Эвристическое обучение преподавателя высшей школы как компонент непрерывного педагогического образования

7. Принцип, декларирующий значимость создания в образовательном процессе проблемных ситуаций. Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение слушателей и эвристический поиск путей их разрешения. При этом «учитель» сопровождает «ученика» в его образовательном движении, а не навязывает ему свои подходы и решения. Чтобы организовать эвристическую деятельность слушателя факультета дополнительного педагогического образования, обучающий его педагог создает или использует спонтанно возникшую на том или ином этапе эвристическую образовательную ситуацию. Ее цель - вызвать мотивацию и обеспечить деятельность обучающегося в направлении поиска выхода из создавшегося противоречия, несоответствия, познания фундаментальных образовательных объектов и решения связанных с ними проблем.

8. Принцип обращения к рефлексии. Образовательный процесс в системе последипломного педагогического образования преподавателей высшей школы сопровождается его многоплановым и всесторонним рефлексивным осознанием субъектами образования. При этом рефлексия не есть традиционное припоминание главного из какого-либо прошедшего занятия или формулирование выводов, это - осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, накопление самых разнообразных образовательных приращений. Формы образовательной рефлексии различны: устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих у обучающихся изменений.

Главная мысль, которую мы хотели бы позиционировать, заключается в необходимости включения преподавателя, обучающегося на факультетах дополнительного образования, в поле рефлексии, которая предполагает серьезное, всестороннее осмысление различных образовательных феноменов, встраивание их в социальный, общеметодологический и общекультурный формат, соотнесение с собственным теоретическим и практическим педагогическим опытом, позволяет формировать и высказывать собственное видение образовательных проблем и технологий их решения. Все это будет, по нашему глубокому убеждению, способствовать переводу педагогического знания из области нулевой значимости в область актуальных интересов и поисков преподавателя вуза.

Переводя общие рассуждения в конкретный план, отметим, что одной из форм рефлексии окружающей преподавателя педагогической действительности является методологическая рефлексия, которая может выражаться в рассматриваемом нами случае в следующем: стремление к поиску первооснов известного педагогического знания, их предпосылочных конструктов; попытки глубокого, доказательного обоснования тех подходов, принципов и т.п., которые сегодня широко используются в педагогике. Сюда относятся, конечно, методологические размышления, предполагающие выстраивание иерархии педагогического знания, его структурирование с выявлением связей и отношений зависимости между различными компонентами, категориальное определение метода педагогического исследования и соответствующих исследовательских процедур. Сюда следует отнести и наблюдающееся сегодня усиление ретроспективной рефлексии, которая ориентирует историю педагогики в направлении поиска «корней» современного педагогического знания, на прослеживание «линий развития» педагогических идей, родившихся некогда в прошлом и до сих пор оказывающих влияние на развитие педагогической теории и практики.

Отметим особо, что для обучающегося на ФППК педагога очень важно встраивание учебной дисциплины «педагогика» в общенаучный методологический формат - это предполагает выявление оснований для преломления в педагогике общенаучных интердисциплинарных принципов и подходов, использования в ней известных методов научного познания. Вместе с тем это и попытка определить специфику методологии педагогики на фоне философии науки.

Является важным то, что традиционализм и инерционность образовательной системы в целом и последипломного педагогического образования в частности обусловливают нецелесообразность мгновенной, «кампанейской» его эвристизации - напротив, здесь целесообразна поэтапная, «мягкая», постепенная стратегия внедрения элементов эвристики в образовательный процесс. В связи с этим нам представляется продуктивным выделение четырех обобщенных этапов: этап пилотного, фрагментарного внедрения эвристических форм (1); этап частичной эвристизации (2); эвристизация средней степени «нагруженности» (по широте и частоте применения, по уровню встроенности в образовательный процесс и содержательной глубине его наполнения эвристической деятельностью) (3); этап полноценной эвристизации (4).

Представим специфику этих этапов в виде отдельной таблицы (табл. 2).

Таблица 2. Этапы «встраивания» последипломного обучения эвристический формат

Этап эвристизации	Его специфика
Пилотный (1)	* фрагментарное, «пропедевтическое» внедрение эвристических компонентов в те формы организации деятельности обучающихся, в которые эвристика встраивается имманентно, органично, без особых усилий обучающего педагога ФППК; не требуется серьезной структурной перестройки учебного процесса * мотивирование обучающихся на ФППК к эвристической деятельности, формирование у них первоначальных, элементарных исследовательско-поисковых умений
Частичная эвристизация (2)	* более системное, детальное встраивание эвристических компонентов в образовательный процесс ФППК (по сравнению с первым этапом); теоретическое и практическое их соотнесение с теми формами учебной деятельности, которые традиционно редко ориентируются на поисково-творческие подходы; * более систематичное и глубокое (по сравнению с 1 этапом) формирование у обучающихся поисково-творческих умений, постепенное мотивирование их к саморазвитию этих умений
Эвристизация средней степени встроенности в образовательный процесс (3)	* постепенный переход в широкому использованию эвристических процедур в тех формах учебной деятельности, которые не ориентируются в традиционном обучении на поисково-творческие компоненты; * постепенное доведение сформированных у обучающихся поисково-творческих умений до уровня стратегий познавательной и преобразовательной деятельности; постепенная подготовка интеллектуальной сферы обучающихся к системной ориентации на использование эвристических процедур в учебной и профессиональной деятельности
Этап полноценной эвристизации (4)	* системное, полномасштабное включение специальных заданий и других эвристических компонентов во все принципиально доступные для этого формы организации учебной деятельности обучающихся на ФППК; * полноценное формирование у обучающихся стратегий поисково-творческой, эвристической деятельности, а также формирование глубоких мотивов и умений их постоянного саморазвития

В тексте данной главы большое внимание уделяется культурно-историческому наполнению эвристического образования педагога вуза, что выражается в раскрытии идеи референтации образовательного пространства (автор термина - А.С. Запесоцкий), практически выражающийся во включении педагога в глубокое осмысление педагогических взглядов ученых, по профилю исследовательской деятельности близких к той учебной дисциплине, которую преподает обучающийся педагог.

