Букваристика как саморазвивающаяся методическая система

1. Проблема классификации методов обучения грамоте.

Анализ первых концепций классификации методов обучения грамоте, разработанных С. Миропольским, М. Снегиревым, А. Анастасиевым, И. Паульсоном, А. Гиляревским и др., а также более поздней концепции В.А. Флерова показал, что все они опирались на четыре основания в делении методов обучения грамоте. Со всей очевидностью обнаружилось, что каждый из выделенных методистами параметров обучения грамоте мог выступать только как отдельное основание в операции классификации, и, следовательно, допускал только полинарную классификацию, в которой разделение методов осуществляется параллельно по нескольким основаниям. (См. Рис. 1.)

1. По способу познавательной деятельности в обучении (анализа и синтеза).

В исторической ретроспективе из всех методов, выделяемых на данном основании, самым древним был синтетический метод. Он лежал в основе обучения грамоте, которое применялось еще в семейно-общинном воспитании древних славян, а с Х века - уже целенаправленно в церковно-славянской методике. Ему на смену в первой половине ХIХ века приходит аналитический метод (В.А. Золотов, Ф.Д. Студитский и др.). Однако их односторонний характер приводит к возникновению и широкому распространению аналитико-синтетического метода (И. Паульсон, К.Д. Ушинский и др.), который благодаря одновременному применению анализа и синтеза обеспечивал обучению необходимую полноту: в нем присутствовали все моменты познавательной деятельности - осознания учеником чтения и письма. Дальнейшее движение методической мысли в сторону личностно развивающего образования (Л.Н. Толстой и позже М.И. Тимофеев) оформилось в синтетико-аналитическом методе обучения. Его главное отличие заключалось в том, что обучение грамоте приобретало смысловой характер: ребенок не столько осознавал грамоту саму по себе, сколько принимал ее на смысл, понимая, зачем ему нужны анализ и синтез и все остальное в освоении чтения. Для этого Л.Н. Толстой предпринял попытку подчинить обучение логике чтения, ну а поскольку чтение - это преимущественно синтетическая деятельность, направленная на смыслообразование, то и ведущая роль в обучении была отведена действиям синтеза, в освоении которых возникает естественная потребность (мотивация) на проведение анализа (осознания) единиц синтеза (чтения). С позиций целе- и смыслополагания - существенных факторов личностного развития в обучении - в отношении познавательных действий анализа и синтеза ведущая роль объективно принадлежала последнему. По этим же причинам использовали синтетико-аналитический метод в обучении первоначальному чтению и современные методисты (М.Р. Львов, А.М. Кушнир, Е.Д. Федорин, З.Д. Гольдин, А.М. и Л.П. Ильины и др.)

2. По внутрипредметному синтезу чтения и письма.

По данному основанию самым древним был метод раздельного обучения чтению и письму, применявшийся много веков в церковно-славянской методике. Деление методов обучения грамоте на основании внутрипредметного синтеза чтения и письма в отечественной букваристике началось в середине ХIХ века, когда методист Н.А. Корф разрабатывает метод параллельного обучения чтению и письму на основе принципа кооперации чтения и письма.

Совершенно радикальную позицию по отношению к письму заняли сторонники системы письма-чтения. Ведущую и определяющую роль в обучении грамоте они отвели не чтению, а письму, чтение стало рассматриваться следствием письма. Это был революционный шаг в теории методики обучения грамоте, развернувший методическую мысль, по существу, в противоположную сторону от чтения. Его результатом стало целое направление методик письма-чтения, которые отличались одним общим подходом к обучению - методом совместного обучения грамоте. Среди них выделялись следующие разновидности: «чистые» способы письма-чтения (К.Д. Ушинский); методы на основе принципа координации письма и чтения в различных связях соподчинения: письма-чтения (В.И. Водовозов) и чтения-письма (Н.Ф. Бунаков); смешанные или эклектические способы (Ф. Соколов).

