Букваристика как саморазвивающаяся методическая система

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Букваристика как саморазвивающаяся методическая система

Общая характеристика исследования

Актуальность темы исследования. С переориентацией российского общества на новые демократические и гуманистические ценности в начальной школе развернулась реализация новой парадигмы развивающего образования, направленной на обеспечение целостного развития личности младшего школьника. Наметившийся в настоящее время переход «от идеологии развития к технологиям развития» (Н.А. Горлова) со всей очевидностью вывел на передний план отечественного образования методическую науку, которая в русле Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. призвана выполнять функции механизма устойчивого развития отечественной школы, обеспечивая современное качество образования «на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Успешно решить поставленную временем задачу методика начального обучения русскому языку и в ее составе методика обучения грамоте сможет только при условии сохранения собственной фундаментальности, выделения и осознания с позиций личностно развивающего образования важнейших факторов, определявших развитие отечественной букваристики в течение всей ее многовековой истории. Отсюда актуальность исследования на социально-педагогическом уровне может быть аргументирована необходимостью историко-теоретического обоснования концептуальных основ методики обучения грамоте личностно развивающей направленности.

В настоящее время теория обучения грамоте располагает значительным количеством работ, посвященных непосредственно историческому анализу отечественной букваристики. Среди них выделяются исследования П.О. Афанасьева, В.Г. Горецкого, М.О. Веселова, Н.А. Константинова, М.Р. Львова, И.И. Паульсона, К.Н. Попова, С.П. Редозубова, Н.Н. Светловской, В.М. Сироткина, В.Я. Струминского, Д.С. Фонина, В.Л. Янина и др. Тем не менее исследователям не удалось избежать целого ряда недостатков.

1. В работах доминирует очерковый уровень характеристики исторического процесса. Нельзя признать удовлетворительным уровень освещенности древнерусского периода в обучении грамоте, становления букваристики в ХV-ХVIII вв. и, в частности первых отечественных букварей. Кроме того, несмотря на необычайно бурный рост, который отечественная букваристика переживала в ХIХ веке (достаточно упомянуть, что на рубеже ХIХ-ХХ вв. в школах России использовалось около 100 различных букварей и азбук), большинство исторических исследований сводилось лишь к выборочному описанию отдельных методов обучения грамоте или букварей.

2. Сохраняется искаженное представление и о букваристике как научно-прикладной отрасли знаний. До сих пор методика обучения грамоте не имеет полной картины становления своих теоретических основ, в частности научно обоснованной классификации методов обучения, непротиворечивого определения своего предмета исследования, объективной оценки ее методических систем на процессуальном и содержательном уровнях.

3. Обнаруживается явная недооценка методологии исторического анализа. Чаще всего он основывался на классовом подходе и нередко без какого бы то ни было его обоснования. Эта сторона исторических работ не только ставит под сомнение объективность предлагаемых в них выводов, но и не позволяет вскрыть действительную логику саморазвития отечественной букваристики с точки зрения отношений к главному субъекту обучения - ученику как развивающейся личности.

Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что современная методика обучения грамоте нуждается в обоснованной концепции филогенеза букваристики, раскрывающей целостную картину важнейших закономерностей в ее истории.

Расширение вариативного образовательного пространства, в котором для обучения грамоте (чтению и письму) предлагается уже более десятка различных учебно-методических комплектов или отдельных учебных пособий, обнаружило опасную тенденцию к повторению ошибок прошлого. В целом ряде новейших методик обучения грамоте, например, в букварях Г.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман; В.В. Репкина, П.С. Жедек, Л.К. Тимченко; А.Ю. Купаловой, Л.Ф. Климановой; в технологии «Учебное моделирование орфоэпического чтения» З.Д. Гольдина «…наряду с несомненными успехами в решении вопросов развивающего обучения, - вполне обоснованно отмечают известные букваристы Д.С. Фонин и Н.М. Бетенькова, - авторы современных букварей и азбук забыли о том, что главная задача букваря - помочь ребенку сделать первый, самый важный шаг в овладении чтением…». Все «необдуманные попытки возродить и «научно» обосновать средневековые методы побуквенного чтения под видом обучения «чтению целым словом» представляют собой два шага назад в отечественной букваристике, что требует немедленного пересмотра неверных положений и отказа от антинаучных взглядов и методов обучения первоначальному чтению». Массовый характер подобных ошибок, как и частые случаи повторных открытий «хорошо забытого старого», являются следствием не столько забывчивости букваристов, сколько отсутствия исторической памяти, вне которой отечественная методика обучения грамоте не в состоянии эффективно решать поставленные временем задачи. Таким образом, на научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью восстановления в современной методике обучения грамоте непрерывности ее исторического развития, обеспечивающей в целом поступательное повышение качества начального обучения русскому языку.

В целом есть основания утверждать, что в современной теории и методике обучения грамоте обострились следующие противоречия.