В процессе изучения этой проблемы нами были выявлены основные направления самосовершенствования преподавателя высшей профессиональной школы, изучающего материалы, связанные с педагогическим наследием известных ученых, в плане ориентированности на непрерывное образование:

* Во-первых, к ним относится содержательное обогащение и углубление педагогом собственных психолого-педагогических знаний, представлений и воззрений - главным образом, по причине включения в содержание последипломного профессионального образования персонифицированной истории естественных и математических наук. Это материалы, связанные с жизнью и деятельностью известных учёных, имеющих непосредственное отношение к тому учебному знанию, которое востребует педагог в своей ежедневной работе со студентами, всесторонне спроектированные на выдвигавшиеся этими людьми в различные периоды их жизни и творчества педагогические идеи различной степени масштабности и обобщенности. Сегодня такое знание в систематизированном, концентрированном виде отсутствует даже в самой истории педагогики (не говоря уже о содержании образования различного профиля).

* Второе направление целесообразно обозначить следующим тезисом: многомерная и многоплановая рефлексия педагогом социального и профессионального опыта, накопленного и осмысленного интеллектуалами высокого уровня, внесшими значительный вклад в сокровищницу человеческой мысли. К этому направлению относится осмысление преподавателем философских и общенаучных основ, исторических корней того педагогического знания, которое представлено в современном научно-образовательном пространстве; прослеживание этапов «научной эволюции» того или иного педагогического фрагмента, выявление логики их следования и т.п. Такая рефлексия позволяет педагогу переосмыслить то, что давно казалось незыблемым и навеки устоявшимся; переставить смысловые и содержательные акценты в том или ином педагогическом знании; найти дополнительное авторитетное подтверждение тому мнению, убеждению или представлению, которое сформировалось у него за годы учебы и практической педагогической деятельности. Такое переосмысление, в свою очередь, дает преподавателю импульс и вектор дальнейшего продуктивного «движения» в области педагогики - как в теоретическом, так и практическом направлении.

* Третьим направлением самосовершенствования преподавателей является возможность мотивации изучающего обсуждаемые материалы педагога к поиску путей адекватного профессионального самовыражения. Это направление многокомпонентно и включает в себя:

1) Мотивирование и постепенное приобщение преподавателя вуза к творческой научно-педагогической деятельности, в частности, в области общей педагогики и различных частных дидактик (методик), а иногда и в области науки, соответствующей преподаваемой в учебном заведении дисциплине. Это подкрепляется рядом соображений: в процессе преподавания в университете педагог в определенной мере приобщает своих студентов к исследовательской деятельности - в процессе написания рефератов, курсовых работ, индивидуальных творческих проектов с последующей публичной защитой; в процессе подготовки выпускных квалификационных (дипломных) работ. Реализовать все это без собственного опыта творческой деятельности весьма затруднительно. Личный творческий опыт необходим педагогу высшего учебного заведения для придания содержанию образования современного «звучания», для грамотного насыщения учебного материала практическими приложениями, для продуктивной реализации связи учебного материала с содержанием будущей профессиональной деятельности выпускников.

2) Мотивирование к всестороннему осмыслению собственных педагогических действий в учебно-воспитательном процессе, к критической их оценке, а также к формированию категориального взгляда на образовательный процесс в высшей профессиональной школе. Последнее, в частности, предполагает формирование адекватного осознания и понимания педагогом тех противоречий, которые присущи образовательному процессу в современной высшей школе, умение спроектировать пути и подходы к их разрешению.

3) Мотивирование к пропаганде собственных научных и педагогических взглядов - посредством выступлений на различных конференциях, «круглых столах» и т.п.; публикаций собственных мыслей, идей, подходов, технологических разработок и др. на страницах различных журналов, сборников научно-практических трудов, посредством выступлений с научно-популярными лекциями, докладами и сообщениями; посредством активного участия в работе официальных и неформальных научных сообществ.

Анализ соответствующей литературы позволил автору определить содержательную основу, связанную с материалами о педагогических идеях известных ученых.

В главе IV «Технологии и методики эвристического обучения педагога вуза» определен перечень форм эвристического обучения педагогов высшей школы, проходящих краткосрочное повышение квалификации или обучение по программе «преподаватель высшей школы», в котором присутствуют различные индивидуальные занятия с педагогами, обучающимся на ФППК, а также коллективные формы работы (эвристические лекции и семинары, деловые игры, эвристические погружения и т.п.). Рассмотрим их содержательное наполнение.

Индивидуальные формы работы охватывают широко распространенное консультирование при работе над курсовыми и дипломными проектами (например, над выпускными квалификационными работами по программе «преподаватель высшей школы» - 1080 учебных часов.), при подготовке выступлений на семинарах, конференциях, при написании рефератов, научных обзоров, очерков, статей.

К коллективным формам работы относится, например, эвристическая лекция - это такая форма обучения, при которой преподаватель помогает слушателям создавать новые знания, формулировать проблемы, делать собственные открытия.

В тексте сформулировано тезисно содержание клише: а) «Лекция эвристической направленности, реализующая идею непрерывного профессионального образования» и, б) «Семинар эвристической направленности, реализующий идею непрерывного профессионального образования».

