры внесли исследования Н.В. Кузьминой (1985), Т.Ф. Ковалевич, О.И. Моткова (1993), Е.А. Климова (1996), Л.С. Колмогоровой (1999), Я. Коломинского (2001), А.А. Бодалева (2005), Т.Е. Его-ровой (2006), И.В. Дубровиной (2007, 2010) и др. Психологическая культура личности является существенной частью общей культуры (Е.А. Климов, 1988; И.В. Дубровина, 2010), центральным элементом личностного развития (А. Либин, 2006), основанием в построении общения, основанного на принципах гуманизма (Н. Обозов, 1986; Я. Коломинский, 2001; А.А. Бодалев, 2007). Она включает психологическую компетентность, ценностно-смысловой компонент (И. Баева, В. Семи-кин, 2005), рефлексивно-оценочный, культуротворческий (Л.С. Колмогорова, 1999), культурно-психологические стремления и соответствующие умения (О.И. Мотков, 1993). В качестве своеобразного мерила психологической культуры Л.Д. Деминой был предложен социальный интеллект. Большинство авторов (Э. Торндайк, 1920; М. Аргайл, Г. Оллпорт, 1937; Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, 1965; М. Салливен, 1965; Р. Стернберг, 2002; Ю.Н. Емельянов, 1985; Н.А. Кудрявцева, 1989; А.Л. Южа-нинова, 1994; Е.С. Михайлова, 1996; В.А. Лабунская, 1999; В.Н. Куницына, 2002) указывают на непосредственное участие социального интеллекта в регуляции социального поведения личности. Он обеспечивает интерпретацию информации, понимание и прогнозирование поступков и действий людей, адаптацию к различным системам взаимоотношений между людьми, показывает, как человек взаимодействует с внешним миром, как он решает каждодневные проблемы.

В целом понятие психологической культуры описывается либо расширительно, совпадая с общей культурой личности, либо фрагментарно, синонимично понятиям «социального и эмоционального интеллектов», либо включает некоторые параметры понятия «интеллектуальной культуры» без рассмотрения ее специфики. Все три понятия - «общая культура», «психологическая культура» и «интеллектуальная культура» выступают как взаимосвязанные, взаимозависимые феномены, границы между которыми размыты. И если первые два понятия нашли довольно широкое отражение в научной литературе, то последнее, являясь менее разработанным, предполагает необходимость очертить его проблемное поле.

Теоретическое осмысление понятия «интеллектуальная культура» позволило нам выделить следующее. Как психическая реальность она обладает способностью к развитию, которое включает ее становление (единство уже осуществленного и потенциально возможного), формирование (процесс изменения в ходе взаимодействия с реальной действительностью, в деятельности, появление новообразований в ее структуре), преобразование (кардинальное преодоление сложившегося стереотипа в соответствии с иерархией ценностей и личностного смысла; акт импровизации, выход за рамки ментального опыта).

Возможно выделение природных, социальных и психологических детерминант развития интеллектуальной культуры.

Интеллектуальная культура как любое психическое образование имеет уровневое строение, и согласно системному подходу, правомерно выделение ее базового уровня, к которому мы относим природные детерминанты, лежащие в основе ее развития. Психические образования (по Н.Н. Ланге составляют психосферу), которые, по мысли А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского (1999), интегрируют в превращенном виде процессы, совершающиеся в биосфере и ноосфере, тяготея в одних случаях к первой, в других - ко второй. Ж. Пиаже (1969) рассматривал организацию и адаптацию как основные функции интеллекта. По О.К. Тихомирову (1984) не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, адаптировано, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Опираясь на теорию В.Е. Клочко (2007), можно считать, что соответствие обеспечивает «порождающий эффект», обусловливая процесс усложнения системной организации интеллектуальной культуры.

Интеллектуальная культура является результатом длительного исторического развития. К социальным детерминантам мы относим социокультурное развитие общества, социальное и жизненное пространство личности, ментальный опыт, приобретенный человеком в процессе взаимодействия с ближайшим окружением и образовательным пространством.