Во-первых, процесс обновления российского образования и повышения его качества поставил перед букваристикой задачу разработки эффективных методик практической реализации идей и принципов личностно развивающего образования, но для ее решения тех подходов, которыми располагает сегодня теория методики обучения грамоте, оказалось явно недостаточно. Не решили ее в полном объеме и разработанные технологии развивающего обучения, поскольку в них центральная проблема целостного развития «личности оказалась «отодвинутой» на второй план» (А.А. Леонтьев).

Во-вторых, устойчивое развитие самой методической науки и на ее основе всего начального образования оказалось под вопросом из-за недостаточного понимания в теории начального обучения русскому языку (грамоте) концептуальных основ отечественной букваристики как саморазвивающейся методической системы.

В-третьих, необходимость в личностно развивающих технологиях столкнулась с невозможностью их разработки из-за отсутствия научно обоснованного понимания опыта, накопленного в этой области всей отечественной букваристикой, поэтому предпринимаемые попытки реформировать старые подходы «не носят характера саморазвивающегося изнутри процесса» (Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха). На это указывает массовость отмеченных ошибок, которые неизбежно будут повторяться и в дальнейшем.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы диссертации и позволили определить научную проблему исследования, которая заключается в историко-теоретическом обосновании концептуальных основ обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования.

Ведущая идея исследования состоит в признании того, что, опираясь на понимание отечественной букваристики как саморазвивающейся методической системы, возможно обоснование концептуальных основ обучения грамоте: ее методического аппарата и принципов личностно развивающего обучения грамоте, модели методики обучения первоначальному чтению (письму) как развивающей системы и основных направлений ее реализации в личностно развивающем начальном образовании.

Цель исследования - разработка историко-теоретической концепции обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования.

Объект исследования - процесс саморазвития отечественной букваристики как методической системы.

Предмет исследования - методология, теория и практика развития современной методики обучения грамоте.

Гипотеза исследования.

Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что историко-теоретическое обоснование концептуальных основ обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования, возможно, требует:

· применения методологического аппарата системно-антропологического подхода к отечественной букваристике как саморазвивающейся методической системе;

· выявления исторических факторов развития методики обучения грамоте как научно-прикладной отрасли педагогических знаний на методологическом, психолого-педагогическом и собственно методическом уровнях;

· построения важнейших компонентов методического аппарата букваристики: классификации методов обучения грамоте, онтологического ядра содержания обучения первоначальному чтению (письму), модели структуры содержания обучения грамоте;

· разработки модели методики личностно развивающего обучения первоначальному чтению и соответствующих ей принципов обучения грамоте;

· определения основных содержательных и технологических направлений реализации методики обучения грамоте как системы развития личности ученика.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть методологические основы исследования методики обучения грамоте, позволяющего обосновать историко-теоретическую концепцию отечественной букваристики в парадигме личностно развивающего образования.

2. Используя сведения, располагаемые сегодня исторической наукой, педагогикой, психологией, лингвистикой, описать процесс саморазвития отечественной букваристики в его непрерывности и хронологической целостности.

3. Исследовать теоретические основы букваристики в контексте ее саморазвития и объяснить внутреннюю логику (исторические факторы) развития современной теории и методики обучения грамоте.

4. Опираясь на выявленные исторические факторы, обосновать содержательные и технологические направления построения методики обучения грамоте как системы развития личности ученика и реализовать в практике начальной школы.

Основные этапы исследования:

· первый этап (1993-1998 гг.) - поисковый: ознакомление с литературой по отечественной и зарубежной букваристике; комплексный анализ букварей и оценка современного состояния обучения грамоте (первоначальному чтению); определение исходных параметров исследования в условиях констатирующего эксперимента на базе школы №53 г. Мурманска; изучение степени разработанности проблемы в историко-методических исследованиях; определение методологических основ и методов исследования;

· второй этап (1999-2003 гг.) - экспериментально-аналитический: систематизация и классификация собранных материалов, их теоретическое осмысление; построение историко-теоретической концепции обучения грамоте и на ее основе экспериментальной модели методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы; реализация модели УМК обучения грамоте в четырехлетней начальной школе и его апробация в опытном обучении (в опытно-исследовательской работе принимали участие 12 школ-экспериментальных площадок Мурманской области: 1) СОУ п. Зверосовхоз; 2) СОУ №19 г. Кандалакша; 3) СОУ №1 г. Полярные Зори; 4) СОУ №4 г. Полярные Зори; 5) СОУ №53 г. Мурманск; 6) СОУ №21 г. Мурманск; 7) СОУ №41 г. Мурманск; 8) СОУ №57 г. Мурманск; 9) СОУ №3 г. Кола; 10) СОУ №3 г. Ковдор; 11) СОУ №1 г. Ковдор; 12) НОУ №8 г. Полярный); обработка полученных результатов, коррекция и уточнение логики исследования;

· третий этап (2004-2008 гг.) - обобщающий: внедрение основных результатов исследования; синтез теоретико-практического материала по результатам экспериментальной, научно-исследовательской работы для подготовки и издания монографий; обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, обсуждение содержания работы.