В части, относящейся к лекции, это можно раскрыть следующими тезисами:

- включение в содержание лекции примеров появления научных открытий и изобретений, в частности, того как они «созревали» на некоторой предпосылочной основе, как оформлялись в виде новой научной идеи, как декларировались их авторами научному сообществу;

- включение в содержание лекции материала о тех фрагментах жизни ученых и изобретателей, которые были непосредственно связаны с конкретным открытием или изобретением - с акцентом внимания на долгом и тернистом пути ученого к своему открытию;

- включение в содержание лекции открытых фрагментов научного и практического знания, позиционирующих вопросы, проблемы и т.п., решение которых к настоящему моменту не найдено или не завершено, - с предложением аудитории высказать свои взгляды, суждения и соображения по данным проблемам;

- активное использование преподавателем системы дополнительного образования диалоговых форм работы на лекциях, в процессе которых слушатели сталкиваются с необходимостью высказать авторскую точку зрения по предложенному лектором вопросу, проблеме, противоречию, как правило, отсутствующую в готовом виде в литературных источниках;

- активное использование преподавателем идей проблемного обучения, - как посредством проблемного изложения, при котором вся цепочка «проблемная ситуация > учебная проблема > ее разрешение > оценка результата» реализуется как самим лектором, так и посредством включения слушателей в разрешение проблемы, поставленной лектором.

В последних двух случаях направленность лекции на идею непрерывного образования заключается в том, что предложенные формы организации деятельности слушателей способствует формированию у них не столько умений усваивать новые знания, сколько умений самостоятельного поиска, разрешения противоречий и т.п., что является неотъемлемой частью самостоятельной деятельности индивида в области непрерывного образования.

В части, относящейся к семинарам эвристического типа, нацеленным на идею непрерывного образования, суть авторского подхода можно выразить так:

- активное включение слушателей в самостоятельную деятельность, предполагающую не репродуцирование информационных массивов, а работу, финальным результатом которой должно быть создание слушателем авторского эвристического продукта, обязательно содержащего ответ на нестандартный вопрос, решение проблемы, поставленной таким образом, чтобы его нельзя было непосредственно заимствовать из источников в готовом виде и т.п.;

- включение слушателей в долговременную самостоятельную деятельность, предполагающую создание авторских эвристических образовательных продуктов - с последующим обсуждением в аудитории;

- активное использование на семинарах таких форм работы, как мозговой штурм, кейс-стади, деловая игра, дискуссии эвристической направленности и т.п.

Такая организация семинаров опосредует, прежде всего, активную и смыслоутверждающую позицию преподавателя вуза на содержательном поле непрерывного образования, позволяющую ему реализовать себя как личности и как профессионала, соответствующего социальному заказу высшей школы.

Перечислим выявленные нами в ходе работы типы эвристических лекций.

Инструктивно-ориентирующие, проспекционные лекции необходимы для ознакомления слушателей с технологией их предстоящей деятельности, с особенностями выполнения отдельных действий и способов работы. На инструктивных лекциях рассматриваются алгоритмы решения различного типа задач, правила выполнения экспериментов, планы изучения понятий, способы конструирования правил, законов, теорий; поясняются пути учебного познания, раскрываются организационные механизмы и т.п.

Лекция-диалог проводится на основе сократовского метода с помощью прямого диалога педагога со слушателями. Лекция-диалог, в которой присутствует слово «ученика», позволяет избежать пассивного восприятия информации, побуждает их к эвристическому действию. Конечно, особенно на начальных этапах использования данной формы работы, в виде диалога может быть реализована не вся лекция (от начала до конца), а лишь та или иная наиболее доступная для этого и значимая в смысловом отношении ее часть.

Лекции теоретического конструирования (моделирования) обучают слушателей систематизировать и обобщать свои образовательные результаты на теоретической основе. В качестве теоретической основы на лекции выбирается определенная концепция, принципы, правила законы, теории, картина педагогической действительности. На лекции, обучающиеся знакомятся со структурой и иерархией установленного теоретического элемента педагогического знания, с методами и приемами его конструирования. По курсу педагогики к таким лекциям относятся, например, такие, на которых реализуется конструирование подходов и методик реализации в учебном процессе со студентами того или иного подхода, принципа, парадигмы.

Нами выявлены и апробированы и другие виды эвристических лекций - лекция, одним из элементов которой является введение культурно-исторических аналогов; методологическая лекция, раскрывающая характер, структуру и методы научного познания, например: факты - гипотеза - модель - выводы - эксперимент - практическое применение; историческо-ретроспективные лекции, подводящие слушателей к осмыслению и переоткрытию основных этапов развития и становления педагогического знания; метапредметные лекции, строящиеся на раскрытии связей фундаментальных образовательных объектов с различными учебными дисциплинами; обобщающие лекции, демонстрирующие слушателям результаты систематизации их собственных знаний, достижений, проблем.

Далее перейдем к детальному рассмотрению эвристических семинаров. Эвристический семинар - это форма занятий, обеспечивающая на основе деятельности обучающихся создание ими личных образовательных продуктов в направлении проблематики занятия. Эвристические семинары отличаются от других типов эвристических занятий технологическими условиями повышения активности и самостоятельности слушателей, проявления их оргдеятельностных личностных качеств.

По дидактическим целям семинары делятся на занятия по введению в некоторую тему, планированию последовательности ее изучения, исследованию фундаментальных образовательных объектов, представлению и защите образовательных результатов, углублению, обобщению и систематизации знаний, контрольные и зачетные семинары, рефлексивные семинары.

По способу и характеру проведения мы различаем вводные, обзорные, самоорганизующие, поисковые семинары, индивидуальные и групповые семинары, семинары-проекты, семинары по решению задач, «круглые столы», «мозговые атаки», семинары - деловые игры и др. типы.

