Эвристическое обучение преподавателя высшей школы как компонент непрерывного педагогического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Эвристическое обучение преподавателя высшей школы как компонент непрерывного педагогического образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Садыкова Альбина Рифовна

Москва 2011

Работа выполнена на факультете педагогического образования ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова».

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

КОРЖУЕВ Андрей Вячеславович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

САМОЙЛЕНКО Петр Иванович,

доктор педагогических наук, профессор СОЛОДОВА Евгения Александровна,

доктор педагогических наук, профессор АКСЕНОВА Эльвира Айсеновна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский Государственный

Университет им. М.А.Шолохова

(МГГУ им. М.А.Шолохова)

Защита диссертации состоится «20» марта 2012 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.002.07 при Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова по адресу: 119991, Москва, ГСП-1, Ленинские горы д.1, МГУ, 2-й учебный корпус, к. 320

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета педагогического образования Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова по адресу: 119991, Москва, ГСП-1, Ленинские горы, МГУ, 2-й учебный корпус, аудитория 320.

Автореферат размещен на сайте: http://fpo.msu.ru

Автореферат разослан «____»______________2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор физико-математических наук,

профессор В.И.Гаврилов

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Сегодня непрерывное образование все чаще клишируется в педагогической литературе тезисом: «не образование на всю жизнь, а образование через всю жизнь», (в течение всей жизни), в котором достаточно кратко и вместе с тем емко выражена его суть.

Актуальность данной проблемы сегодня, в век запредельных скоростей увеличения информации, осознается абсолютно всеми. Видимо, этим и обусловлена достаточно подробная представленность непрерывного образования в тематике педагогических исследований, к числу авторов которых относятся: А.В. Даринский, А.П. Владиславлев, Н.А. Лобанов, Н.Б. Рухадзе, В.Г. Осипов, Т.Ю. Ломакина, М.М.Зиновкина, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, А.М. Новиков и многие другие отечественные ученые, а также зарубежные: П. Шукла (Индия), А. Кропли (Австралия), Р. Даве (Индия), Ч. Хюмтель (Швейцария) и т.п.

Определенные значимые шаги в развитии непрерывного образования сделаны за последнее десятилетие и в отечественном последипломном профессиональном образовании педагогов высшей школы: например, в 1997 г. был создан и законодательно закреплен пакет документов о создании системы очно-заочного дополнительного профессионального образования по программе «преподаватель высшей школы», рассчитанный на 1080 учебных часов. В стране стали создаваться специальные учебные центры, кафедры, факультеты и институты, реализующие данную программу.

Однако следует отметить в качестве безусловного негатива то обстоятельство, что зачастую непрерывное образование не является внутренней, глубоко осознанной личностной доминантой педагога вуза, иногда «навязывается» ему административно, извне и потому осуществляется формально, не актуализируется в повседневной профессиональной деятельности. Одним из вариантов разрешения данной ситуации является попытка сконструировать такой отличающийся от традиционного варианта последипломного педагогического образования преподавателя вуза, при котором:

а) с одной стороны, будет максимально реализована идея образовательной «заряженности» обучающегося педагога;

б) с другой, - этот педагог будет максимально включен в поисково-творческую деятельность, которая позволит ему, в частности, постепенно встать в позицию исследователя по отношению к содержанию собственного непрерывного образования, методам его самореализации и диагностики результатов, достигаемых на различных этапах движения к поставленной цели.

Одним из таких известных в педагогике типов обучения является эвристический тип, который подробно разработан на содержательном поле общего среднего образования, несколько менее подробно - на уровне высшего профессионального образования и лишь фрагментарно на уровне последипломного педагогического образования. Применительно к данному уровню под эвристической деятельностью педагога следует понимать основанную на синтезе содержательного анализа, логики и интуиции деятельность, в процессе которой «рождаются» научно-образовательные продукты, характеризуемые нетривиальностью и значимой степенью новизны. Очевидно, что полноценное, качественное ее осуществление должно опосредоваться специальным типом обучения, именуемым эвристическим.

Сегодня среди авторов, в той или иной степени «отработавших» данную проблему, можно назвать Г.С. Альтшуллера и М.М. Зиновкину (на содержательном поле додипломного и последипломного инженерно-технологического образования ? технология ТРИЗ), М.М. Левину (на содержательном поле додипломного образования преподавателя средней школы), Л.С. Подымову и В.А. Сластенина (на содержательном поле высшего педагогического образования и частично дополнительного образования учителей средних школ) А.В.Хуторского (применительно к общему среднему образованию), В.И.Андреева, Ю.Н.Кулюткина и др. Содержательное поле последипломного образования вузовских преподавателей в данном аспекте до сих пор практически не охвачено. Видимо, поэтому вузовские преподаватели и сами испытывают затруднения в процессе реализации непрерывнообразовательных траекторий, и не могут их полноценно сформировать у студентов, что безусловно, снижает степень соответствия выпускника вуза требованиям социального заказа.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью полноценной реализации широкого спектра самообразовательных стратегий педагогами вузов, с одной стороны, и отсутствием у них соответствующих умений и компонентов деятельности с другой, что в большой мере обусловлено неразработанностью соответствующих вопросов в педагогике - главным образом, в процессуальном аспекте. Это более конкретно можно обозначить как отсутствие целостной нормативной модели такого типа обучения преподавателей вузов, которое могло бы обеспечить их эффективное «движение» в пространстве непрерывного образования. Данное противоречие обусловливает актуальность выбранной темы исследования.