Источники и теоретико-методологическая основа исследования

В качестве источников использовались исторические материалы, имеющие отношение к теме исследования. В первую очередь, это учебные пособия по обучению грамоте, а также методические рекомендации к ним, педагогические труды методистов-новаторов, оказавшие заметное влияние на развитие отечественной букваристики и в целом начального образования. Кроме того, исследование опиралось на историко-педагогические работы и монографии, диссертации по различным аспектам методики обучения грамоте; современные работы по проблемам философии образования, теории образования, педагогической психологии, методологическим проблемам историко-педагогических исследований. Учитывались также современные данные, которыми располагают такие науки, как культурология, археология, этнопедагогика, лингвистика, психология, психолингвистика. Широко использовались материалы по теории обучения грамоте, опубликованные в периодических изданиях «Вестник образования», «Русский педагогический вестник», «Народное образование», «Народная школа», «Семья и школа», «Педагогика», «Советская педагогика», «Начальная школа», «Начальная школа: плюс до и после», «Русский начальный учитель», «Русская школа» и другие.

Исходные методологические основы исследования определяются сложным и противоречивым характером становления и развития отечественной букваристики, который потребовал применения системы принципов: исторического и логического; теоретического и эмпирического; единства личности, деятельности и культуры. Методологические позиции исследования восходят к общему системно-антропологическому подходу, позволяющему обосновать историко-теоретическую концепцию букваристики как неотъемлемой части методики обучения грамоте. В системном измерении подход реализует методологические функции: обоснование основных параметров анализа становления и развития отечественной букваристики; раскрытие с позиций диалектической логики системы связей и отношений, присущих ей как научно-прикладной отрасли педагогических знаний; моделирование методических систем в структуре современной парадигмы личностно развивающего образования. В антропологическом измерении данный подход осуществляет оценку педагогических систем и в их составе методик обучения грамоте; раскрывает в конкретных букварях причинно-следственные связи и зависимости по отношению к личности ученика; обеспечивает выделение тенденций в теории и методике обучения грамоте и определение перспектив развития отечественной букваристики сегодня.

Исследование опирается на теоретические работы в области философии развития цивилизации и культуры и в их составе педагогических явлений и процессов (Р.Ф. Абдеев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрик, А.Д. Урсул и др.); на концепцию целостного мирового педагогического процесса (З.И. Васильева, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, Д.И. Латышина, А.М. Лушников, А.И. Пискунов и др.); на основные положения философии образовательных систем (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Э.М. Никитин, М.В. Рыжаков, Г.К. Селевко и др.) и образовательной среды (Д.Г. Левитес, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Т. Ярвилехто и др.); а также работы в области лингвистики (Г.М. Богомазов, Л.В. Бондарко, Л.Р. Зиндер, Е.Ю. Никитина, Н.С. Трубецкая и др.), истории языка и письменности (В.Г. Ветвицкий, С.А. Высоцкий, В.А. Истрин и др.).

Вместе с тем антропологический аспект исследования опирается на важнейшие идеи теории личности и деятельности: личностного смысла и рождения личности (А.Н. Леонтьев), ее развития (А.Г. Асмолов, В.С. Мухина, А.В. Петровский), безопасного развития личности (М.М. Безруких, Н.Ф. Виноградова, З.И. Тюмасева, Г. Кумарина и др.) и ее идентификации в культуре (В.Н. Сагатовский, Л.Н. Толстой, Н.С. Чернякова); поддержки развития личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Горлова, В.М. Монахов и др.); саморазвития личности ученика (Б.Г. Ананьев, Л.Е. Журова, Л.В. Трубайчук и др.); деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, Л.Г. Петерсон и др.) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), творческой и исследовательской деятельности (В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, А.И. Савенков и др.), речевой деятельности и механизмов речи (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов и др.).

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Разработана историко-теоретическая концепция обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования, заключающаяся в том, что на основе системно-антропологического подхода к отечественной букваристике как саморазвивающейся методической системе определены исторические факторы развития современной методики обучения грамоте, необходимые для теоретического обоснования ее методического аппарата и принципов личностно развивающего обучения грамоте, модели методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы и основных направлений ее реализации в личностно развивающем начальном образовании.

2. Выявлен непрерывный и целостный процесс саморазвития отечественной букваристики: основные исторические эпохи-периоды с точки зрения важнейших изменений методики обучения грамоте как научно-прикладной отрасли знаний (эпоха зарождения и становления методики обучения грамоте как прикладной отрасли знаний (Х-ХVIII вв.), эпоха становления научных основ методики обучения грамоте (ХIХ в.), эпоха эволюционного развития методики обучения грамоте в ХХ в.); критерии оценки конкретных методических систем обучения грамоте (букварей), знаменовавшие собой целые направления в развитии отечественной букваристики.