Далее систему методов дополнили Д.И. и Е.Н. Тихомировы, предложив метод совместно-параллельного обучения грамоте, а в начале ХХ века В.П. Вахтеров и В.А. Флеров разрабатывали метод раздельно-совместного обучения. Придерживался необходимости раздельного обучения чтению и письму (рукописному) в своей концепции и Л.Н. Толстой. Вместе с тем в его системе использовался и принцип кооперации чтения и письма, что позволяет его метод квалифицировать как метод раздельно-параллельного обучения грамоте. В ХХ в. советские методисты предложили одновременное обучение чтению и письму на основе межпредметной интеграции.

Таким образом, в истории отечественной букваристики обнаружилась тенденция (фактор) поиска той универсальной основы, которая позволяла бы реализовать гармоничное отношение (усвоение) чтения и письма. Ведущие методисты понимали, что в этой гармонии заключается одно из главных условий, необходимых для качественного усвоения детьми грамоты. По существу, логика ее поиска от раздельности к кооперации и координации сводилась к постепенному приближению через множество проб и ошибок к единственно возможному в гармоничных отношениях принципу (методу) внутрипредметной интеграции в обучении чтению и письму.

3. По единице анализа как основе обучения.

По данному основанию различные методы обучения грамоте создавались и группировались вокруг четырех возможных при разделении слова единиц анализа: самого слова, слога, буквы и звука. В соответствии с этим делением слова как объекта анализа методы осознавались и определялись в следующей хронологии. В церковно-славянской методике применялись буквенные методы, которые в течение всей своей истории постоянно трансформировались с азбуково-выговорного вида (Х в.) в азбуковый с ХV в., затем с ХVIII в. в абэвэговый и в ХIХ в. в азбуково-звуковой. В начале ХIХ в. разрабатываются слоговые методы обучения грамоте (А.М. Дараган). Во второй половине ХIХ в. благодаря титаническим усилиям В.А. Золотова, Н.А. Корфа, К.Д. Ушинского и других методистов в обучении грамоте начинают доминировать звуковые методы. Их появлению предшествовал целый ряд переходных форм звукового метода, среди которых были слого-звуковой метод (В.Ф. Одоевский) и различные звуко-слоговые методы (Г. Покотилов, Д. Мартынов). Наряду с формами, ориентированными на связь звука и слога, звуковой метод развивался и в отношениях звук и буква. Так, методики В.А. Золотова и Н.А. Корфа опирались на буквенно-звуковые методы, а И. Паульсон, К.Д. Ушинский и другие методисты системы письма-чтения - на звуко-буквенные методы. В начале ХХ в. в отечественной букваристике начинает разрабатываться метод «целых слов» (Е.Е. Соловьева, Е.И. и Л.И. Тихеевы, П.П. Мироносицкий, Е.Я. Фортунатова).

В целом общей закономерностью в процессе образования методов обучения грамоте оказались два противоположных вектора: аналитический вектор, восходящий к природе (законам) письма, и второй синтетический, направленный на природу ученика-речедеятеля. Для обучения грамоте, представляющей собой бинарную структуру компонентов письма и чтения, оба вектора являются самоценными и ни в коем случае не взаимоисключающими друг друга, так как письмо в широком смысле представляет собой преимущественно аналитическую деятельность, а чтение - синтетическую. С этой точки зрения среди методов аналитического вектора для усвоения деятельности письма наиболее продуктивными стали звуко-буквенные методы, а среди методов синтетического вектора для деятельности чтения - буквенно-звуковые методы. Как показала история, любое замещение методов вело к существенным потерям в содержании деятельности письма или чтения и общей неполноте обучения грамоте.

4. По способу получения единицы чтения.

Классификация методов на данном основании диктовалась образованием в методике обучения грамоте целой серии методов, которые были ориентированы на специфику деятельности чтения. По существу, стремление методики обучения грамоте к накоплению методов чтения привело к образованию в отечественной букваристике относительно самостоятельного раздела - собственно методики обучения первоначальному чтению.

Среди методов чтения наиболее старыми и простыми для преподавания были методы складывания. Его буквослагательный вариант применялся еще в церковно-славянской методике древнерусского периода и предполагал складывание кириллических названий букв, в результате которого получались склады, выступавшие для ученика совершенно новыми речевыми единицами. В первой половине ХIХ века сложение названий букв было заменено сложением слогов, а позже в методике Д.И. и Е.Н. Тихомировых - сложением звуков.