По доминирующим формам коммуникации и взаимодействия участвующих в семинаре слушателей эвристические семинары основываются на следующих видах работы: индивидуальной, парной, групповой, коллективной, индивидуально-коллективной.

Особого внимания для проведения эвристических семинаров заслуживает технология организации работы в группах.

Перечислим виды деятельности в группах, которым обучаются слушатели системы дополнительного педагогического образования преподавателей вузов:

Подготовка выступления перед группой, демонстрация полученного результата, изучение и конспектирование педагогической литературы.

Коллективное обсуждение и решение поставленной проблемы методом «мозговой атаки».

Выступления слушателей внутри групп по заранее подготовленным ими вопросам, например, с презентацией полученных теоретических и экспериментальных результатов. Группа отбирает лучшие сообщения для представления всем участникам.

Подготовка слушателей какой-либо группы к взаимодействию с другими группами - придумывание вопросов для них, подготовка имитационных конкурсов и соревнований, соучастие групп в решении общей задачи.

Выполнение длительного творческого задания - исследование объекта, конструирование авторского подхода или методики, разработка проекта, экскурсия с подготовкой отчета и др.

Считаем необходимым отметить особо, что в работе групп слушателей преобладают оргдеятельностные виды: слушатели ставят цели, планируют свою работу, обсуждают возникающие проблемы, распределяют работу внутри группы, контролируют, анализируют и оценивают свою деятельность, проводят рефлексию. Как правило, следит за этапами работы внутри группы, организует эту работу ее интеллектуальный «лидер», специально выбранный заранее.

В тексте обсуждаются различные типы эвристических семинаров и методические рекомендации по их проведению. Также подробно обсуждаются внеаудиторные формы эвристической деятельности педагога вуза, обучающегося в системе дополнительного профессионального образования: профессиональные объединения педагогов (это самопроизвольно возникшая или целенаправленно созданная группа преподавателей, психологов, членов администрации, возможно, и каких-то приглашенных специалистов, определенным образом оформленная или неоформленная, призванная решать те или иные задачи вуза и самих членов объединения), педагогические студии, педагогические мастерские, мастер-классы, эвристические микрогруппы. Так, например, педагогическая студия рассматривается как творческая внутривузовская форма профессионального объединения преподавателей, способствующая повышению квалификации педагогов высшей школы расширением кругозора посредством моделирования педагогических ситуаций, тренингов, проведения игр, применения на занятиях инновационных форм преподавания. Педагогическую студию можно считать лабораторией творческих замыслов, инновационных идей. Если у педагогов появляется желание проверить новую методику, студийные занятия широко представляют ему живое поле для эксперимента. Безусловно, что-либо проверенное лабораторным способом несколько отличается от жизненно-практической проверки, но все же практически оснащает педагога и предотвращает «роковые» методические и технологические ошибки.

В главе V «Содержательный итог проведенного теоретического рассмотрения» обсуждается эвристический портрет педагога вуза и особое внимание уделяется раскрытию тезиса: поисково-творческая деятельность как условие эффективного непрерывного профессионального образования, что представлено в виде ряда положений:

? Сформированность у вузовского педагога эвристических, поисково-творческих умений, стратегий деятельности обусловливает понимание необходимости и глубокую внутреннюю мотивацию к непрерывному образованию и самообразованию, а также способствует формированию умений проектирования конкретного, индивидуального образовательного маршрута, «вектора» самообразовательного движения, тех ближайших и отдаленных перспективных этапов, которые целесообразно осуществить, чтобы реализовать себя как личность и как профессионала, соответствующего требованиям социального заказа современной высшей школе. Это не что иное, как реализация многоэтапного непрерывного образования.

? «Эвристизация» деятельности обучающегося на ФППК педагога способствует в дальнейшем повышению степени его обучаемости, скорости усвоения им новых элементов знания, инновационных методов его усвоения и самостоятельного добывания, различных когнитивных умений и способов действия.

? Овладение обучающимся педагогом эвристическими стратегиями деятельности позволяет ему активно включиться в глубокое осмысление «внешних», предлагаемых учебными программами образовательных продуктов, сформулировать авторское рефлексивное видение различных объектов, феноменов, педагогических процессов, противоречий и подходов к их разрешению, насыщенное такими элементами, которые не позиционируются в явном виде обучающим преподавателем или значимо отличаются от его представлений.

? Включение педагога в учебный исследовательский творческий поиск позволяет ему так трансформировать содержание «внешних» образовательных конструктов, чтобы иметь возможность впоследствии генерировать и продуктивно реализовывать собственные (авторские) продукты - как научно-исследовательской, так и образовательной направленности.

? Поступательно «двигаясь» по ступеням непрерывного образования, преподаватель овладевает эвристическими процедурами все более высокого уровня, что, в свою очередь, инспирирует новые, более осмысленные и структурированные образовательные «шаги».

В данном параграфе представлен также такой феномен образовательного пространства как «педагог-эврист» - субъект непрерывного образования». Он включает в себя те акции, которые такой педагог может осуществлять в области своего непрерывного образования, и которые в большой степени опосредованы эвристическим характером его обучения на факультетах дополнительного образования преподавателей.