Культурно-исторический подход Л.С. Выготского позволяет утверждать, что «интеллектуальная культура» эволюционирует, наполняясь в каждый исторический период в разных обществах и культурах качественно различным содержанием и соответствующими способами реализации, являющимися социально приемлемыми и одобряемыми. Эти особенности обусловливают потребности социума, которые воплощаются в мотивах индивидуального поведения конкретного человека. Можно сказать, что состояние общества генерирует не только интеллектуальное пространство, но также состояние и уровень интеллектуальной культуры и общества и индивида.

Психологические детерминанты включают личностные особенности человека, способствующие возникновению и проявлению интеллектуальной культуры: положительное отношение к себе (самооценка, самопринятие); отношение к миру; принятие себя, других, мир такими, какими они есть; богатство и разнообразие эмоций; личностные смыслы и ценности; плодотворность личности во многих жизненных сферах; такие интеллектуальные личностные качества, как компетентность в какой-либо области, инициативность, творчество, способность саморегуляции, индивидуальные особенности ума, способность к трансценденции, означающей, что в проявлениях деятельности, общения, самосознания «их эмпирические субъекты выходит за пределы себя - трансцендируют», что В.А. Петровским (1996), описывается как неадаптивность.

В этой плоскости рассмотрения значимым для нас является и уровень анализа познавательных психических процессов, гармоничное сочетание которых составляет интеллект, инициирующий определенные функциональные свойства интеллектуальной деятельности в различных ситуациях. Уровень сформированности этих процессов их специальная организация и взаимодействие составляют его структуру, изменяющуюся в связи с развитием ( Б.Г.Ананьев, 1977). Общие интеллектуальные ресурсы лежат в основе выработки глубоко индивидуализированных механизмов познавательной активности личности, составляющих основу интеллектуальной культуры. Высшие психические функции, приобретая качественный уровень, трансформируются в личностные особенности, входящие в структуру интеллектуальной культуры. Эти особенности приобретаются и реализуются через деятельность и связаны с определенными способами познания мира и осознания собственных познавательных действий. Специфика заключается в том, что интеллект из преимущественной характеристики умственных операций превращается в модус личности. Для этого интеллектуальные операции должны генерализоваться по отношению к ситуации, в которой они первоначально проявились, и распространиться на все ситуации, однородные с первой, а затем и на другие, сходные.

Как психологический феномен интеллектуальная культура имеет две формы существования - общественную и личностную. Каждый человек застаёт уже сложившийся общественно-исторический опыт, включающий и выработанные данным обществом способы мышления, способы усвоения знаний, и средства их передачи. Образцы интеллектуальной культуры зафиксированы главным образом в теоретических формах общественного сознания, в науке, однако для индивида они так или иначе персонифицированы и существуют через деятельность отдельных людей, своеобразных трансляторов социального опыта. Индивид не только присваивает часть этого опыта, но и по возможности, его обогащает. Надо признать, что процесс развития интеллектуальной культуры на всех возрастных этапах происходит зачастую стихийно. По мнению А.П. Назаретяна (1991), развитие общества и преодоление современных кризисов, возможно, прежде всего «через качественное обогащение совокупного интеллекта».

Интеллектуальная культура предстает как полифункциональное явление. В жизни общества интеллектуальная культура выполняет ряд важнейших функций, в частности, собственно гуманистическую и функцию самореализации сущностных сил человека (через творчество). Установка на гуманизацию представляется одной из наиболее мощных тенденций, характеризующих обновление и переустройство современного образования, хотя сама по себе эта тенденция не нова, она была сформулирована еще К.Д. Ушинским. Это направление, вектор движения человеческого знания и действования, чем легко ощущаемый и проверяемый объективно результат. Эта направленность развивает в личности студентов разносторонность интересов, умение взглянуть на предмет и проникнуть в его суть с различных точек зрения, формирует целостность взгляда, дает возможность построить смысловую картину мира.