Наряду с методом складывания в отечественной букваристике ХIХ века получил широкое распространение и развитие звукосочетательный метод. Его появлением методика обязана заимствованной концепции И. Жакото, получившей реализацию в методических системах аналитического метода обучения. В своих ранних формах (В.А. Золотов и Ф.Д. Студитский) метод применялся как способ звукосочетания букв. Во второй половине ХIХ века предпринимались многочисленные попытки усовершенствовать метод путем естественного подведения учащихся к слиянию звуков в открытом слоге (СГ), например, акустический (протягиванием звуков), артикуляционный (настройка речевого аппарата) или позиционный способы чтения. Другой более естественный подход к усвоению слияния звуков (букв) был предложен в системе письма-чтения, который в структуре звукосочетательного метода выступал как способ обозначивания. Тем не менее полностью преодолеть неизбежно возникавшую в обучении формализацию обучения методистам так и не удалось.

Огромный развивающий потенциал нес в себе метод преобразования, который в отличие от складывания или звукосочетания полностью ориентировался на преобразующую деятельность в слове. Впервые в отечественной букваристике действия преобразования всего слова в обучении чтению были использованы в методической системе И. Паульсона. Элементы словоизменения присутствовали и в методике К.Д. Ушинского. Невзирая на все достоинства способа словоизменения, методисты все же отводили ему второстепенные функции, так как понимали его несамостоятельность. Особый вариант метода - способ слогоизменения, - был реализован Л.Н. Толстым в рамках слухового способа. Перенос акцента в преобразующей деятельности со слова на слог позволил вывести метод на самостоятельный уровень и положить его в основу обучения слиянию. Однако и в этом подходе избежать формализации обучения чтению так и не удалось: ученик по-прежнему оставался объектом воздействий в обучении, так как не он создавал для себя способ чтения и, следовательно, не он был субъектом своей деятельности чтения.

Действительный шаг к ученику-субъекту в букваристике был сделан с выходом на метод аналогий. В своем естественном варианте метод применялся еще древними славянами в семейно-общинном воспитании. Метод аналогии использовали в своих методиках Д.И. и Е.Н. Тихомировы и Н.Ф. Бунаков, но уже как способ формальной аналогии. Иной личностный подход к реализации метода аналогий попытался разработать В.А. Флеров. К сожалению, оставаясь в рамках формирующего обучения, методист не смог избежать того, против чего выступил - формализации обучения, превращающей учение в бесцельную и бессмысленную для ученика деятельность. Тем не менее подход В.А. Флерова обозначил ту закономерность, которая определяла общую логику развития всей методики обучения первоначальному чтению: это поступательное движение от схоластического (формализованного) обучения к более естественным формам и способам чтения для ребенка-речедеятеля - к творческому характеру обучения и к методам осознанного созидания им собственной деятельности чтения. С позиций данной логики, из общей системы методов обучения грамоте приоритетными для методики обучения первоначальному чтению становятся методы, максимально приближающие обучение к личностно развивающей парадигме. Это:

· направление методов, обеспечивающих синтетико-аналитическую деятельность в обучении чтению;

· направление внутрипредметной интеграции в обучении всех видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма;

· направление буквенно-звуковых методов, реализующих целе- и смыслополагание в обучении чтению;

· направление методов личностной аналогии, создающих условия для самореализации ребенка в преобразующей (творческой) деятельности.

2. Важнейшие проблемы содержания обучения грамоте - второй аспект теории обучения грамоте - выражался в поиске методистами эффективных механизмов техники чтения в системах аналитического и синтетического (пословного) чтения.

Под «механизмом чтения» должны пониматься универсальные действия (ЗУНы техники чтения) декодировки графически зафиксированного текста (слова) в звуковые и смысловые единицы речи. Это обобщенные умения упреждающего типа, позволяющие произвольно читать любые конкретные графические единицы (слоги или слова) без их запоминания. В основе упреждения лежит «содержательность» действий чтения, то есть их способность переноситься (применяться) к определенному классу однородных единиц, выделяемых в объекте чтения. В таком значении «механизм чтения» становится центральным понятием содержания обучения грамоте (первоначальному чтению), определяющим его качество и эффективность. С другой стороны, качественное усвоение самого механизма чтения обеспечивает соответствующий развивающий характер обучения, поскольку создаются условия, необходимые для развития интеллектуальной сферы ребенка.