Из всего этого вытекает проблема исследования: каким должно быть содержание последипломного образования преподавателей высшей школы, чтобы обеспечивать и полноценно поддерживать их непрерывное образование и самообразование; какие принципы, идеи, подходы, конкретные методики должны быть положены в основу его разработки.

Таким образом, объектом исследования является непрерывное образование преподавателей высшей школы, предметом - эвристические подходы к организации дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы, максимально ориентированные на реализацию педагогами идеи непрерывного образования.

Цель исследования формулируется следующим образом: сконструировать и обосновать методику организации последипломного эвристического обучения вузовских педагогов, максимально способствующую их включенности в процесс непрерывного образования.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что эвристическое обучение может рассматриваться в качестве фактора положительной направленности в отношении практической реализации педагогом высшей школы идеи непрерывного образования и самообразования, если:

* в качестве основной идеи принять идею приближения характера и структуры учебной деятельности педагога-слушателя системы дополнительного образования к деятельности в рамках процесса непрерывного образования, реализуя следующие содержательные линии:

а) непрерывное образование - совокупность дискретных образовательных «шагов», выстроенных в определенной логике;

б) непрерывное образование - стратегия профессионально-личностной реализации индивида;

в) непрерывное образование - рефлексивно-проектировочная деятельность индивида, позволяющая ему сохранить уровень профессиональной компетентности, определенный социальным заказом высшей школе;

* выявить соответствующие корреляционные «векторы», учитывая мотивационные ориентиры педагога, показатели его обучаемости и образовательного самоопределения, роль авторских эвристических продуктов в формировании последующей образовательной заряженности преподавателя, его погруженности в образовательную деятельность, а также необходимость постановки обучающегося педагога в роль исследователя при определении содержания своего непрерывного образования и методов его реализации;

* определить и реализовать как принципы эвристического образования педагога вуза: а) идею широкого включения личного и профессионального опыта обучающегося педагога; б) принцип разноуровневой встроенности эвристических компонентов в образовательный процесс; в) идею повышенной значимости метапредметного и междисциплинарного компонента содержания образования; г) тезис о повышенной значимости личностного целеполагания обучающихся и авторских эвристических продуктов; д) идею повышения уровня рефлексивности содержания образования, опосредующую осознанный выбор обучающимся образовательных маршрутов;

* сделать особый акцент на культурно-историческом и деятельностном содержании послевузовского образования;

* разработать и технологически реализовать эвристическую переориентацию традиционных форм организации познавательной учебной деятельности педагогов и внедрение в дополнительное образование поисково-творческих форм самодостаточного характера - аудиторных и внеаудиторных, группирующих преподавателей по типу эвристической ориентации;

* разработать, обосновать и реализовать идею этапной («мягкой») эвристизации, определив соответствие выделенных этапов уровням сформированности образовательной мотивации и соответствующей деятельностной направленности педагогов;

* выявить и обосновать валидные диагностические показатели для оценки степени корреляции эвристического обучения и эффективности непрерывного образования преподавателей высшей школы.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать проблему непрерывного образования, определить содержательно тот ее ракурс, который связан с дополнительным профессиональным образованием педагога вуза.

2. Выявить роль эвристически ориентированного обучения вузовских педагогов на последипломном этапе в полноценной реализации ими идеи непрерывного образования.

3. Определить соответствующие перспективные направления эвристизации дополнительного профессионального образования преподавателей вузов, обосновать основные принципы организации их эвристического обучения.

4. Выявить, обосновать и адаптировать соответствующие методы и приемы обучения и формы организации учебной деятельности слушателей программы «преподаватель высшей школы».

5. Определить содержательную расшифровку клише: кафедра эвристической ориентации, педагог эвристической ориентации; выявить и обосновать этапы перехода от традиционного последипломного образования педагогов вузов к эвристически ориентированному, выявить связь этих этапов с реализацией идеи непрерывного образования.

6. Определить тезисно содержательную расшифровку проблемы «эвристическое обучение как компонент непрерывного образования»; провести опытно-экспериментальную апробацию выдвинутых идей и методик.

Методологической основой исследования являлись:

- работы в области непрерывного образования (А.М. Новиков, А.В. Даринский, В.Б. Ховов, Т.Ю. Ломакина, А.П. Владиславлев, Н.А. Лобанов, Н.Б. Рухадзе, В.Г. Осипов и др.); работы зарубежных исследователей по данной тематике: П. Шукла, А. Кропли, Р. Даве, Ч. Хюммель и др.;

- исследования теории и практики непрерывного образования, спроецированные на теорию обучения взрослых (В.И. Подобед, С.Г. Вершловский, О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Н.Г. Виноградова, Н.П. Литвинова, А.В. Даринский, Е.И. Добринская, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская, Н.А. Тоскина, Е.В. Черкашин и др.);

- работы по проблемам додипломного и последипломного педагогического образования (В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, М.Я. Виленский, Л.С. Подымова, М.М. Левина, С.И. Архангельский, Ю.М. Марквардт, Ю.Г. Фокин, В.А. Попков, А.В. Коржуев);

- работы по философским основам эвристики, по теории и практики эвристического обучения и креативной педагогики (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, А.В. Хуторской, М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев, Э.Ф. Зеер, А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский, О.К.Филатов, В.В.Попов и др.).