Сущностные силы изучены сравнительно мало, хотя человек как родовое, деятельное существо наделен ими и они являются непременным условием их жизнедеятельности как людей. Они индивидуализируют человека. Человек, у которого эти силы направленно развиты, становится подлинным профессионалом своего дела и широко мыслящим человеком. «Характерный признак сущностных сил - саморазвитие» (А.А. Брудный, 1996, с. 248), в том числе и в профессиональной сфере, но для этого необходимо воздействовать на две основные их составляющие, находящиеся в сфере ума и в сфере действия.

На индивидуальном уровне интеллектуальная культура выполняет несколько функций. Когнитивная функция осуществляет организацию знания, его усвоение и накопление, сохранение и применение. Обыденное знание, опыт личности и механизмы, с помощью которых оно приобретается, в процессе развития интеллектуальной культуры трансформируются в механизмы научного познания. Приобретая знание, индивид усваивает и способы овладения им и употребления: на первом этапе происходит усвоение знаний на основе подражания, образцов, усваивается готовое знание, оно принимается на веру; на втором этапе усваивается в основном тоже готовое знание, но уже в самостоятельной обработке и компоновке; на третьем - творческое усвоение знания, состоящее не только в «улавливании» нового знания, но и дающее его прирост. В процессе обучения необходимо, чтобы задержка на непродуктивных этапах была минимальной, а средний уровень не был избыточным.

Усвоение знаний не может быть рассмотрено без обращения к процессу понимания (в данном контексте мы вслед за М.С. Роговиным (1956), А.А. Брудным (1972, 1975, 1996), М.М. Бахтиным (1979), Л.П. Доблаевым (1972, 1982), связываем понимание не только с мыслительными процессами, но и со смыслами, то есть семантическими процессами сознания). Поэтому базисной функцией интеллектуальной культуры является конституирование и передача понимания, а также изменение параметров понимания: углубление (по направлению) и расширение (по зоне). Понимание, повторяющееся с углублением и расширением по зоне, оставляет отпечаток на личности (см. рис. 1), образуя устойчивое личностное свойство как способ проявления определенного качества личности по отношению к другим, с которыми оно вступает во взаимодействие. Мы можем называть такого человека Homo intelligentis (от лат. - «человек понимающий» - в этом смысле слово употреблял еще Цицерон).

Рис. 1. Понимание как модус интеллектуальной культуры личности

Следующая функция регулятивная: при определенных условиях (с помощью знаковых систем, в том числе и языка) индивид получает возможность адекватно оценивать организацию не только собственного мыслительного процесса (по Л.С. Выготскому знаковые системы выступают как средства регуляции познавательных процессов) и целенаправленно регулировать его, но и мышление других людей, а вместе с тем испытывать регуляционные воздействия с их стороны. Основным условием социальной регуляции интеллектуальных процессов является общение. В процессе общения индивид может воздействовать на мотив, цель, принятие решения, на всю программу в целом. Эти воздействия могут быть весьма глубокими и оказывать влияние на личность в целом, а их эффекты - сохраняться длительное время. Потребность человека понимать окружающих и быть понятым ими составляет коммуникативную функцию интеллектуальной культуры.

Интеллектуальная культура выполняет и функцию формирования творчески мыслящей личности, что особенно важно в современных условиях, так как человек, обладающий навыками творческого мышления, не только более востребован в силу своей конкурентоспособности, но и максимально удовлетворяет требованию постоянного саморазвития личности. Поскольку главный период формирования интеллектуальной культуры совпадает с периодом профессиональной подготовки, то именно в учебно-профессиональной деятельности вуза возможности ее развития наиболее оптимальны.