3. Реализована полная классификация применявшихся в отечественной букваристике методов обучения грамоте, в которой использовано параллельное деление методов по способу познавательной деятельности в обучении (анализа и синтеза), по внутрипредметному синтезу чтения и письма, по единице анализа как основе обучения, по способу получения единицы чтения.

4. Построена на основе выделенных исторических факторов модель методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы, отражающей структуру академической среды коэволюционного развития личности младшего школьника.

5. Определен комплекс методических процедур (модули, задачи-задания, диагностики и т.п.), обеспечивающих построение эффективных методик обучения грамоте как систем развития ученика-речедеятеля.

Теоретическая значимость исследования:

1. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы, связанной с разработкой историко-теоретической концепции обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования, ядром которой являются выявленные закономерности и принципы отечественной букваристики как саморазвивающейся методической системы.

2. Выявлены исторические факторы саморазвития отечественной букваристики на методическом, психолого-педагогическом и методологическом уровнях, позволяющих теории и методике обучения грамоте устойчиво развиваться в условиях современного социального заказа к начальному образованию, а также значительно расширить возможности теории истории педагогики в создании соответствующей целостной концепции историко-педагогического процесса развития отечественной педагогической мысли.

3. Обоснованны критерии оценки конкретных проявлений букваристики в понятийной триаде исходных оснований теории методики обучения грамоте «саморазвитие» - «среда развития личности ученика» - «грамотный речедеятель», что может при их использовании обеспечивать идентификацию и накопление в тезаурусе методики перспективных для ее развития методических идей и разработок.

4. Проведена конвергенция актуальных понятий, описывающих содержание онтологического ядра методики обучения грамоте, системы механизмов синтетического и аналитического чтения, модели структуры содержания обучения грамоте.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке и апробации историко-теоретической концепции обучения грамоте, которая может использоваться методистами и учителями начальных классов с целью повышения качества обучения русскому языку в современной начальной школе;

- разработке нового учебно-методического комплекса обучения грамоте в четырехлетней начальной школе, программы и других методических материалов, которые могут быть использованы для организации начального обучения русскому языку в парадигме личностно развивающего образования.

Собранный и систематизированный в исследовании материал может способствовать более углубленному и объективному освещению процесса развития отечественной букваристики, обоснованному выделению стандартов методики обучения грамоте, что позволит осуществлять более эффективный общественно-педагогический контроль за инновационным процессом в начальном образовании.

Данные исследования могут использоваться при составлении программ педагогического образования по специальности «Педагогика и методика начального образования» и при написании историко-педагогических трудов, касающихся начального образования, учебных пособий по обучению грамоте в начальной школе. Полученные в исследовании результаты могут также использоваться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

На защиту выносятся:

1. Историко-теоретическая концепция обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования, заключающаяся в том, что на основе системно-антропологического подхода к отечественной букваристике как саморазвивающейся методической системе определены исторические факторы развития современной методики обучения грамоте, необходимые для теоретического обоснования ее методического аппарата и принципов личностно развивающего обучения грамоте, модели методики обучения первоначальному чтению как развивающей системы и основных направлений ее реализации в личностно развивающем начальном образовании.

2. К закономерностям развития методики обучения грамоте как научно-прикладной отрасли педагогических знаний относятся исторические факторы, определяющие как внешние условия развития методики (выделение обучения грамоте как учебной дисциплины, технологичность, задаваемая учебно-методическим обеспечением, вариативность объекта методики, наличие ее научно-теоретического компонента на методологическом, психолого-педагогическом и методическом уровнях, выделение методик обучения первоначальному чтению и письму), так и внутренние условия ее развития:

а) на методическом уровне: методы с личностно развивающим потенциалом, обучение аналитическому чтению в составе синтетического на основе соответствующих развитию личности ученика-речедеятеля механизмов первоначального чтения, модель циклической структуры нелинейного типа, ориентированная на создание академической среды коэволюционного развития;

б) на психолого-педагогическом уровне: приближение к осознанию ребенка как своей абсолютной самоценности, безоговорочный приоритет здоровьесберегающей направленности обучения, придание обучению смыслового характера, в котором само образование (потребность в нем, как и потребность в чтении) переводится в плоскость главной ценности (жизненного смысла) для каждого ученика, реализация культурно ориентированного обучения, опирающегося на традицию российской культуры, реализация деятельностного характера обучения;

в) на методологическом уровне - идеология саморазвития ученика, признающая его права на суверенное развитие и ориентированная на адекватную поддержку этого развития.