Исследование выполнялось в 3 этапа с 2005 по 2010 гг.:

1 этап (2005-2006 гг.): изучение литературных источников по теме работы, определение состояния ее разработки; проектирование исходных параметров исследования, составление программы опытно-экспериментальной работы.

2 этап (2006-2009 гг.): уточнение основных направлений исследования, формулирование и уточнение его категориально-понятийного аппарата; формулировка гипотезы исследования и ее теоретическая и экспериментальная проверка; внедрение экспериментальных моделей эвристического обучения в образовательный процесс; подготовка публикаций по теме диссертации.

3 этап (2009-2011 гг.): систематизация и обобщение теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.

В ходе исследования использовались следующие методы: творческий анализ источников содержательного поля, в рамках которого позиционируется проблема исследования; теоретические обобщения и мысленный эксперимент; педагогические наблюдения и обследование; формулирование проблемы и гипотезы, проектирование вариантов ее теоретической и экспериментальной проверки, их реализация; педагогическое моделирование и педагогический эксперимент - констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный с анализом и интерпретацией полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

* обосновано, что условием эффективности непрерывного образования педагога вуза является конструирование такого типа последипломного педагогического обучения, в содержание и методы которого проецируются основные ракурсы и сущностные особенности непрерывного образования:

а) непрерывное образование - совокупность логически связанных «шагов» индивида, взаимообусловленных и опосредующих друг друга;

б) непрерывное образование - одна из стратегий профессионально-личностной реализации индивида;

в) непрерывное образование - стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с выбором, проектированием и реализацией маршрута, обеспечивающего поддержание и развитие профессиональной компетентности, определенной социальным заказом высшей школы;

* выявлено, что это обусловливает необходимость:

а) включения обучающихся педагогов в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания и в долговременное, этапное исследование педагогических проблем в логике «цепочки субъективных микрооткрытий», каждое из которых содержит мотивационный потенциал для осуществления следующего, нахождение обучающегося в режиме постоянного творческого и стимулирующего контроля со стороны обучающего педагога;

б) включения в содержание последипломного обучения реальных практических проблем вузовского обучения - посредством конструирования обучающим педагогом специальных учебных задач - и создание возможности для обучающихся обсуждать и тиражировать собственные образовательные эвристические продукты, “рожденные” в процессе решения таких задач;

в) включения обучающегося в инновационное педагогическое пространство и в рефлексивное поле - в части осмысления собственных результатов в образовательной деятельности.

* определено, что эвристическое последипломное обучение педагогов вузов является фактором, обеспечивающим их эффективное непрерывное образование, поскольку:

а) реализует мотивационную функцию и способствует повышению уровня ориентированности на полноценное участие в самообразовательном процессе;

б) способствует формированию у педагога умений эффективного образовательного самоопределения, рефлексии стереотипов своих действий в области самообразования с отказом от них или нахождением варианта частичной модификации;

в) в сочетании с рефлексией способствует созданию педагогом эвристических продуктов научно-образовательной тематики, инспирирующих новые «акции» в области непрерывного образования и самообразования;

г) позволяет обучающемуся педагогу стать в роль исследователя, определяющего характер и содержание своего профессионального образования, методы реализации возникших идей и осуществлять диагностику степени достижения поставленных образовательных целей.

* адаптированы к послевузовскому профессиональному образованию педагогов известные и сконструированы новые принципы эвристического обучения: а) опоры на имеющийся педагогический и жизненный опыт обучающихся педагогов; б) включенности эвристических компонентов в образовательный процесс на различных его уровнях; в) повышения значимости метапредметного и междисциплинарного содержания; г) повышенной значимости целеполагания и создания авторских образовательных продуктов обучающимися преподавателями; д) рефлексивного содержания и осознанного самостоятельного выбора обучающимися образовательных траекторий;

* при определении содержания эвристического образования сделан особый акцент (с соответствующей содержательной расшифровкой) на: а) культурно-историческом содержании, реализуемом посредством преломления в последипломном педагогическом образовании идеи референтации, предполагающей глубокое внедрение персонифицированной истории непедагогических дисциплин; б) деятельностном содержании, предполагающем систематическое использование образовательных технологий, имитирующих компоненты реальной педагогической деятельности в вузе;

* выявлены и обоснованы формы эвристического обучения педагогов высшей школы, направленные на их последующее эффективное самообразование и реализуемые: а) посредством встраивания элементов эвристики в традиционные конструкты; б) разработки самостоятельных и самодостаточных эвристических фрагментов, к которым отнесены:

- эвристические лекции и семинары (с подробным классифицированием и описанием функциональной ориентации); эвристическое сравнение и наблюдение; ряд специальных креативных методов; педагогический мысленный эксперимент и ряд других;

- внеаудиторные формы работы: профессиональные объединения вузовских педагогов эвристической ориентации; педагогические студии и ателье, мастер-классы, клубные формы работы и т.п.;

* обоснован принцип «мягкой эвристизации», предполагающий этапный, постепенный переход от традиционной к эвристической системе последипломного педагогического образования педагогов вузов, реализованный в последовательной логике следующих четырех этапов: пилотной, фрагментарной эвристизации (1); частичной эвристизации (2); эвристизации средней степени глубины и широты внедрения (3); полноценной системной эвристизации (4). Установлено соответствие между данными этапами и уровнями осознания и реализации педагогом идеи непрерывного образования: 1-й этап позиционирует начальные стадии мотивации; 2-й этап - значимое усиление уровня и степени этой мотивации и глубины осознания педагогом важности идеи непрерывного образования; 3-й этап проявляет достижение средней степени нацеленности педагога на реализацию непрерывного самообразования и овладения соответствующими стратегиями; 4-й этап проявляет осознанное доминирование идеи непрерывного образования в сознании педагога и осмысленную, полноценную готовность ее реализовать;

* выявлены и обоснованы диагностические показатели, позволяющие оценить степень соотнесенности эвристического обучения и эффективности непрерывного педагогического образования.