Поскольку категория «понимание» рассматривается нами как конституирующая особенность интеллектуальной культуры и как метапроблема, необходимо расширить представление о ней. В теории познания проблема понимания рассматривается как универсальная, философская (Г.П. Щедровицкий и С.Г. Якобсона (1973), А.А. Брудный (1975), М.М. Бахтин (1979), Е.К. Быстрицкий (1986), В.В. Знаков (1998), В.Н. Дружинин (2000) и др.), что дает нам возможность использовать ее как методологическое основание в исследовании. В зарубежной психологии исследование понимания представлено несколькими подходами: когнитивным (понимание рассматривается как включение нового знания в контекст уже имеющегося у субъекта и оно составляет его «интеллектуальный багаж», Rumelhart, 1977; Hormann, 1978; Krause, 1980); лингвистическим (истоки понимания в преобразованиях структур языка, Clark, Clark,1977); коммуникативным (взаимопонимание - это результат согласования целей собеседников, Mann, Moore, Levin, 1977; и применяемых ими постулатов общения, Hamlyn, 1974, Shank, 1982). Экспериментальные исследования сосредоточены вокруг анализа психических способностей, интеллектуальных операций и действий (Clark, Lucy, 1975; Dechant, 1977; Paivio, 1986) и др.

В отечественной науке психологический аспект понимания разрабатывается, начиная с 20-х годов ХХ века в трудах крупнейших теоретиков: Н.А. Рубакина (1929), П.П. Блонского (1935), С.Л. Рубинштейна (1946), Л.С. Выготского (1956), А.Р. Лурия (1979), и др. Большинство современных исследователей (А.Н. Соко-лов, 1967; Л.П. Доблаев, 1972, 1983; З.И. Клычникова, 1974; А.А. Брудный, 1975, 1996; Ю.А. Карандашев, 1982; В.И. Наролина, 1982; Л.Л. Гурова, 1985; С.С.Гусев, Г.Л. Тульчинский, 1985; А.А.Смирнов, 1987; В.К.Нишанов, 1990; В.В.Знаков, 1993, 2001; Л.М. Лузина, 1997; А.А. Брудный, Д.Т. Сыдыкбекова, 2006 и др.) отмечают уровневый характер понимания, который можно считать отражением различной глубины понимания. Это помогает обнаружить смысл, являющийся центральным для процесса понимания (А.Р. Лурия, 1979). Понимание - это расширение индивидом своего собственного смыслового пространства.

Для эффективности понимания, как отмечает Э.Д. Шукуров (1983), необходим особый аппарат понимания, выраженный в системе познавательных действий, понятий, моделей, стратегиях восприятия научного текста и т.п. Этот аппарат не специализирован, поэтому пригоден для применения в любой области, в том числе, и в ситуациях обучения.

Понимание реализуется при работе с текстами, особенно с научными текстами - основной формой существования научного знания, на освоение которого и направлено обучение в вузе. Научный текст как языковое выражение интеллектуальных возможностей индивида, будучи по своей физической сути вполне осязаемым - дискретным и конечным, в то же время, неуловим и бестелесен по конечному смысловому воздействию. Будучи продуктом интеллекта, текст может быть оценен, релевантен, может стать значимым только для интеллекта.

Научный текст рассматривается как средство развития интеллектуальной культуры. Основные его характеристики: структурная организация, иерархичность построения, и его специфические свойства - монологический характер, объектная отнесенность, определенная адресность, ориентированность на единообразие понимания - создают у студентов определенную сложность его понимания.

Для студентов научный текст выступает как определенная смысловая система. Авторский смысл, будучи воплощенным в структуре текста, становится предметом аналитико-синтетической переработки, в результате которой студент выделяет из текста научно значимые объекты, то есть информационные факты. При восприятии текста на человека воздействует не столько само содержание частей, сколько их монтажная взаимосвязь, так называемый «эффект» Кулешова. Если монтаж неудачен, то восприятие и понимание смысла будет крайне затруднено, а в отдельных случаях просто невозможно (Н.И. Жинкин, 1982), а при удачном - смысл отдельных частей и всего материала приобретает способность схватываться буквально налету.

Понимание научного текста студентами требует развития таких интеллектуальных операций, как темп продвижения в новом материале; особенности обобщения и абстрагирования признаков; экономичность мышления; самостоятельность или критичность мышления; гибкость мышления; осознанность действий (З.И. Калмыкова, 1981), способность к переносу, к поиску по аналогии, выработке обобщающих стратегий и генерированию идей (А.Н. Лук, 1976). На смысловом уровне мы можем выделить и такие интеллектуальные операции как ориентировка в содержании, структурирование, переструктурирование, свертывание и развертывание смыслов текста. Изменение структуры видения в соответствии со свойствами текста играет чрезвычайно важную роль в его понимании (М. Вертгеймер, 1987).