3. Важнейшими компонентами методического аппарата букваристики являются: полинарная классификация методов обучения, предполагающая параллельное деление по способу познавательной деятельности в обучении (анализа и синтеза), по внутрипредметному синтезу чтения и письма, по единице анализа как основе обучения, по способу получения единицы чтения; онтологическое ядро содержания обучения первоначальному чтению, включающего оппозицию понятий «механизмы синтетического и аналитического чтения», «сегментный (звуко-буквенный) и суперсегментный (слоговой) анализ формы слова», а также принципы генерализации и позиционного чтения, единицы анализа и единицы чтения, объект чтения и т.п.; модели структуры содержания обучения грамоте концентрического типа, линейного типа с буквоцентрической схемой содержания обучения и циклической структуры нелинейного типа.

4. Модель методики личностно развивающего обучения первоначальному чтению, ориентированная на коэволюционное развитие академической среды и личности ученика, должна опираться на совокупность принципов личностно развивающего обучения грамоте: организация педагогом персонифицированной среды обучения, обеспечивающей самореализацию каждого ученика; воспитание младшего школьника как деятельностной личности, способной к творческому самовыражению, к поиску решений проблем и к организации своей деятельности; создание условий для освоения школьниками важнейших культурных ценностей общества; основ культуры речи, (этикета) поведения и общения; освоение учащимися умений (знаний) целостной ориентации в родной (устной и письменной) речи и продуктивных способов речевой деятельности; развитие речевой деятельности и интеллектуального потенциала первоклассника; обеспечение пропедевтики систематических курсов русского языка и литературного образования.

5. Основные содержательные и технологические направления реализации методики обучения грамоте как системы развития личности ученика включают: применение модульного обучения первоначальному чтению в букварный период, обеспечивающего поэтапное развертывание деятельности продуктивного чтения; построение многолинейной структуры содержания обучения первоначальному чтению, включающей линии: 1) звуко-буквенного разбора; 2) техники чтения; 3) развития речи; проектирование учителем собственной методики обучения учащихся на основе учебного диалога, конструирования технологических карт обучения, логической структуры занятий, микроцелей обучения на каждый дидактический модуль, применения диагностики, уроков коррекции, дозирования тренировочной части; осуществление учителем контрольно-оценочной деятельности в рамках 1) входной диагностики негативных и позитивных факторов развития ученика; 2) выходной диагностики, предполагающей мониторинг обученности и обучаемости учащихся.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании букваристики как саморазвивающейся методической системы; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методических основ изучаемого процесса с применением максимально широкого понятийно-терминологического аппарата, но приводящих к однородным выводам; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету, задачам и логике исследования; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы разработанного на основе модели методики личностно развивающего обучения первоначальному чтению УМК обучения грамоте в четырехлетней начальной школе; масштабами организации экспериментальной работы, широтой и репрезентативностью источниковедческой базы, положениями и выводами, содержащимися в опубликованных статьях и работах автора.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концепции, позволяющей эффективно решать проблему историко-теоретического обоснования концептуальных основ обучения грамоте в парадигме личностно развивающего образования, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные его результаты и выводы нашли отражение в публикациях по теме исследования (монографии, научные статьи, в т.ч. в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы, учебно-методический комплекс и др.), общим объемом публикаций более 130 п.л. Материалы и результаты исследования обсуждались на конференциях и семинарах различного уровня: Апатиты - 1999 г., Екатеринбург - 2008 г., Москва - 2002, 2004, 2008 гг., Мурманск - 2005, 2006, 2007 гг., Санкт-Петербург - 2003 г. Материалы исследования положены в основу целого ряда учебных курсов и семинаров, проводимых в Мурманском государственном педагогическом университете и Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования. По материалам исследования прочитаны лекции на факультетах подготовки учителей начальных классов, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в ряде городских и областных институтов повышения квалификации (Москва, Петрозаводск, Санкт-Петербург, Ульяновск, Челябинск). С использованием результатов исследования был разработан УМК обучения грамоте, который успешно прошел грифование в ФЭС Минобразования РФ и апробацию в школах 28 регионов России. Апробация результатов была осуществлена в опытно-экспериментальной работе МОУ 12 школ Мурманской области в 2003/04 учебном году (Приказ КО АМО №187 от 04. 03. 02).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

Основное содержание работы

педагогический букваристика грамота обучение

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и определяется степень ее научной разработанности; формулируются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; определены методологическая основа, источниковедческая база исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту, а также апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Методологические основы изучения отечественной букваристики как методической системы» рассматриваются подходы, во многом определившие результаты работы.

Учитывая связь букваристики с методикой обучения грамоте, исследование ее саморазвития опиралось на требования системно-антропологического подхода, поскольку он способен обеспечивать полным анализом исследование любых открытых функциональных систем, созданных человеком и для человека в двух измерениях: в системном, то есть с точки зрения общих закономерностей развития систем; в личностном, то есть с точки зрения закономерностей развития человека (ученика) как личности.