К ним относятся:

- актуализация смыслов собственного непрерывного образования - как в общем понимании, так и в конкретике, - это предполагает осознанную и глубоко ощущаемую включенность педагога в данный процесс, понимание его целей на внеперсональном уровне и на уровне «адаптации общего в конкретном», предполагающей авторское, внутриличностное, персонифицированное прочтение этих целей и готовность к этапу целереализации;

- возможность педагога осуществлять мысленную апробацию сформулированных у него стереотипов самообразовательного послевузовского опыта, опосредующую либо осознание их исчерпанности, либо - возможности их продуктивной модификации;

- умения педагога выстраивать собственный маршрут в непрерывном образовании как результат решения исследовательской задачи, что предполагает: а) выявление конкретного противоречия между знанием и незнанием, умением и неумением, уровнем овладения той или иной стратегией деятельности, детерминированным, например, социальным заказом, и тем наличным уровнем овладения данной стратегией, который выявляется в результате самодиагностики; б) проектирование путей его разрешения посредством проектирования тех акций, в которые необходимо включиться, - с тем, чтобы данное противоречие разрешить; оценка собственных возможностей с точки зрения имеющегося бюджета личного времени и других ресурсов; в) этап целереализации; г) рефлексия достигнутого результата на предмет соответствия задуманного и действительного, а также на предмет выявления соответствия между затраченными усилиями и значимостью достигнутой цели;

- умение педагога реализовать инсайт в маршруте непрерывного образования, предполагающее пришедшую интуитивно мысль, нестандартную идею, неожиданное решение и т.п. оперативно встроить в познавательный образовательный маршрут, скорректировав его так, чтобы уже затраченные образовательные усилия не оказались бы напрасными, а время, требуемое для достижения конечной цели, не претерпело бы существенных изменений в сторону увеличения (здесь предполагается как умение преподавателя принять новую идею к исполнению, так и умение перестроить ее под разумную целесообразность, и, конечно, в ряде случаев умение отказаться на время от этой идеи).

Подводя итог представленному рассмотрению, целесообразно привести обобщенную модель эвристического обучения преподавателя высшей школы, ориентированного на полноценную реализацию в области непрерывного образования (схема 1).

В главе VI «Опытно-экспериментальное решение исследуемой проблемы» приводится общая характеристика экспериментального исследования в целом, а также отдельных его этапов, обсуждаются качественные результаты внедрения в образовательную практику ФППК представленных в теоретической части эвристических исследований.

Диагностика готовности педагога, обучавшегося по разработанным в диссертации экспериментальным методикам, к продолжению непрерывного образования проводилась на основе сравнения ряда показателей до и после экспериментального обучения. К числу таких показателей мы отнесли:

1) осознание педагогом необходимости участия в непрерывном образовании;

2) уверенность педагога в том, что его усилия, направленные на самообразование, принесут значительные положительные результаты; готовность к преодолению творческих неудач; позитивное восприятие своего собственного опыта в свете инновационной педагогической деятельности;



Рисунок 1. Обобщенная модель эвристического обучения педагога вуза, ориентированного на эффективное непрерывное образование.

3) готовность к включению в творческую деятельность по проектированию содержания собственного непрерывного образования, к выбору и реализации собственных образовательных траекторий.

По осознанию преподавателем необходимости участия в непрерывном образовании были выделены следующие три уровня (таблица 3):

Таблица 3.

Уровни	Их качественная характеристика
низкий	- преподаватель лишь в общих чертах знаком с идеей непрерывного образования, которая его практически никак «не задевает»; - преподаватель не считает для себя обязательным участие в непрерывном образовании, никак не связывает с непрерывным образованием успешность собственной профессиональной деятельности
средний	- преподаватель знаком с идеей непрерывного образования фрагментарно; больше на уровне представлений, нежели на уровне системного знания; конкретные пути самореализации данной идеи представляет смутно; - преподаватель понимает в общих чертах значимость непрерывного самообразования для профессиональной реализации, видит некоторую положительную корреляцию между систематической самообразовательной деятельностью и профессиональной успешностью
высокий	- преподаватель владеет теоретическими и технологическими аспектами идеи непрерывного образования, анализирует соответствующие публикации и практический опыт коллег; - преподаватель видит тесную связь и зависимость между «участием» в непрерывном последипломном образовании и уровнем профессиональной самореализации

С помощью специальных анкет и метода непосредственного педагогического наблюдения за характером образовательной и профессиональной деятельности преподавателя были установлены следующие статистические распределения преподавателей экспериментальных групп по уровням сформированности осознания необходимости систематического участия в непрерывном образовании (таблица 4).

Таблица 4. Институт системной автоматизации и инноватики в структуре МГУТУ (общее число участников - 150 чел.), 2006-2008 гг.

Относительное число Уровень преподавателей	До начала эксперимента	По окончании эксперимента
низкий	51%	34%
средний	38%	42%
высокий	11%	22%

Аналогичная динамика была получена и в других образовательных учреждениях: во всех случаях относительное число педагогов, соответствующих низкому уровню его сформированности, понижается в процессе экспериментального преподавания; по среднему и высокому уровням соответствующий выраженный в процентах показатель повышается - и этот результат достаточно устойчив.

Представим далее соответствующую уровневую схему, выявляющую сформированность другого качества - уверенности педагога в том, что его усилия, направленные на самообразование, принесут значительные положительные результаты; готовность к преодолению творческих неудач; позитивное восприятие своего собственного опыта в свете инновационной педагогической деятельности (таблица 5).

Таблица 5.