Операции и макрооперации составляют психологический механизм переработки семантической информации научного текста и являются универсальными - студент, глубоко и прочно осваивающий смысловое содержание текстовой информации, выполняет их обязательно (осознано, произвольно или неосознанно, автоматически). Осознается же, главным образом, результат этого процесса. Однако глубина понимания и осмысления зависит от сформированности этого психологического механизма.

Понимание любого текста происходит в диалоге с ним, с его автором, в диалектике вопросов и ответов. Действительная глубина понимания текста определяется его связью с личностными образованиями, когда реализуется перевод знаний в смысловой план, предполагающий высокую познавательную активность студента, а это возможно лишь при опоре на такую форму взаимодействия как сотрудничество преподавателя и студентов. Результатом таких взаимодействий являются выработанные определенные стратегии обучения, обеспечивающие эффективность понимания научного текста. Они развиваются в продуктивной совместной деятельности с преподавателем и только потом становятся основой самостоятельной работы, превращаясь во внутреннюю характеристику познавательной деятельности студентов. Здесь возникает оптимальная зона реализации всех возможностей и студентов, и преподавателей, что приводит к развитию их творческого мышления (А.М. Матюшкин, 1972; В.В. Рубцов, 1996; И.С. Якиманская, 2000; В.Я. Ляудис, 2002). Именно такая ситуация необходима для работы с научным текстом как основным источником формирования интеллектуальной культуры студентов.

Теоретический анализ исследований проблемы интеллекта и понимания позволяет представить смысл текста как идеальную мыслительную модель определенной ситуации или фрагмента действительности, включенную в нормативно-ценностную систему студента, а понимание как интеллектуальную процедуру ее построения.

Составной частью интеллектуальной культуры является методологическая культура и культура рефлексивных процессов, они также и неотъемлемые элементы содержания образования. По мнению Ф.Е. Василюка (2003), главная инновация, которая должна быть внесена в вузовское и постдипломное образование - это «обучение критическому методологическому мышлению», поскольку через методологическую образованность лежит путь к успеху (В.А. Пономаренко, 2005). Сходный взгляд на значение методологического знания и рефлексии для профессионального становления можно найти в исследованиях многих ученых (М.Н. Скаткин, 1986; В.В. Краевский, 1994; В.С. Швырев, 1995; В.М. Розин, 2005; Ф.Е. Василюк, 2003; В.А. Пономаренко, 2005 и др.).

Методологическая деятельность, основанная на методологическом знании и, понимаемая как целенаправленное и сознательное преодоление традиционных шаблонов и стереотипов, представляет собой один из важнейших контекстов интеллектуальной культуры студента, сферу его интеллектуального творчества. Это творчество особого рода и включение его в профессиональную деятельность значительно повышает ее эффективность. Но методологическая культура необходима самим преподавателям, поскольку именно они могут демонстрировать студентам ее образцы, если сами ведут научную работу. По отношению к науке в этой деятельности реализуются три функции: во-первых, преподаватель использует науку как методологическую опору в своей учебной деятельности, во-вторых, создает ее в ходе исследовательской работы и, в-третьих, трансформирует в учебном курсе через призму собственных результатов и позиций.

Эффективность деятельности невозможна, если студенты не имеют навыков методологической рефлексии, умение осмыслить и оценить собственную познавательную и исследовательскую деятельность Рефлексия выступает как критический анализ и творческое применение определенных концепций, форм и методов познания. Осуществить ее студенты могут лишь практически, в ходе собственного научного исследования, овладев методологией познания в области профессионального знания, а не просто, запомнив некоторую совокупность положений методологического характера с целью их воспроизведения. Рефлексия органично «встроена» в механизм саморазвития, который способствует постоянному наращиванию личностно-профессионального потенциала студента, развитию его субъектности.