Теоретическая значимость работы заключается:

* в позиционировании, выявлении общего плана рассмотрения теоретической модели и детализации эвристического обучения в качестве фактора, обусловливающего эффективное непрерывное последипломное образование и самообразование педагогов высшей профессиональной школы;

* в иллюстрации того, как принцип преемственности (в качестве общеметодологического регулятива педагогического знания) позволяет адаптировать общетеоретическое представление образовательной эвристики к особенностям послевузовского образования педагогов высшей школы:

а) посредством конструирования новых эвристических принципов, отражающих критерий полноты описания исследуемого содержательного поля и критерий соответствия общего подхода смысловой (сущностной) специфике описываемого педагогического феномена;

б) посредством переформулировки известных эвристических принципов; их обобщения, содержательного углубления и расширения - применительно к тому содержательному полю, на котором эти принципы не разработаны;

в) посредством синтеза и конкретизирующего «расчленения» известных эвристических принципов на составляющие, адекватно отражающие специфику последипломного образования педагогов и их самообучения;

г) посредством содержательной перестановки акцентов в известных эвристических принципах;

д) посредством выявления логически вытекающих из модифицированной системы эвристических принципов форм и методов организации деятельности обучающихся;

* в выявлении регулятива процесса перехода от традиционного типа последипломного образования к эвристическому - принципа «мягкой эвристизации», а также в его обосновании в связи с этапами формирования мотивации педагога к непрерывному образованию (самообразованию).

Практическая значимость исследования состоит в выявлении ориентиров методической реализации идей эвристики в последипломном образовании преподавателей, проходящих двухгодичную очно-заочную образовательную программу «преподаватель высшей школы» (1080 ч.):

а) тематики и фрагментов лекций эвристической направленности по дисциплинам «Педагогика» и «Педагогические технологии»;

б) тематики и примерного содержания эвристических семинаров, а также различных внеаудиторных форм деятельности педагога;

в) эскиза содержания пособия для самообразования «Педагогическая эвристика в вузовском образовательном пространстве».

На защиту выносятся:

1. Основные ракурсы непрерывного образования и вытекающие их них особенности деятельности обучающегося педагога в рамках эвристического последипломного педагогического образования:

а) непрерывное образование как совокупность образовательных «шагов», логически и содержательно взаимообусловленных и опосредующих включение обучающегося педагога в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания, а также в долгосрочное исследование педагогических проблем с поэтапным представлением результатов;

б) непрерывное образование как одна из стратегий профессионально-личностной реализации педагога высшей школы, обусловливающих целесообразность максимально приближенного к реальным проблемам высшей школы содержания обучения педагога, ориентированного на активизацию познавательного интереса и формирование умений глубокого анализа и разрешения выявленных проблем; создания обучающемуся педагогу условий для анализа, подробного обсуждения и тиражирования его эвристических продуктов;

в) непрерывное образование - стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с выбором и реализацией «маршрута», позволяющего сохранить уровень детерминированной социальным заказом профессиональной компетентности, что предполагает максимально широкий спектр информационных источников для обучающегося педагога, включение его в поле профессиональных контактов, а также в процесс рефлексии результатов и характера собственного образовательного процесса.

2. Тезисы, совокупность которых раскрывает клише «эвристическое обучение как компонент непрерывного образования педагога вуза»: а) мотивационный фактор, б) формирование умений образовательного самоопределения; в) создание эвристических образовательных продуктов обусловливает содержательное углубление и расширение спектра действий педагога в области непрерывного образования; г) постановка обучающегося педагога в роль исследователя, определяющего перспективные линии собственного непрерывного образования.

3. Структурированные и выстроенные в логической последовательности принципы послевузовского эвристического обучения, ориентированные на: а) актуализацию рефлексии педагогического опыта обучающегося на ФППК; б) метапредметность и междисциплинарность; в) повышенную значимость авторских образовательных продуктов обучающихся; г) сочетание рефлексивной и креативной составляющих образовательного процесса; д) систематическую включенность в образовательный процесс имитационных технологий эвристической направленности.

4. Вариант модификации последипломного педагогического образования, предполагающий усиление акцента на культурно-историческом (референтно-персонифицированном) и деятельностном его наполнении.

5. Совокупность аудиторных и внеаудиторных форм организации эвристической деятельности обучающихся педагогов: специальных лекций, семинаров, практикумов, клубных форм работы, педагогических объединений, эвристических «мастерских», мастер-классов и т.п.

6. Принцип «мягкой эвристизации», отражающий этапность при переходе от традиционного к эвристическому обучению и раскрывающий идеи постепенного нарастания мотивационной готовности преподавателя к непрерывному образованию и повышения уровня сформированности у него соответствующих стратегий деятельности.