Уровни	Качественные характеристики
низкий	- педагог не уверен в положительных результатах своего непрерывного образования (ни в быстро проявляемых, ни в «отсроченных»), не мотивирован к самообразованию, не в состоянии спланировать его; предпринимает по большей части случайные «шаги» в области непрерывного образования, и если терпит неудачу, то быстро отказывается продолжать «движение» в выбранном направлении; - педагог практически никак не соотносит свой прошлый опыт с проектированием перспективных траекторий в области непрерывного образования
средний	- педагог проявляет общее понимание некой положительной корреляции между участием в непрерывном образовании и положительными результатами в профессиональной деятельности; однако, целенаправленно спланировать самообразовательную траекторию затрудняется; творческие неудачи надолго тормозят его дальнейшее образовательное «движение»; - в своем прошлом опыте педагог находит лишь отдельные фрагменты, которые сам может соотнести с выбором образовательной траектории
высокий	- педагог напрямую связывает участие в процессе непрерывного образования с личностной и профессиональной успешностью, творческие неудачи в большинстве случаев только стимулируют продолжение исследовательского поиска в «усиленном режиме»; - педагог видит и осознает в диалектическом единстве рефлексию своего прошлого опыта и «векторы» перспективного непрерывного образования

Отнесение респондентов к тому или иному уровню сформированности исследуемого сложносоставного качества, характеризующего различные аспекты сформированности ориентиров в области непрерывного образования, проводилось на контрольном этапе педагогического эксперимента по результатам анализа выполнения респондентами творческого эссе, в котором предполагалось ответить на ряд вопросов:

1. Влияет ли непрерывное образование на Вашу профессиональную карьеру, по каким конкретно направлениям это влияние осознается Вами? Дайте подробный развернутый ответ.

2. Что есть в Вашем понимании непрерывное образование:

- совокупность эпизодических «шагов», направленных на поддержание педагогом рабочего состояния, степени должного соответствия требованиям времени и социальному заказу высшей профессиональной школе;

- один из способов индивидуального мировосприятия и адекватного «существования» в окружающей действительности вообще и в профессиональном микросоциуме в частности?

Дайте подробный развернутый ответ.

3. Вам на кафедре предлагается освоить новый учебный курс, для чего требуется Ваше системное, кропотливое ознакомление с новым разделом научного знания и его педагогическое адаптирование. При этом в качестве обязательного требования это не выдвигается. Спрогнозируйте и обобщите Ваши действия, акцентируясь на следующих возможных вариантах:

а) отказ от этой лекции из соображений неоправданно высокой интеллектуальной затратности;

б) достижение с администрацией кафедры договоренности о том, что Вы начинаете работу, но в том случае, если почувствуете значительные трудности, то сможете без отрицательных для себя последствий отказаться от предлагаемого проекта;

в) принятие данного предложения безоговорочно - с обязательством довести начатое до логического завершения?

Дайте подробный обоснованный ответ.

4. Повторяется предыдущий вопрос с акцентом внимания на поиске варианта педагогического адаптирования содержания нового учебного курса - от общей идеи до конкретных методических разработок. Предскажите и подробно обоснуйте Ваши действия, акцентируясь на одном из следующих вариантов:

а) полностью абстрагируюсь от собственного предшествующего опыта и начинаю работу «с чистого листа»;

б) фрагментарно (интуитивно) использую элементы предшествующего опыта, не задаваясь целью органично соединить их с «рождающимся» эвристическим педагогическим продуктом;

в) систематически опираюсь на предшествующий опыт, реализую в максимально возможной мере идею преемственности этого опыта создаваемым эвристическим продуктам.

Полагая, что в содержании вопросов испытуемому педагогу и в перечне возможных ответов достаточно явно прослеживается корреляция между их содержанием и качественными уровневыми характеристиками, представим уровневое распределение в различных экспериментальных группах.

Таблица 6. Институт системной инноватики и автоматизации в структуре МГУТУ (общее число участников - 150 чел.), 2006-2008 гг.

Относительное число Уровень преподавателей	До начала эксперимента	По окончании эксперимента
низкий	71%	44%
средний	25%	40%
высокий	4%	16%

Похожие данные были получены и на других экспериментальных площадках. Из анализа этих распределений видно, что, как и по предыдущему показателю, наблюдается положительная динамика: число респондентов, отнесенных к низкому уровню, в процессе экспериментального обучения понижается, а соответствующий показатель для высокого и среднего уровня увеличивается.

В тексте главы VI приведены и оценочные данные по динамике готовности обучающегося педагога к проектированию содержания собственного непрерывного образования, выбору и реализации образовательных траекторий, оценке собственных результатов.

И, наконец, обсудим динамику, выявленную по третьему диагностическому показателю - готовности преподавателя к включению в творческую деятельность по проектированию содержания собственного непрерывного образования, выбору и реализации конкретных образовательных траекторий. На контрольном этапе эксперимента сравнивались показатели за год, предшествовавший экспериментальному обучению и за год, следовавший за моментом его окончания (таблица 7).

Таблица 7.

Относительное число педагогов, их проявивших Качественные показатели включенности в непрерывное образование	*	**	***
1. По собственной инициативе подали заявление на прохождение цикла обучения на ФППК (краткосрочный цикл) и осуществили это	-	15%	-	15%	-	8%
2. По собственной инициативе подали заявление на обучение по программе «преподаватель высшей школы» (двухгодичное очно-заочное обучение - 1080 ч.) и приступили к этому процессу	1%	20%	-	25%	2%	31%
3. Осуществили краткосрочное обучение основам функциональной грамотности за пределами университета: а) по различным направлениям, связанным с информационно-компьютерными технологиями; б) по овладению английским языком на содержательном поле своей специальности; в) по другим формам и направлениям.	6% - 5%	25% 18% 15%	3% 3% 10%	35% 25% 35%	- 6% -	15% 28% 15%
4. Осуществили индивидуальный самообразовательный проект с представлением результатов для коллективного обсуждения научно-педагогического сообщества: а) в виде доклада на заседании кафедры; б) в виде доклада на межкафедральной конференции; в) в виде доклада на университетских и межуниверситетских конференциях; г) в виде открытого занятия (лекционного, семинарского, практического); д) в виде изданного учебника, пособия, руководства; е) в виде статьи в научном журнале; ж) в виде монографии	- - - 3% - 3% -	15% 8% 15% 28% 10% 16% -	2% - - - 1% - -	25% 12% 17% 15% 16% 17% 6%	- 2% 8% 8% 2% 8% -	3% 20% 35% 29% 21% 21% 3%

Данные результаты были получены: * - в Орловском государственном университете; ** - в Орловском институте повышения квалификации работников образования; *** - в Институте системной автоматизации и инноватики в структуре МГУТУ; при этом анализировались результаты за 2007 год (левая колонка) и за 2010 год (правая колонка в каждом из учебных заведений). Анализ показывает положительную динамику: по всем «положительным» показателям относительное (выраженное в %) число респондентов возрастает, о чем свидетельствует повышение всех показателей после экспериментального обучения по сравнению с тем, что формировалось до него.