Таким образом, интеллектуальная культура выступает как качественная определенность, которую образуют ее структурные, динамические и функциональные характеристики. Как системное психическое образование интеллектуальная культура интегрирует в качестве подсистем общие интеллектуальные способности и ценностно-смысловую, мотивационную структуру личности, при объединении этих частей в единую целостную систему возникает системный эффект, эмерджентность. Одним из основных источников развития интеллектуальной культуры является понимание текстов, в том числе и научных. Определяя характеристики интеллектуальной культуры, мы понимаем, что психическая реальность всегда более сложна и многомерна, чем любая теоретическая модель.

Глава 3 «Интеллектуальная культура в пространстве личностно-профессионального развития студентов». Анализ проблем интеллекта и личности позволил нам сформулировать теоретическую модель интеллектуальной культуры студента. Такая модель наиболее показательна, поскольку главный период формирования интеллектуальной культуры личности совпадает с периодом профессиональной подготовки в вузе. На рис. 2 представлена схема «знаньевого» уровня интеллектуальной культуры студента.

Рис. 2. «Знаньевый» уровень интеллектуальной культуры студента

Основанием для создания схемы послужили взгляды В.Н. Дружинина (2007), который, опираясь на когнитивную парадигму, рассматривает работу психики как единой системы, перерабатывающей информацию. Эта система включает три компонента: приобретение, применение, преобразование знаний. «Способность к применению знаний можно было бы отождествить с интеллектом, как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний. Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность …способностью к преобразованию знаний…» (с. 17). Этот подход лег в основу разработки «знаньевого» уровня интеллектуальной культуры студента, той части полной модели интеллектуальной культуры (будет рассмотрена ниже), которая получает наибольшее развитие в период профессионального становления.

Все три компонента (шесть единиц анализа) рассматриваются нами в тесной взаимосвязи, так как каждый из них испытывает на себе влияние других. Предметом понимания является окружающая действительность и знания о ней. С одной стороны, знания отражают фрагменты действительности, наш опыт, с другой - они окрашены личностным смыслом, зависят от наших целей, задач и т.д. и служат фильтром, через которые пройдут новые знания. Знания существуют, фиксируются не только в текстах, но и в сознании конкретного индивида. Смысл выступает как способ обнаружения студентом значения чего-либо для своего субъективного бытия, или как то, что придает ценность всему, что входит в пространство культуры (М.С. Каган, 1997). Осмыслить означает наделить смыслом, который черпается из внутреннего мира, образующего основу понимания.

Студенческий возраст Л.С. Выготский (1982) назвал «началом зрелой жизни». Мера сформированности зрелой личности связана с уровнем развития ее духовных и интеллектуальных способностей, которые достигаются с опорой на собственные интеллектуальные силы и возможности, позволяющие на высоком уровне объективности фиксировать все основные связи в отражаемой действительности, беспристрастно субординировать по степени важности процессы, которые в ней происходят (А.А. Бодалев, 2007).

По мнению М.А. Холодной (2002), в образовательном процессе наряду с развитием знаний, умений, навыков «выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума (КИТСУ)» (выделено в тексте. - В.И.), которые, в конечном счете, «характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей» (с. 205-206). Этот перечень качеств мы дополняем эффективным пониманием (не только знать, но и применить это знание) и личностной рефлексией. У человека, обладающего интеллектуальными качествами, меняется характер познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает, объясняет происходящее; человек менее податлив негативным влияниям извне, использует свой интеллект для анализа и оценки происходящего.

Интеллектуальные качества личности, составляющие ее интеллектуальную культуру, являются системными, и для их рассмотрения был использован принцип целостности, противостоящий разрыву интеллектуального и личностного, интеллектуального и мотивационного. Принцип целостности подразумевает понимание человека как чрезвычайно сложной, открытой многоуровневой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и производить новые структуры и новые формы организации. Методологический принцип целостности является стратегической отправной точкой построения интеллекта, личности и профессиональной деятельности. Он позволяет вскрыть связи, раскрыть субстанциональные свойства, сущность и выявить тем самым качественную определенность любого феномена психической реальности, способ его существования и одновременно выстроить адекватную систему воздействия на него и его трансформации. В то же время принцип целостности позволяет строить перспективные проекты трансформации и роста личности с учетом внутренних ресурсов самого человека. Целостная система - это динамическая система.