Выделение и осознание в методике обучения грамоте понятия «механизм чтения» произошло только во второй половине ХIХ века (К.Д. Ушинский), но определенные механизмы аналитического чтения, хотя и неосознанно, применялись с глубокой древности. Так, церковно-славянская методика многие века опиралась на крайне низкий по своей эффективности механизм «по следам зубрешки» - заучивания наизусть складов. Первый радикальный шаг в сторону от традиции чтения «по следам зубрешки» сделали методисты звуковых методов первой половины ХIХ века (В.А. Золотов, Н.А. Корф и др.), предложив механизм чтения «по следам» буквенно-звукового разбора.

Принципиально новый механизм «по следам» письма разработал К.Д. Ушинский. Подвергнув звуковому анализу не отдельные «простые звуки» в одном слове, а весь звуковой состав ряда слов, великий методист дал возможность учащимся усваивать каждый конкретный звук в различных его связях с другими звуками, таким образом, получая обобщенное представление о звуковой форме слова и входящих в ее состав звуков. Фактически К.Д. Ушинскому удалось реализовать принцип генерализации формы слова как фундаментальную первооснову механизма аналитического чтения.

Принцип генерализации формы слова привел методистов в ХХ в. к пониманию необходимости использования в обучении аналитическому чтению, по Ю.И. Фаусек, специальных графических средств материализации речи, или схем-моделей, представлявших различными условными обозначениями определенную структуру слова (Н.Е. Бочкарев, В.В. Репкин, И.Н. Шапошников, Л.К. Назарова, Г.А. Цукерман, М.И. Тимофеев; Н.М. Головин, А.И. Воскресенская, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова). Общая логика поиска методистов достаточно определенно демонстрировала стремление обеспечить содержательную мотивированность и функциональность схем-моделей.

После К.Д. Ушинского практически все методисты сосредоточили свои усилия на решении проблемы слога-слияния. При всех различиях в предложенных решениях проблемы их подходы опирались на один общий знаниевый принцип - механизм чтения «по следам» слияний. Его сущность заключалась в том, что осознание ребенком чтения слогов давалось ему как знание о действии слияния, но за пределами самой деятельности чтения. При чтении слова нужно было обязательно применять правило, способ или что-то иное, и без этих «внешних» для ребенка знаний он читать просто не мог.

В процессе поиска оптимального механизма чтения методисты сделали целый ряд крайне ценных открытий, которые не потеряли своего значения и для современной теории обучения грамоте: это сущность кинестезической целостности открытого слога (СГ) (В.П. Вахтеров, Д.С. Фонин, М.И. Тимофеев, М.И. Фенелонов); принцип чтения с ориентировкой на букву гласного звука (М.И. Тимофеев, М.И. Фенелонов, Д.Б. Эльконин); механизм «динамического стереотипа в чтении» (Д.С. Фонин, Н.М. Бетенькова) и др.

Параллельно с поисками эффективных механизмов слияния в отечественной букваристике предпринимались попытки разработать и механизмы слогоделения. Одним из самых старых таких механизмов был механизм «полногласия», применявшийся еще в древнерусском обучении чтению. Он предполагал деление слова только на открытые слоги (СГ). Но с образованием национального русского языка и завершением процесса «падения» редуцированных гласных в его фонетической системе расширяется количество стечений согласных звуков и возникает объективная необходимость в новых механизмах слогоделения. Так, К.Д. Ушинский предложил механизм «целого слова», Д.И. и Е.Н. Тихомировы - механизм «закрытого слога», Г. Покотилов, Д. Мартынов, П.П. Мироносицкий, А.Ф. Шанько - механизм «причитывания», Л.Н. Толстой, М.И. Тимофеев, Н.С. Вашуленко, Н.Ф. Скрипченко, А.Н. Матвеева, М.М. Наумчук, Н.М. Бетенькова, Д.С. Фонин - механизм «открытого слога».