7. Трехкомпонентная структура диагностических показателей, позволяющих выявить справедливость утверждения о тесной связи эвристизации последипломного обучения педагогов и их способности реализовывать идею непрерывного образования.

Личный вклад автора заключается в определении актуальности темы исследования, разработке его методологического инструментария, в разработке педагогической концепции исследования и сопровождающих ее конструктов - теоретической и нормативной модели, в выявлении форм и методов организации эвристической деятельности педагогов вузов, обучающихся на ФППК, в их экспериментальном апробировании и тиражировании экспериментальных методик в научно-образовательном пространстве.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и научно-практических семинарах МГУТУ (института системной автоматизации и инноватики) и ФПО МГУ им. М.В. Ломоносова, на научно-практических конференциях (российских и международных) в 2006-2010 гг. Результаты исследования апробировались в течение 2006-2010 гг. в ходе педагогического эксперимента, проходившего на базе МГУТУ (Институт системной автоматизации и инноватики), Орловском государственном университете и Орловском государственном техническом университете, а также частично на базе филиала МГУТУ в г. Мелеузе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных логико-методологических позиций, их глубокой и всесторонней теоретической обоснованностью и практической верифицированностью, широким признанием в педагогическом научно-практическом пространстве; полнотой и многоплановостью рассмотрения в работе предмета исследования; широкой и разноплановой источниковой базой, включающей помимо педагогических философские, методологические, историко-научные, психологические книги, пособия и статьи; подтверждением гипотезы исследования в ходе эксперимента на репрезентативной выборке участников.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения и списка использованной литературы. Основной текст занимает 326 стр.; в списке литературы 281 наименований источников; в тексте 23 таблицы и 2 схемы.

2. Основное содержание работы

В главе I «Педагогическая деятельность в высшем профессиональном образовании и эвристическое обучение педагогов: введение в проблему» представлен ретроспективный анализ исследований педагогической деятельности в высшей школе - со времен ее зарождения. Подробно исследуются эвристические компоненты педагогической деятельности преподавателя вуза - на основе работ, связанных с профессиональной компетентностью: Л.М.Митиной, Н.В.Кузьминой, З.Ф. Есаревой, И.Д. Чечель, В.А. Сластенина; глубоко анализируются психологические основы педагогической эвристики (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.Н.Кулюткин, Т.Г.Браже и др.).

В тексте данной главы подробно анализируются общие подходы к раскрытию содержания тезиса: «эвристическая деятельность как компонент непрерывного профессионального образования преподавателя». Выявляется, что эффективное непрерывное образование педагога профессиональной школы достаточно тесно коррелирует со сформированностью у него умений выполнения различных эвристических процедур, подробно описанных в тексте данной главы. Этот вывод позиционируется в виде следующих тезисов:

? Сформированность у педагога эвристических, поисково-творческих стратегий деятельности обусловливает его мотивацию к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.

? «Эвристизация» деятельности обучающегося на ФППК педагога способствует в дальнейшем повышению степени его обучаемости, скорости усвоения им новых элементов знания, инновационных методов усвоения и самостоятельного «добывания» знания.

? Включение педагога в учебный исследовательский творческий поиск позволяет ему впоследствии генерировать авторские продукты - как научно-исследовательской, так и образовательной направленности.

Раскроем далее подробно содержание данных трех тезисов и начнем с обозначенной в первом проблемы мотивационной готовности педагога к самообразованию. В самом общем виде это выражается в том, что систематическое, полноценное овладение педагогом в процессе обучения на ФППК поисково-творческими приемами деятельности так или иначе «провоцирует» постоянное состояние творческого «голода», жажду познания неизвестного - как в плане открытия новых областей индивидуального поиска в области теоретической науки или практики, так и в плане углубления имеющегося знания, подхода к нему с нестандартных позиций, вскрытия таких аспектов рассмотрения, ракурсов, противоречий, которые традиционно по тем или иным причинам умалчиваются, не принимаются во внимание, игнорируются. Сформированная в процессе обучения на ФППК поисково-творческая «заряженность» в этом случае постоянно ищет новые выходы и сферы деятельности, которые потенциально содержат ресурс открытия неизвестного и высвечивают соответствующее содержательное поле.

К числу таких сфер наряду с областями предметного знания, соответствующего содержанию преподаваемых педагогом учебных дисциплин, безусловно, относится и сфера теоретического и практического профессионального образования. В этой сфере он проявляет для себя возможности наполнения содержания обучения студентов современным материалом, новыми научными результатами, нестандартным авторским видением традиционных результатов, методик и подходов. Для него характерны не только на порядок более глубокие, чем у обучаемого студента знания и глубина понимания излагаемых вопросов, но и стремление к многоаспектности, всесторонности рассмотрения объектов, феноменов, связей между ними, равно как и стремление привить эти стратегии деятельности своим студентам.

Мы считаем возможным утверждать, что чем выше уровень сформированности поисково-творческих стратегий у педагога системы профессионального образования, тем выше обсуждаемый в данном тезисе мотивационный потенциал непрерывного образования и включения получаемых авторских продуктов самой различной масштабности в образовательную практику. При этом мотивационный потенциал охватывает не только сферу профессионального образования, но и ту, которая связана с общеинтеллектуальным багажом личности, участвующей в процессе непрерывного образования, а также с общекультурной составляющей содержания этого образования.