В системном измерении получили свою реализацию следующие методологические функции:

· обоснование основных параметров исторического анализа отечественной букваристики;

· раскрытие с позиций диалектической логики системы связей и отношений в букваристике как научно-прикладной отрасли знаний;

· определение критериев и способов моделирования методических систем букваристики в структуре современного личностно развивающего образования.

В личностном измерении реализовывались методологические функции:

· определение критериев оценки методических систем и в их составе конкретных реализаций букваристики;

· раскрытие в конкретных функционировавших системах-букварях связей и отношений к личности ученика;

· выделение тенденций в теории и практике обучения грамоте и на этой основе перспектив развития отечественной букваристики.

В целом системно-антропологический подход применялся для рассмотрения отечественной букваристики в двух плоскостях: во-первых, как развивающейся системы научно-прикладных знаний; во-вторых, как развивающей системы, обеспечивающей средствами грамоты целостное развитие личности ученика.

Исследование букваристики как развивающейся системы научно-прикладных знаний опиралось на философскую концепцию развития функциональных систем Р.Ф. Абдеева, в рамках которой удалось выделить принципы саморазвития отечественной букваристики: вариативности, субъектности и опережающего отражения. Выделение данных принципов позволило определить адекватный аппарат анализа и оценки отечественной букваристики, методология идентификации конкретных проявлений которой опиралась:

во-первых, на общее предпочтение или движение отечественной букваристики к своему идеалу - оптимальной организации обучения грамоте для ученика;

во-вторых, на систему исходных понятий научного тезауруса букваристики, в которой признается за личностью ученика ее право на саморазвитие.

В первом случае основанием отбора критериев-оценок оказалась перспективность (неперспективность) тех или иных новаций для развития букваристики по отношению к ученику. Во втором - трехуровневая структура научного тезауруса, представляющая собой исходные методологические, психолого-педагогические и собственно методические (лингводидактические) понятия как единства содержательного и функционального планов букваристики: «саморазвитие» - «среда развития личности ученика» - «грамотный речедеятель».

Исторический анализ отечественной букваристики показал, что ее саморазвитие представляло собой процесс становления и развития методики обучения грамоте как научно-прикладной отрасли педагогических знаний, каждая эпоха (период) которого разделялась на собственные этапы развития.

Во второй главе «Исторический процесс саморазвития отечественной букваристики» представляются исторические периоды и этапы зарождения, становления и развития отечественной букваристики.

Период зарождения и становления отечественной букваристики как прикладной отрасли знаний в Х-ХVIII вв. охватывал три этапа, которые привели к функционированию технологических основ методики обучения грамоте.

1. Древнерусский этап (Х-ХV вв.), определяемый как «Учение книжное», знаменовался образованием в букваристике ее объекта - функциональной системы с собственной структурой и целеполаганием. В целом древнерусская методика обучения первоначальному чтению, хотя и представляла собой одну из разновидностей методики экстенсивного типа, сугубо формирующего характера, с неполной версией ориентировочной и исполнительной частей деятельности чтения, все же опиралась на целостное содержание обучения, которое создавало необходимые условия для овладения учениками основ первоначального чтения (письма).

2. Этап ХV-ХVII вв. - с появлением первых букварей методика приобрела свою субъектность, благодаря которой ее монообъект постепенно трансформировался в вариативный. Повлияло на эти качественные изменения в отечественной букваристике книгопечатание, позволявшее использовать в обучении грамоте большое количество печатных букварей и азбук. Анализ структуры и содержания учебного материала во львовском букваре Ивана Федорова свидетельствует, что в отечественной букваристике получил окончательную разработку и закрепление в обучении грамоте буквослагательный метод и соответствующие ему содержание, средства и приемы обучения, а также начали складываться основные принципы построения и оформления букварей. Обнаруженные методические принципы в методике обучения грамоте не осознавались до конца, они не имели своего теоретического (научного) обоснования, и поэтому были неустойчивы. Как показал исторический анализ, порой сами авторы отказывались от них. По существу, они выступали еще пока только в виде отдельных методических идей.

3. Этап ХVIII в. - на развитие отечественной букваристики как всего отечественного образования оказало серьезное влияние усиление секуляризации российского общества, обусловленное целым рядом петровских реформ, направленных на удовлетворение практических потребностей нового гражданского общества, в частности возникший запрос на светские знания. В результате методика обучения грамоте претерпела следующие существенные изменения.

· С изменением общей целевой направленности российского образования, начиная с «Юности честное зерцало…», методика обучения грамоте связывается с проблемой воспитания ребенка как грамотного гражданина общества.

· Создание государственной светской школы привело к уменьшению, а в отдельных букварях и к полному исключению религиозной составляющей обучения и воспитания. Это обстоятельство заметно снизило влияние на методику традиций церковной школы и создало условия для переориентации методики на научно обоснованное решение проблем совершенствования качества обучения.