В целом рассмотренные подходы к обучению аналитическому чтению позволяют говорить, что в методике обучения грамоте образовалось ее своеобразное онтологическое ядро, в котором выразилась специфика ее предмета как научно-прикладной отрасли знаний. В основе обучения аналитическому чтению всегда лежал анализ формы слова, причем двух основных типов: сегментный анализ единиц слова - звуков и букв, как далее не разложимых единиц формы слова, и суперсегментный анализ единиц слова - слогов, выступающих как единицы чтения. Сегментный, или звуко-буквенный, анализ играл ведущую роль в содержании обучения грамоте, подчиняясь объективному принципу генерализации формы слова. Он предполагал усвоение в обучении отношений звук (фонема) - буква на основе законов (механизма) письма. Суперсегментный, или слоговой, анализ, опираясь на звуко-буквенные отношения, направлялся на усвоение двух центральных механизмов чтения: 1) слога-слияния и 2) слогоделения слова. В свою очередь они должны были подчиняться основополагающему принципу чтения с ориентацией на гласную слога. Общий результат анализа слова заключался в получении синтеза как целостности формы слова.

При всем значении аналитического компонента для успешного усвоения учеником техники чтения все же первичным в деятельности чтения является его синтетический компонент, так как функциональность содержания аналитического чтения зависит от содержательности синтетического чтения - усвоения особых механизмов получения смыслов и, следовательно, целых слов. Только с усвоением этого содержания синтетического чтения ребенок может осваивать беглое, пословное и осознанное чтение (В.П. Вахтеров).

Как обнаружил исторический анализ, в отечественной букваристике применялось несколько различных механизмов синтетического чтения. У древних славян дохристианского периода с большой долей вероятности срабатывал механизм чтения «по звучащему слову». В церковнославянской методике - традиционный механизм «чтения наизусть».

В отличие от традиции К.Д. Ушинский не ограничился утилитарным решением задач обучения чтению текстов. Великий методист доказал, что усвоение осмысленного чтения определяется развитием понимания, способностями дитяти понимать речь и слово в целом. Поэтому необходимо обогащать его речь, расширять его лексикон, объем слов активного запаса и, следовательно, содержание обучения чтению строить на основе принципа развития речи. В соответствии с таким подходом К.Д. Ушинский разрабатывает для обучения «по первой книге после азбуки» специальную систему развития речи с учетом специфики синтетического чтения. В ее структуру он положил три основных компонента, непосредственно определявших понимание в пословном чтении: орфоэпический компонент, лексический компонент и компонент связной речи (способность к продуцированию речи), - фактически реализуя полноценную программу усвоения культуры речи в условиях обучения грамоте. Кроме того, К.Д. Ушинский целенаправленно строит обучение аналитическому чтению в структуре синтетического, пословного чтения и выходит на новый механизм чтения, который может определяться как механизм чтения «со знанием слова». Вместе с тем в теории методики формируется противоположная точка зрения на реализацию пословного чтения при обучении аналитическому чтению. Ее отличие заключалось в том, что при пословном чтении не знание понятия слова определяет содержательность чтения, а осознание формы целого слова. В аналитическом чтении эту целостность слова может обеспечивать только осознание словоорганизующей роли ударения и только, осваивая чтение с ориентировкой на ударение, ребенок получает возможность и открывать для себя содержание самого слова и, следовательно, осваивать пословное чтение. Наиболее полное обоснование данного подхода к обучению первоначальному чтению сделал М.И. Тимофеев, разработав новый механизм чтения «по ударению слова».

При всей своей несовместимости рассмотренные механизмы синтетического чтения обладали одним общим недостатком: ученик всегда лишался главного права на свободный выбор слова - фундаментального основания пословного чтения, акта сугубо смыслового и личностного. В обоих случаях ребенок не мог созидать собственное слово, ему оставалось лишь правильно исполнить предписанные действия. Таким образом, ребенок выступал лишь исполнителем чужой воли, а не сознательным творцом (субъектом) своей речи, активным речедеятелем в чтении.