Проведенная по совокупности трех выделенных показателей диагностика позволяет подтвердить выдвинутую в диссертации гипотезу об эвристическом последипломном обучении педагога вуза как о необходимом условии эффективного непрерывного образования и также подтвердить эффективность представленных в тексте методик. Помимо обсужденных выше результатов этот вывод подтверждается диагностикой общего плана - по части готовности педагога к продолжению непрерывного образования по методике Т.И. Шамовой.

Выводы и результаты исследования.

1. В диссертации определено, что эвристическая деятельность педагога вуза - органичный компонент его профессиональной деятельности и есть основанное на органичном синтезе содержательного анализа, логики и преподавательской интуиции генерирование идей, обладающих значимой степенью оригинальности и новизны, нетривиальных по форме и по сути и несущих праксеологический потенциал.

2. Эвристическое обучение преподавателя высшей школы выступает в качестве условия эффективного непрерывного образования, что выражается:

а) в том, что сформированность поисково-творческих стратегий деятельности серьезно мотивирует педагога вуза к непрерывному образованию и самообразованию, способствует существенному повышению уровня его обучаемости и инновационной готовности;

б) в том, что эвристизация обучения способствует формированию у педагога умений эффективного образовательного самоопределения, выстраивания и реализации собственных образовательных маршрутов;

в) в том, что эвристизация обучения, сочетаемая с формированием умений рефлексии, способствует созданию педагогом авторских продуктов научно-образовательной тематики, что в свою очередь инспирирует новые «акции» в области непрерывного образования (реализуется кибернетический принцип положительной обратной связи);

г) в том, что эвристизация способствует формированию у обучающегося педагога исследовательской позиции по отношению к выявлению содержания собственного непрерывного образования и самообразования, методов его реализации, а также оценки степени соответствия достигнутого на различных этапах поставленным глобальным и промежуточным целям.

3. В работе доказано, что необходима «мягкая эвристизация», реализованная как последовательность, состоящая из четырех этапов: пилотная, фрагментарная эвристизация (1); частичная эвристизация (2); эвристизация средней степени глубины и широты «распространения» (3); полноценная эвристизация (4). При этом реализация первого этапа позиционирует начальные стадии мотивирования обучающегося педагога к реализации в своей системе жизненных ценностей идеи непрерывного образования, и в ряде случаев начальные стадии осознания и реализации обучающимся соответствующих образовательных маршрутов. Второй этап отражает усиление степени ориентированности обучающегося на осознание значимости и конкретную реализацию идеи непрерывного образования в своей жизни. Третий этап проявляет среднюю степень нацеленности преподавателя вуза на самообразование, однако, значительно отличающуюся от той, которая соответствовала двум первым этапам, а также достаточную сформированность умений реализовывать конкретные образовательные маршруты в фокусе идеи непрерывного образования. Четвертый этап позиционирует доминирование идеи непрерывного образования (и в том числе самообразования) в сознании педагога, постоянную его нацеленность на полноценную реализацию данной идеи в собственной жизни в виде самостоятельно проектируемых, осуществляемых и продуктивно завершаемых образовательных маршрутов. Это позволяет сделать теоретическое заключение о тесной связи: а) степени реализации эвристических, поисково-творческих стратегий в обучении педагога в системе последипломного профессионального образования и б) степени проявленности у педагога мотивации к непрерывному образованию и соответствующих учебных умений.

4. Конкретная реализация идей эвристики предопределяет бинарную стратегию деятельности разработчика содержания последипломного образования, сочетающую:

а) встраивание эвристических компонентов в традиционное содержание, методы и формы организации деятельности обучающихся;

б) разработку и внедрение в образовательный процесс самодостаточных компонентов эвристической направленности, предполагающих, в частности, широкий «выход» образовательной эвристики во внеаудиторное пространство.

С этой целью в тексте диссертации представлен перечень форм организации эвристической деятельности обучающихся педагогов: а) эвристических лекций, семинаров, практикумов; б) творческих объединений педагогов, мастер-классов, педагогических «мастерских» и т.п.

5. Выявлены диагностические показатели, проявляющие тесную связь эвристического последипломного обучения и эффективного непрерывного образования:

1) осознание педагогом необходимости участия в непрерывном образовании;

2) уверенность педагога в том, что его усилия, направленные на самообразование, принесут значимые положительные результаты; готовность к преодолению творческих неудач; позитивное восприятие своего собственного опыта в свете инновационной педагогической деятельности;

3) готовность к включению в творческую деятельность по проектированию содержания собственного непрерывного образования, к выбору и реализации собственных образовательных траекторий.

6. Экспериментальная работа на достаточно широкой выборке реципиентов проявила устойчивую положительную динамику по всем трем показателям, что позволяет подтвердить гипотезу, выдвинутую в диссертации.

образование преподаватель эвристический профессиональный

Результаты исследования представлены в следующих публикациях автора

I. Работы, опубликованные в изданиях, включенных в перечень ВАК РФ для публикаций результатов докторских публикаций:

1. Садыкова А.Р. Рефлексивное мышление как стратегия познавательной деятельности // Ученые записки Орловского государственного университета, 2009. - № 1(31). - С.280-282.