· Благодаря активной общественно-педагогической деятельности Ф.И. Янковича-де-Миреево, издателя Н.И. Новикова, букваристов Федора Поликарпова, Феофана Прокоповича, А.А. Барсова, А.Г. Решетникова и др. в структуре методики обучения грамоте появляются и закрепляются методические стандарты содержания и организации обучения грамоте, а также завершается образование ее важнейшего компонента - технологической подсистемы различных по своим функциям учебных пособий-технологий, обеспечивавшей полноту и устойчивость обучения грамоте на основе буквослагательного метода.

· В результате введения гражданского алфавита методика начинает приобретать два относительно самостоятельных раздела - обучения первоначальному чтению и первоначальному письму.

Период становления научных основ методики обучения грамоте в ХIХ в. характеризовался интенсивным развитием методов обучения и в целом теории методики обучения грамоте. Существенное влияние на развитие отечественной букваристики оказали: 1) развертывание процесса становления вариативной системы образования; 2) расцвет уникального феномена индивидуального, домашнего образования; 3) развитие процесса дифференциации государственного образования; 4) влияние зарубежной (западноевропейской) методики и в целом педагогической мысли.

С точки зрения развития системы методов обучения грамоте в дореволюционной букваристике выделились два этапа.

1. Этап первой половины ХIХ века отличался поисками путей совершенствования буквослагательного метода и доминированием некритического заимствования зарубежных, в основном звуковых, аналитических методов обучения грамоте. В целом процесс развития отечественной букваристики первой половины ХIХ века характеризовался началом интенсивного становления системы методов обучения грамоте, так или иначе связанных с выходом методики обучения грамоте на живую звучащую речь. В связи с этим возникли необходимые предпосылки для трансформации методики в научно-прикладную отрасль знаний.

2. Этап второй половины ХIХ века характеризовался процессом критического заимствования опыта зарубежной методики с общим доминированием звуковых аналитико-синтетических методов обучения грамоте. С середины ХIХ века под влиянием немецкой методической мысли в России закрепляются направления, ориентированные на звуковой метод обучения грамоте. Но заимствование звуковых методов уже сопровождалось переосмыслением идей с учетом национальной специфики как культурных традиций, так и реальных возможностей российского образования. На передний план выходят самобытные методики с собственным теоретическим обоснованием.

В целом характер саморазвития отечественной букваристики привел к тому, что к концу ХIХ в. в ее структуре поступательно оформились различные методики обучения грамоте: 1) методика семейного обучения грамоте; 2) церковно-славянская методика обучения грамоте; 3) официальная методика обучения грамоте в рамках регулируемого государством образования; 4) методика общественного обучения грамоте. В эпоху становления научных основ методики обучения грамоте важнейшими факторами выступили: 1) появление общественной методики обучения грамоте и трансформация ее монообъекта в вариативный; 2) образование научно-теоретического компонента методики обучения грамоте на методологическом, психолого-педагогическом и собственно методическом (лингводидактическом) уровнях.

Период (эпоха) истории отечественной букваристики в ХХ в. определялся новым социальным заказом государства: начавшаяся после Октябрьской революции 1917 г. повсеместная борьба с неграмотностью, тотальная ориентация начального образования на эффективное воспитание нового человека с коммунистическим мировоззрением привели к тому, что социальный заказ стал распространяться не только на содержание обучения грамоте, но и на его методы. С этой точки зрения в развитии методики обучения грамоте ХХ века выделялись три этапа, на которых доминировали различные методы обучения.

1. Методика обучения грамоте первой трети ХХ в.

На этом этапе отечественная букваристика оказалась под влиянием идей реформаторской педагогики, что привело к заимствованию американского метода целых слов. С появления метода целых слов в методике обучения грамоте возникает открытое противостояние между его сторонниками и направлением звукового аналитико-синтетического метода.

Звуковой аналитико-синтетический метод активно разрабатывали крупные ученые-методисты В.П. Вахтеров, В.А. Флеров, И.Н. Шапошников. Занимая в целом гуманистическую позицию, методисты показали, что направление звукового обучения грамоте должно и может совершенствоваться, если двигаться при построении теории методики от ребенка. С методологической точки зрения в таком движении ученым удалось преодолеть экстенсивность методики обучения грамоте и существенно повысить степень ее интенсивности. В психолого-педагогическом плане методисты не смогли преодолеть общего формирующего подхода к ЗУНам чтения и письма, но, связав цели методики с приданием обучению грамоте смыслового характера, они сделали колоссальный шаг в сторону личностно развивающей парадигмы. И наконец, в методическом аспекте ученые определили важнейшие параметры полных методик, применив к методам обучения грамоте основное требование - степень осознания учеником собственной речевой деятельности.