Реальную попытку добиться активной речевой деятельности ученика в обучении чтению предпринял в своей «Наглядной азбуке» Ф. Павленков. Методист применил при обучении аналитическому чтению слова его наглядность, которая позволяла ученику выступать исследователем слова, самостоятельно и сознательно открывающим для себя связи между его формой и содержанием. Опираясь на картинку, изображение содержания слова, при поддержке учителя ученик сам сопоставлял ее с печатным словом, двигаясь от известных ему звуковых значений букв к новым буквам, таким образом, открывая их звуковые значения и целостность формы слова. При таком «исследовании» каждой новой буквы ученику не давалось каких-либо готовых и необходимых для запоминания знаний, перед ним лишь ставилась задача найти и понять чтение новой буквы в слове. Такой подход представлял собой новый механизм чтения «с предвосхищением слова» самим учеником.

В целом рассмотренные процессы (механизмы) понимания слова и его осмысленного чтения, как и поиски методистами оптимальных путей их реализации, позволяют сделать вывод и о том, что обучение первоначальному чтению объективно может быть содержательным только при ведущей роли синтетического чтения, если ориентировано на законы пословного чтения. Вместе с тем синтетическое чтение не может противопоставляться аналитическому, так как именно оно обеспечивает главное при чтении целого слова - его осмысленность. Среди механизмов синтетического чтения приоритеты в конечном счете отводились чтению «с предвосхищением слова», максимально обеспечивавшего субъектность ребенка как речедеятеля, а в обучении аналитическому чтению оптимальными для ученика-речедеятеля оказались механизмы «динамического стереотипа в чтении» и «открытого слога».

3. Наряду с механизмами чтения в теории дореволюционной методики обучения грамоте осознавались две принципиально противоположных модели структуры содержания обучения первоначальному чтению:

· структура линейного типа с буквоцентрической схемой содержания обучения, допускавшей только формирование ЗУНов в системе жесткого управления развития ученика;

· циклическая структура нелинейного типа (Л.Н. Толстой, М.И. Тимофеев), ориентированная на создание академической среды коэволюционного развития, в которой обучение предполагало усвоение связей и отношений в учебном материале, раскрывающих содержательность деятельности чтения, его смысловые и ориентировочные составляющие, таким образом, превращая ЗУНы в средство развития личности ученика.

Общая картина анализа теоретических основ методики обучения грамоте обнаружила целый ряд тенденций и перспектив развития отечественной букваристики: 1) на методическом уровне: тяготение к методам с личностно развивающим потенциалом, обучение аналитическому чтению в составе синтетического на основе соответствующих развитию личности ученика-речедеятеля механизмов первоначального чтения, модель циклической структуры нелинейного типа, ориентированная на создание академической среды коэволюционного развития; 2) на психолого-педагогическом уровне: приближение к осознанию ребенка как своей абсолютной самоценности, безоговорочный приоритет здоровьесберегающей направленности обучения, придание обучению смыслового характера, в котором само образование (потребность в нем, как и потребность в чтении) переводится в плоскость главной ценности (жизненного смысла) для каждого ученика, реализация культурно ориентированного обучения, опирающегося на традицию российской культуры, реализация деятельностного, или компетентностного, характера обучения; 3) на методологическом уровне - идеология саморазвития ученика, признающая его права на суверенное развитие и ориентированная на адекватную поддержку этого развития.

В четвертой главе «Методическое обеспечение личностно развивающей среды обучения грамоте» обосновываются содержательные и технологические направления построения методики обучения первоначальному чтению как системы развития личности ученика.

Выделенные факторы саморазвития отечественной букваристики позволили на их основе смоделировать методику обучения первоначальному чтению как развивающую систему. (См. Рис. 2.) В представленной модели развивающая направленность методики реализуется в двух типах связей: в направляющих воздействиях академической среды и в управляющей деятельности личности ученика. Оба типа связей направлены на развитие личности ученика в обучении первоначальному чтению. В согласованном функционировании данные связи обеспечивают сопряженное взаимодействие двух участников обучения: ученика как субъекта управления собственной деятельности и учителя как субъекта исполнения направляющих воздействий академической среды. В таком статусе управляющие воздействия учителя направлены на изменения (поэтапное динамическое развертывание содержания обучения) академической среды в процессе обучения, ее объекта управления - методической системы.