Второй тезис расшифровывается следующим образом: сегодня минимально целесообразные необходимые интервалы времени между двумя последовательными учебными циклами, которые проходит в своей образовательной траектории педагог профессиональной школы, ориентированный на полноценную профессиональную и личностную реализацию, закономерно уменьшаются. При этом объем «дискрета» учебной информации, позволяющего ему не отстать от требований социального заказа, постоянно увеличивается. В связи с этим в полный рост встает задача конструирования «экономных» стратегий обучения, при которых за возможно меньшее время будет усваиваться как можно больший объем новой информации. Эвристические, поисково-творческие личностные стратегии всему этому способствуют - сразу по нескольким причинам:

а) поскольку уменьшают время адаптации обучающегося субъекта к новому знанию или умению, которым необходимо овладеть;

б) уменьшают время «вживания», «встраивания» обучающегося педагога в новые, иногда естественным образом пугающие трудностью своего освоения конструкты знания;

в) обусловливают быстрое когнитивное сближение обучающего и учащегося, - то, что сегодня часто называется переходом «ученика» в субъектную позицию, субъект-субъектным подходом в обучении: предлагаемые обучающемуся знание или умение быстрее встраиваются в когнитивные и интеллектуальные структуры «ученика», быстрее преодолевают различные барьеры и актуализируются этим «учеником», принимаются им в зону личностно значимого.

Еще одним важным аспектом является то, что прошедший творческо-поисковое обучение на ФППК педагог гораздо лучше осознает то, какие творческие, поисковые методы будут эффективны для обучаемых им самим студентов, как они «приживутся» в конкретной, учебной аудитории и т.п. Такой педагог гораздо лучше традиционно обученного мотивирует к творческому поиску своих студентов, полноценно участвуя в нем на всех этапах: от постановки общей проективной задачи до оценки идей и результатов студентов. Он в состоянии грамотно ответить на вопрос студента, выходящий за рамки программы учебного курса, дать конструктивную идею и варианты ее развития, понять то, что предлагает студент, высветить перспективу предложенного им метода, подхода, приема, решения и т.п. Иными словами, быстро обучаемый педагог формирует быстро обучаемого студента, транслируя ему и на мотивационном, и на когнитивном, и на эмоциональном уровне стратегии деятельности, которые могут быть выражены такими клише, как «постоянно учись», «расширяй и углубляй свои знания», «находи неизвестное, новое в давно известном; нетривиальное в тривиальном», «нет раз и навсегда данных истин, каждая истина содержит возможности новых открытий, в результате которых она может быть низвергнута с пьедестала» и т.п.

Третий представленный выше тезис, фиксирующий идею корреляции присутствия в обучении на ФППК поисково-творческих компонентов и продуктивности последующей деятельности педагога, акцентирует внимание на том, что педагог-эврист планирует процесс своего непрерывного образования, на каждом промежуточном этапе которого значимость достигнутого результата служит дополнительным мотивирующим «зарядом», стимулом дальнейшей образовательной деятельности (равно как и отрицательный результат, стимулирующий к его компенсации, переводу в положительную, продуктивную область).

Вместе с осознанием значимости этапного результата педагог-эврист глубоко осознает идею принципиальной незавершаемости познавательного и, как следствие, образовательного процесса и потому «обречен» на постоянную поисковую неуспокоенность, когнитивное «движение», приводящее к конкретному, осознаваемому по содержанию авторскому продукту.

Всем этим обусловлено то, что педагог-эврист, «поисковик» постоянно вовлекает в сферу этого поиска своих «учеников», например, создавая авторские учебно-методические продукты, обладающие гораздо большей степенью содержательной новизны (ценность ее априорно принимается), нежели педагог-традиционист.

Суммируя все изложенное, следует отметить, что поисково-эвристическая направленность личности и деятельности педагога профессиональной школы положительно коррелирует с эффективностью его индивидуального непрерывного образования, способствуя поддержанию постоянной мотивационной самообразовательной готовности педагога, обусловливая постоянную творческую неуспокоенность, высокие показатели обучаемости и самообучаемости, а также способствуя «образовательному самовыражению» в процессе создания авторских учебно-методических продуктов для широкого пользования.

Во второй главе «Теоретико-методологические и предпосылочные основы эвристики» проводится детальный историко-хронологический анализ зарождения и развития эвристических технологий в различных сферах интеллектуальной деятельности, а также подробный исторический обзор идей отечественных эвристов-педагогов (В.И.Андреев, А.В.Хуторской, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Альтшуллер и др.).

Обучение эвристического типа рассматривается в контексте важнейших философских категорий и идей, восходящих к категориям: развитие личности, личностное самоопределение, смыслопоисковая деятельность, свобода и заданность в обучении, самоопределение субьекта в процессе обучения. Анализируется эвристическая, поисково-творческая образовательная деятельность, характеризуемая следующими признаками:

осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;

приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу и характеру осуществляемой деятельности;

вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществления.

В тексте данной главы подробно обсуждается связь эвристического обучения и педагогических инноваций на основе работ В.А.Сластенина, Л.С.Подымовой, В.Я.Ляудис и др., и отмечается, что в разрабатываемой концепции инновационного последипломного обучения педагогов вузов в качестве основных функций выступают следующие:

- сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций;

- проблематизация и конфликтизация действительности - видение в ней непосредственно не воспринимаемых коллизий и несоответствий;

- критическое отношение к нормативам;

- рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество); открытость среде и профессиональным новшествам в частности;

- творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы стандартно-нормативной заданности;

- стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни;

- субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т.е. наделение его личностным смыслом.