Рассмотрим эти интеллектуальные качества. В проекции любого профессионального становления базовой выступает именно интеллектуальная компетентность, формирование которой обеспечивает фундамент для освоения студентами всех образовательных областей без исключения. Именно в интеллектуальной компетентности получают концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: общекультурные знания об изучаемых явлениях, общеучебные навыки, умения, надпредметные способы деятельности. Благодаря этому у студентов формируется способность и готовность искать и обрабатывать информацию, использовать новые технологии усвоения информации и коммуникации, организовывать свои собственные приемы обучения, готовность включаться в деятельность, сотрудничать.

Еще одним важным интеллектуальным качеством является саморегуляция - умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и целенаправленно строить процесс самообучения. Саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности студентов следует рассматривать комплексно, как состоящую из регуляторных процессов (планирования, прогнозирования, моделирования и оценки результатов) и свойств личности (гибкости и самостоятельности). Высокий уровень развития этих процессов способствует успешному овладению новыми видами и формами деятельности; успешному решению нестандартных задач и действенному преодолению нетипичных, незнакомых ситуаций на всех ступенях овладения профессией.

Рассмотрев все выделенные в работе базовые интеллектуальные качества личности (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума, эффективное понимание и рефлексия), можно констатировать, что каждое качество (свойство) представляет собой некое сложное интегральное образование, характеризующееся разноуровневыми связями и представляющее собой моносистему, подструктуру такого системного образования, как личность, которая сама является лишь подсистемой целостного Человека. К «Человеку» относятся характеристики безмасштабности, несовпадения с самим собой, невозможности конечных определений (Б.С. Братусь). Выделение многомерности, по мнению А.Г. Асмолова (2001), является «исходной характеристикой понимания личности в неклассическом историко-эволюционном подходе» (с. 13).

Становление как образование новых системных свойств в человеке совершающееся в образовательном процессе, тесно связано с его творчеством, профессиональным развитием. В этом смысле профессиональное становление представляет собой субъективную активность участников образовательного процесса, направленную на переход от «как есть» к тому «как должно быть», в чем и выражается смысловая и целевая сторона их образовательной деятельности.

Принимая во внимание ключевые положения и идеи, содержащиеся в рассмотренных нами концепциях, а также результаты наших собственных исследований особенностей интеллектуальной культуры, можно сказать, что становление интеллектуальной культуры обусловлено многими факторами и ее понимание представляет синтез многих идей. Разрабатывая модель интеллектуальной культуры личности (рис. 3), мы стремились к тому, чтобы она отражала не только теоретические положения, но и имела практическое значение и могла определять какой компонент личности студентов необходимо развивать в образовательной деятельности, и какие условия необходимо создать для становления эффективно действующей личности.

В основание модели (ядро) мы поместили интеллект (а1), исходя из понимания его М.А. Холодной (2002) как ментального опыта, системы индивидуальных интеллектуальных ресурсов «изнутри» предопределяющих эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности и обуславливающих особенности познавательного отношения к миру и характер воспроизведения действительности в индивидуальном сознании. Его регулирующую функцию выделяют многие исследователи интеллекта (Л. Терстоун, 1924; Ж. Пиаже, 1950; Р. Стер-нберг, 1993 и др.). А. Либин (2006) определяет интеллект как умение распорядиться активностью, энергией. Мы представляем этот уровень как базовый, как некоторое «ядро» общих интеллектуальных способностей.

Второй уровень - а2- «знаньевый». В рамках традиционного обучения главным показателем эффективности обучения считался уровень усвоения знаний, умений и навыков, однако при этом забывался приобретатель, носитель, пользователь этих знаний - учащийся, студент, взрослый. «Потеря человека» стала заметной в настоящее время, это привело к переосмыслению существующей парадигмы образования, которая в числе прочего направлена на развитие интеллектуальных возможностей учащихся.