Направляющие воздействия предполагают реализацию функций психолого-педагогической поддержки младших школьников и коррекции их обученности. Каждая функция опирается на собственные виды связей. Функция психолого-педагогической поддержки - это связи персональной настройки академической среды (практический уровень) и связи возрастной настройки академической среды (теоретический уровень).

Функция коррекции обученности младших школьников в соответствии с особенностями модульной структуры методической системы (объекта управления) - это поэтапная связь для каждого дидактического модуля. Их количество определяется содержанием деятельности первоначального чтения. Общий принцип функционирования связей - гарантированное достижение каждым учеником микроцелей на каждом этапе обучения.

Управляющая деятельность личности ученика - тип связей управления учащимся собственной учебно-познавательной деятельности. Он предполагает два уровня (видов) связей. Первый уровень обученности младшего школьника - связи становления ученика как функционально грамотной личности. Качества функциональной грамотности реализуются при овладении с помощью учителя обязательными для усвоения ЗУНами первоначального чтения в многолинейной структуре содержания обучения. Второй уровень обучаемости младшего школьника - связи овладения умением учиться на основе самостоятельной творческой деятельности, исходными способностями в которой становятся самоориентация и самоопределение личности ученика в своей деятельности.

В целом исследование показало, что с представленными теоретическими основами методика обучения первоначальному чтению становится личностно развивающей системой, способной к адекватной реализации основных запросов современного социального заказа. Ее реализация в конкретном содержании обучения грамоте в первом классе предполагает:

Во-первых, создание условий для становления учащихся как функционально грамотных речедеятелей, владеющих основами продуктивного чтения и графического письма (навыка), полноценного восприятия и продуцирования речи.

Во-вторых, опору на методические принципы личностно развивающего обучения первоначальному чтению:

· организация педагогом персонифицированной среды обучения, обеспечивающей самореализацию каждого ученика;

· воспитание младшего школьника как деятельностной личности, способной к творческому самовыражению, к поиску решений проблем и к организации своей деятельности;

· создание условий для усвоения школьниками важнейших культурных ценностей общества; основ культуры речи, (этикета) поведения и общения;

· усвоение учащимися умений (знаний) целостной ориентации в родной (устной и письменной) речи и продуктивных способов речевой деятельности;

· развитие речевой деятельности и интеллектуального потенциала первоклассника;

· обеспечение пропедевтики систематических курсов русского языка и литературного образования.

В-третьих, построение модульного обучения первоначальному чтению, предполагающего деление обучения чтению на периоды (добукварный, букварный и послебукварный), а букварный период на четыре этапа-модуля (этап «Живая азбука», этап усвоения позиционного чтения, этап конкретизации позиционного чтения, этап «Культура чтения»).

Модульная организация содержания создает предпосылки для целостного развития речевой деятельности первоклассника. В этом аспекте развитие строилось как поэтапное развертывание многолинейной структуры речевой деятельности с ведущей и относительно самостоятельной линией продуктивного чтения, параллельно с которой разворачиваются содержательно-целевые линии звукобуквенного разбора и развития речи.

На каждом этапе развертывания речевой деятельности (в «зоне ближайшего развития») учащиеся осваивают более сложные способы (действия) первоначального чтения. Причем, усвоение этих действий подчинено выводной логике, согласно которой каждое новое действие является более полным и совершенным продолжением предыдущего. Так, действия продуктивного чтения усваивались в следующей последовательности: подготовительный период - «чтение» звуковых схем слов; этап «Живая азбука» - алфавитное чтение; этап усвоения позиционного чтения - чтение слов со слогами СГ; этап конкретизации позиционного чтения - чтение слов со слогами ССГ; этап «Культура чтения» - орфоэпическое чтение, т.е. чтение, соответствующее всем звуковым значениям букв в русском письме.

Кроме этого, продуктивность чтения усиливалась и параллельным обучением пословному чтению в специальных условиях сопровождающего чтения.

Линия звукобуквенного разбора соответственно: звуковой анализ - буквенно-звуковой анализ - слоговой анализ - орфоэпический анализ слов.