Появление в дореволюционной букваристике метода целых слов было результатом прямого заимствования американской системы обучения грамоте. К сожалению, некритический характер заимствования метода целых слов, точнее, слабое научно-методическое обоснование помешало его широкому признанию и распространению среди учителей дореволюционной начальной школы. Но в Советской России решением правительства ему была отведена ведущая роль в обучении грамоте. В течение 20-х и первой половины 30-х гг. советскими методистами создается огромное количество разнообразных букварей и азбук с оригинальными методическими системами. В своих методических системах букваристы предлагали различные пути совершенствования метода целых слов: за счет повышения роли звукового анализа, построения обучения на основе аналитико-синтетической деятельности, введения в качестве единицы чтения слога и др. В итоге методисты стали говорить о комбинированном методе, оставляя в его основе метод целых слов. Несмотря на имевшиеся различия во взглядах на метод целых слов, методисты именно в его рамках разрабатывали общую проблему реализации в обучении грамоте идей личностно развивающего образования.

2. Методика обучения грамоте второй трети ХХ в.

На этом этапе (конец 30-х - 60-е гг.) развитие отечественной букваристики полностью определялось официальным курсом, направленным на возрождение «школы учебы» с ее «единственно правильным» звуковым аналитико-синтетическим методом обучения грамоте. Авторы первых советских букварей применяли общий манипулятивный подход, в котором формализованное обучение грамоте жестко регламентировалось по всем параметрам. Существенный вклад в повышение эффективности звукового аналитико-синтетического метода внес известный советский букварист С.П. Редозубов, который попытался в соответствии с данными современной фонетики русского языка облегчить детям усвоение грамоты путем разгрузки уроков от чрезмерного загромождения звуками и слоговыми трудностями. Вторая половина 50-х и все 60-е гг. отличались в советской букваристике заметным ростом научно-методической мысли. Совершенствовался не только официально принятый звуковой аналитико-синтетический метод, но активно проводились и исследования, направленные на разработку методических систем, выходящих за пределы официально принятого звукового метода обучения (А.Ф. Шанько, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, А.У. Варданян, Е.В. Груданов, М.С. Курдюмов, Д.С. Фонин и др.). Несмотря на то, что альтернативные методики не допускались к массовой школе, они действительно открывали новые страницы в истории нашего просвещения.

Дальнейшее развитие отечественной букваристики в ХХ в. (третий этап) определялось основным фактором вариативности в образовании: фактическая ликвидация вариативности на рубеже 60-70-х и полное ее восстановление в качестве ведущего принципа демократизации российского образования в начале 90-х гг. В связи с переходом к трехлетнему начальному образованию приоритет был отдан звуко-слоговому аналитико-синтетическому методу обучения грамоте, который в начале 80-х гг. был реализован в стабильном букваре В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько. В 90-е гг. методическая система А.Ф. Шанько была переработана и опубликована уже как «Русская азбука». Тем не менее «Русская азбука» продолжала оставаться и на рубеже ХХ и ХХI вв. самым массовым учебником по обучению грамоте.

После демократизации российского образования на основе законодательно утвержденного принципа вариативности букваристика стала переживать свое подлинное возрождение. Как и в случае с «Русской азбукой», были реализованы в букварях и другие методические системы, разработанные в 60-70-х гг. Бурно разрабатывались и новые методики в альтернативных системах развивающей направленности (дидактическая система Л.В. Занкова, система развивающего обучения (РО) Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и др.), а за тем и внутри традиционной системы параллельные модели, программы и отдельные учебники. Активно начали переиздаваться и буквари К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Тихомировых и других дореволюционных методистов. К концу 90-х в России возник настоящий рынок различных методик и технологий по обучению грамоте как в школе, так и в домашних условиях.

В итоге к концу ХХ в. отечественная букваристика пережила немало трагических событий, едва не приведших к уничтожению ее как самостоятельной научной отрасли знаний. Тем не менее благодаря самоотверженной работе нескольких поколений методистов букваристике удалось аккумулировать в своем тезаурусе целый ряд идей-ценностей, в которых выражается логика саморазвития букваристики и в целом методики обучения грамоте: 1) на методологическом уровне - признание права ребенка-ученика на саморазвитие; 2) на психолого-педагогическом уровне - приоритетность понятия «среды развития», предполагающей здоровьесберегающую направленность, придание обучению смыслового характера, культурную и деятельностную направленность; 3) на методическом уровне - выращивание личности ученика как грамотного речедеятеля. А ее важнейшим историческим фактором выступило выделение методик обучения первоначальному чтению и письму как относительно самостоятельных отраслей общей методики обучения грамоте.

В третьей главе «Историко-теоретическая концепция обучения грамоте» раскрываются центральные вопросы теории обучения грамоте на основе выявленных исторических факторов саморазвития отечественной букваристики.