2. Садыкова А.Р., Овсянникова А.В., Автономова Е.Е. Этический идеал и его актуализация в послевузовском образовании преподавателей математики и естествознания // Высшее образование в России, 2009. - № 12. - С.146-149.

3. Садыкова А.Р., Коржуев А.В. Эвристика в деятельности педагога вуза и послевузовское профессиональное образование // Высшее образование в России, 2010. - № 1. - С.153-157.

4. Садыкова А.Р. Эвристика в контексте инновационности как важнейшего принципа деятельности современного педагога // Образование и общество, 2010. - № 4. - С.20-21.

5. Садыкова А.Р., Коржуев А.В., Землякова С.А. Педагогика высшей школы на факультетах дополнительного профессионального образования преподавателей вузов // Известия РАО, 2010. - № 2(14). -С.75-86.

6. Садыкова А.Р. Проблема эвристики в обучении педагога высшей школы // Профессиональное образование. Столица, 2010. - № 7. - С.48-50.

7. Садыкова А.Р. Внеаудиторные формы поисково-творческого обучения педагогов // Высшее образование в России, 2010. - № 8-9. - С.148-151.

8. Садыкова А.Р. Эвристическая образовательная ситуация и ее создание в учебном процессе //Вестник Тверского университета, 2010. - № 23. - С.46-51.

9. Садыкова А.Р. Обучение педагогике на факультетах дополнительного профессионального образования преподавателей вузов // Вестник Орловского государственного университета, 2010. - №5. - С.117-124.

10. Садыкова А.Р. Эвристические аспекты профессиональной деятельности и самообразования педагога высшей школы // Образование и общество, 2011. - №1(66). - С.14-17.

11. Садыкова А.Р. Эвристическая деятельность и самообразование педагога высшей школы // Вестник Орловского государственного университета, 2010. - №6(14). - С.117-119.

12. Садыкова А.Р. Эвристическое обучение педагога вуза и его внеаудиторные формы // Вестник Орловского государственного университета, 2011. - №1. - С.115-118.

13. Садыкова А.Р. Анализ эвристических методов обучения // Вестник Тверского университета, 2011. - № 5. - С.90-94.

14. Садыкова А.Р. Эвристика и послевузовское образование / Ученые записки Орловского государственного университета, 2011. - № 2(40). - С.300-303.

II. Книги и монографии:

1. Садыкова А.Р. Эвристический компонент в профессиональной деятельности преподавателя: теория, методика, практика. - М.: РусНеруд, 2009. - 180 с.

2. Садыкова А.Р., Коржуев А.В. Общенаучные основы педагогики и педагогического поиска. - М.: книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. - 304 с.

III. Статьи в научных журналах, сборниках работ участников научных конференций:

1. Садыкова А.Р. Систематический контроль и оценка знаний как один из компонентов организации учебного процесса // Сб. научных трудов молодых ученых МГТА. Выпуск 3, 2003. - С.54-56.

2. Садыкова А.Р. Понятие «критический стиль мышления» как философский феномен // Сб. научных трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции. Выпуск 9. - МГТА, 2005. - С.92-95.

3. Садыкова А.Р., Коржуев А.В. Критическое мышление как атрибут современной личности студента // Сб. научных трудов XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции. Выпуск 9. - МГУТУ, 2005. - С.95-97.

4. Садыкова А.Р. Перспективные подходы к процессу формирования критического мышления студентов технологических вузов // Сб. научных трудов молодых ученых МГУТУ. Выпуск 5, 2005. - С.69-71.

5. Садыкова А.Р. Гносеологические основы формирование критического стиля деятельности в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин // Сб. научных трудов молодых ученых МГУТУ. Выпуск 5, 2005. - С.71-74.

6. Садыкова А.Р. Икренникова Ю.Б. Развитие рефлексивного мышления обучающихся как направление современной педагогики // Сб. трудов Международной научной конференции. - МГПИ, 2005. - С.232-236.

7. Садыкова А.Р. Рефлексивность - неотъемлемое качество мышления конкурентноспособного специалиста // Сб. научных трудов XIII Международной научно - методической конференции. Выпуск 11. - МГУТУ, 2007. - С.237-241.

8. Садыкова А.Р., Дмитриева В.Ф. Рефлексивное мышление как инновационная технология повышения эффективности обучения // Сб. статей XIV-ой Международной научно-методической конференции. Выпуск 12. - МГУТУ, 2008. - С.148-151.

9. Садыкова А.Р. Формирование рефлексивного мышления как направление развития педагогических инновационных процессов вуза // Педагогический вестник. - М.: НОУ «МНЭПУ», 2008. - № 2. - С.57-59.

10. Садыкова А.Р. Формирование рефлексивного мышления как направление развития педагогических инновационных процессов вуза //Международный научный альманах. Выпуск 2. - Halle-Moscow-Minsk-Bishkek-Aktobe, 2009. - С.221-223.

11. Садыкова А.Р., Овсянникова А.В. Освоение методологических основ науки в вузовском образовании // Педагогический вестник. - М.: Спутник, 2009. - № 3. - С.189-191.

12. Садыкова А.Р., Овсянникова А.В. Текущий контроль и оценка результатов обучения, способы совершенствования // Педагогический вестник. - М.: Спутник, 2009. - № 3. - С.212-217.

13. Садыкова А.Р., Овсянникова А.В., Воробьева А.В. Контроль результатов обучения как одна из проблем организации и содержания профессионального образования в России // Сб. статей Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной организации и содержания профессионального образования в России: теория, методология, методика. - М., 2009. - С.188-193.