В таблице тезисно представлены результаты известных педагогов- эвристов и то специфическое содержательное наполнение, которое соответствует авторскому подходу (таблица 1).

Таблица 1. Результаты и подходы известных педагогов-эвристов и авторское представление сути проблемы (теоретическая модель)

Уровень разработки исследуемой проблемы и основные подходы научных школ	Авторский подход
А.В.Хуторской и соавторы Эвристика в общем среднем образовании: эвристическая образовательная ситуация ее развитие обучаемым и педагогом самостоятельно созданный образовательный продукт. Школьник создает собственное содержание образования.	Эвристическое педагогическое последипломное обучение преподавателя вуза, акцентированное и активно востребующее идею непрерывного образования на уровнях: а) образовательной мотивации и целеполагания; б) целеисполнения; в) рефлексии результата и характера действий, направленных на его достижение. I. Мотивационный этап реализуется посредством: а) включения педагога в работу с «открытыми» фрагментами знания; б) референтация образовательного пространства и наполнение его культурно-историческим содержанием; в) широким использованием таких форм работы, как педагогические ателье, мастерские, мастер-классы и т.п. II. Этапу целеисполнения соответствуют конкретные образовательные акции обучающегося педагога, в процессе которых создаются новые педагогические продукты самого различного масштаба и содержания. III. Рефлексивный этап предполагает активное включение в креативную деятельность индивидуального педагогического опыта, что не имеет аналогов на уровне общего среднего и высшего профессионального образования.
В.И.Андреев и соавторы Эвристика в высшем профессиональном образовании: от творческих заданий школьного уровня к постепенному усложнению эвристических фрагментов в содержании базового образования к масштабным индивидуальным образовательным проектам студентов. Выявление факторов успешности эвристического обучения.
Методика, основанная на ТРИЗ (Г.С.Альтшуллер, М.М.Зиновкина, Р.Т.Гареев с соавторами) Разработка методики обучения техническому творчеству студентов ВТУЗов посредством системы специальных изобретательских задач различной трудности и масштабности, органично встраиваемых в структуру учебной деятельности студента.
Теория и технология обучения взрослых (М.Т.Громкова, С.И.Змеев, Ш.Ноулз и др.) Общие подходы к организации творческой деятельности взрослых обучающихся; «творческий тип» обучения взрослых: формы, методы, технологии и т.п.
Технологии профессионального педагогического образования (М.М.Левина с соавторами) Технологии «развернутого» проблемного обучения в подготовке студентов педагогических университетов

На основе анализа теоретических позиций и практики внедрения идей эвристики в учебный процесс различного уровня формулируется педагогическая концепция исследования, суть которой выражается совокупностью утверждений:

1. Эвристическая деятельность педагога вуза - имманентный компонент его профессиональной деятельности; ее сутью является основанное на органичном синтезе содержательного анализа, логики и преподавательской интуиции генерирование идей, обладающих значимой степенью оригинальности и новизны, нетривиальных по форме и по сути, и несущих праксеологический потенциал.

2. Эвристическое обучение преподавателя высшей школы выступает в качестве необходимого условия эффективности непрерывного образования, что выражается:

а) в том, что сформированность поисково-творческих стратегий деятельности серьезно мотивирует педагога вуза к непрерывному образованию и самообразованию, способствует повышению уровня его обучаемости и инновационной готовности;

б) в том, что эвристизация обучения способствует формированию у педагога умений эффективного самообразовательного самоопределения, выстраивания и реализации собственных образовательных маршрутов;

в) в том, что эвристизация обучения, сочетаемая с формированием умений рефлексии, способствует созданию педагогом авторских продуктов научно-образовательной тематики, что в свою очередь инспирирует новые «акции» преподавателя в области непрерывного образования (реализуется кибернетический принцип положительной обратной связи);

г) в том, что эвристизация способствует формированию у обучающегося педагога исследовательской позиции по отношению к выявлению содержания собственного непрерывного образования, методов его реализации, а также оценки степени соответствия, достигнутого на различных этапах поставленным глобальным и промежуточным целям.

3. Основные ракурсы непрерывного образования и вытекающие их них особенности деятельности обучающегося педагога в рамках эвристического последипломного педагогического образования формулируется следующим образом:

а) непрерывное образование как совокупность образовательных «шагов» индивида - это предполагает включение обучающегося на ФППК педагога в работу с «открытыми» фрагментами педагогического знания, а также в долгосрочное исследование педагогических специально подобранных для этой цели проблем с поэтапным представлением результатов;

б) непрерывное образование как одна из стратегий профессионально-личностной реализации педагога высшей школы - это предполагает максимально приближенное к реалиям современной высшей школы содержание обучения педагога, ориентированное на мотивацию к изучению предмета и активизацию познавательных интересов, а также формирование умений углубленного анализа проблем и противоречий; создание обучающемуся педагогу условий для полноценного, заинтересованного, обсуждения и тиражирования продуктов его деятельности;

в) непрерывное образование - стратегия жизни и деятельности педагога высшей школы, сопряженная с решением задачи сохранения уровня определенной социальным заказом профессиональной компетентности; это предполагает максимально широкий спектр информационных источников для обучающегося педагога, включение его в поле продуктивных профессиональных контактов, а также в процесс рефлексии результатов и характера собственного образовательного процесса.

4. Традиционализм и инерционность последипломного образования обусловливают необходимость постепенной «мягкой» эвристизации, реализованной в логике следующих последовательных этапов: пилотная, фрагментарная эвристизация (1); частичная эвристизация (2); эвристизация средней глубины и широты внедрения (3); полноценная эвристизация (4).

5. Конкретная реализация идей эвристики предопределяет бинарную стратегию деятельности разработчика содержания последипломного образования, сочетающую:

а) встраивание эвристических компонентов в традиционное содержание, методы и формы организации деятельности обучающихся;

б) разработку и внедрение в образовательный процесс самодостаточных компонентов эвристической направленности, предполагающих, в частности, широкий «выход» образовательной эвристики во внеаудиторное пространство.

В главе III «Закономерности, принципы, содержание и процесс организации эвристического обучения преподавателей высшей школы» выявляются принципы и закономерности эвристического обучения вузовских преподавателей, которые выделены автором исходя из этапов обобщенной структуры деятельности по К.К. Платонову: потребности, мотивы, целеполагание, целевыполнение, результат, оценка и рефлексия. Относя все это к эвристической деятельности преподавателя вуза, обучающегося в системе дополнительного профессионального образования, мы сформулировали следующие принципы такого обучения:

1. Принцип органичной встроенности поисково-творческих компонентов в процесс обучения педагогов на разных уровнях. Он означает не искусственное, «внешнее», механическое привнесение поисково-творческих компонентов в традиционный учебный процесс ФППК, а имманентное их позиционирование на всех уровнях, «органичную присущность» всем формам и методам организации деятельности педагога ФППК и обучаемых. Это означает и поисково-творческую ориентированность лекций, и организацию семинарских занятий эвристического типа, и включение реального самостоятельного поиска в процесс написания разнообразных самостоятельных работ - от «кратковременных» до выпускных квалификационных.

2. Принцип опоры на профессиональный опыт обучающегося педагога. Он означает работу в области «актуально значимого» для обучающегося на ФППК преподавателя, иллюстрирующую ему конкретную практическую применимость общепедагогических теорий и принципов, подходов и парадигм, способствующую выявлению как тех компонентов профессионального мастерства, которые у него хорошо сформированы и ярко выражены, так и тех, над формированием которых следует серьезно поработать. И конечно, этот принцип предполагает широкое включение в пространство последипломного образования рефлексии - например, собственного опыта вузовского обучения педагога, опыта формирования его профессиональной карьеры и собственно профессионально-педагогического опыта.

3. Принцип личностного целеполагания. Образование каждого обучающегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. Данный принцип опирается на глубинную способность человека - способность постановки конкретных и практически реализуемых целей своей деятельности.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей творческой работы, - как обучающимся педагогом, так и инструктором ФППК. Когда их цели различны, это обязывает творческого педагога не добиваться изменения целей обучающегося в выбранной им теме или проблеме, а помочь ему осознать, сформулировать и достигнуть своей цели. Предметные цели обучающего конкретной дисциплине уступают место целям педагогическим - научить слушателя выстраивать собственную траекторию в этих образовательных областях. Например, слушателям вначале предлагается поставить цель на одно занятие, затем осознать результат ее достижения и сделать вытекающие из этого выводы; такое задание многократно повторяется, в результате чего слушатели учатся соотносить свои желания с реальными возможностями, индивидуальными способностями и интересами, у них формируется навык грамотного целеполагания. Индивидуальные цели обучающихся взрослых постепенно занимают все больше места в системе их образования; любая образовательная ситуация или технологический этап обучения выступает поводом для первичного целеполагания обучающегося, определяющего характер и содержание его дальнейших действий.

4. Принцип, провозглашающий значительную степень самостоятельности при выборе обучающимся взрослым индивидуального образовательного маршрута. Он означает, что слушатель имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

5. Принцип повышенной значимости метапредметных основ содержания последипломного педагогического образования. Основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, феномены и происходящие с ними процессы, обеспечивающие возможность субъектного личностного познания их обучающимися.

Для обсуждаемого в диссертации последипломного педагогического образования преподавателей высшей школы принцип метапредметности имеет особое значение, поскольку выявление и позиционирование обучающимся слушателям метапредметных основ педагогического знания, его общенаучных оснований и предпосылок крайне важно - как в плане повышения общенаучной эрудиции педагога, так и для обучения его осознанному использованию метапредметных и методологичских ориентиров при разработке практических методик и технологий обучения.

6. Принцип повышенной значимости индивидуальных (авторских) креативных образовательных продуктов обучающихся. Создаваемое обучающимся личностное содержание образования в ряде случаев опережает изучение ими материала, представленного в образовательных стандартах, и общепризнанных достижений в изучаемых областях знания и практики. Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и культуросообразность эвристического обучения, приоритет внутреннего развития «ученика» перед усвоением внешней заданности. Слушатель факультета дополнительного педагогического образования, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен педагогом, шире раскрывает свои познавательные и творческие возможности, овладевает эвристической технологией деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанный вариант решения данного вопроса, представленный в тех или иных научно-образовательных источниках.