Линия развития речи, предполагающая поэтапное решение следующих задач: 1) воспитание у школьников речевой культуры, и в первую очередь, орфоэпической (уровень звуко-буквенный); 2) уточнение и расширение лексического запаса детей (уровень слов); 3) развитие связной устной речи (уровень предложений и текстов); 4) формирование основ культуры поведения в общении (речевой этикет). Эти задачи решаются, с одной стороны, относительно самостоятельной системой уроков развития речи, с другой - непосредственным включением элементов развития речи в содержание обучения других линий курса.

Для реализации технологически грамотного подхода к обучению в букварный период от учителя требуется владеть функциями проектирования собственной методики (проекта) обучения (методической поддержки) учащихся и реализации системной контрольно-оценочной деятельности.

Функция проектирования обеспечивается в методической системе вариативным содержанием обучения, объем и структура которого позволяют педагогу варьировать учебный материал, обеспечивая каждому ученику персональную траекторию успешного обучения в соответствии с его дошкольной подготовкой, темпом формирования навыков чтения и письма, а также уровнем развития способностей. Кроме того, каждый урок строится как беседа-диалог в условиях определенной проблемной ситуации. Учителю предлагаются типовые способы «создания» проблемных ситуаций и организации наблюдений-исследований, на основе которых педагог подводит школьников к необходимым обобщениям - «открытиям». В каждой конкретной ситуации учитель должен проводить беседу творчески, опираясь на общие требования правильной организации учебного диалога.

В соответствии с концепцией профессора В.М. Монахова проектировочная деятельность предполагает разработку учителем пакета методического инструментария для всего букварного периода, который включает конструирование технологических карт обучения, микроцелей обучения, диагностической работы, логическую структуру занятий, дозирование тренировочной части и проведение коррекции отклонений в достижениях учащихся.

Контрольно-оценочная деятельность учителя осуществляется в соответствии с разработанной моделью развития учащихся, в которой, как отмечалось выше, взаимодействие реализуется во входных и выходных связях (диагностиках). Применение в обучении грамоте этих диагностик фактически переводит деятельность учителя в плоскость так называемого обучающего эксперимента, поскольку все принимаемые в таких условиях решения обоснованы конкретными результатами обучения и развития каждого ученика.

Входная диагностика задает, по сути, исходные параметры проектируемой учителем академической среды на основе анализа негативных (факторы слабого здоровья, факторы недостаточного общего развития, факторы речи - отклонения в речевом развитии) и позитивных факторов (факторы общей готовности к обучению в школе и факторы грамоты - знание алфавита или владение основами чтения, письма).

В соответствии с общей целью модели методической системы развития стратегия выходной диагностики включает анализ качества обученности учащихся по чтению и анализ динамики обучаемости учащихся, для проведения которых разработан соответствующий диагностический инструментарий.

Средства диагностики уровня обученности младшего школьника использовались для проведения итогового контроля качества чтения и поэтапного контроля на основе заданий «Проверь себя» в Тетради по чтению и письму.

Итоговый контроль качества чтения предполагал проверку техники чтения на основе двух видов чтения (текстов): 1) чтение подготовленного текста и 2) чтение незнакомого текста. Предложенный диагностический инструментарий обученности младшего школьника опирается на критерии и параметры качества чтения, используемые сегодня в массовой практике обучения и строго в соответствии с принятыми образовательными стандартами.

1. Количественные параметры техники чтения: объем чтения (уровни владения техникой чтения и степень превышения норм техники чтения); правильность чтения (ошибки: пропуск, замена и искажение буквенного состава слов; повтор слова; неправильное употребление ударения; искажение («проглатывание») окончаний.

2. Качественные параметры чтения: ведущий способ чтения (побуквенное, по слогам, целыми словами); осмысленность чтения (по двум параметрам - чтение «про себя» и вслух); выразительность чтения.

По результатам проведенной апробации УМК качество обученности младших школьников на конец букварного периода составило: объем чтения - 85,6%; правильность чтения - 77% и пословное чтение - 72%; осмысленность чтения - 94,5%; выразительность чтения - 70%. В целом суммарная эффективность УМК и методической системы по качеству обученности школьников чтению составила 80%.

В соответствии с учебной программой поэтапный контроль обучения на уроках чтения включал тестирование трех содержательно-целевых линий (типов учебных действий):

1) учебных действий звукобуквенного разбора;

2) учебных действий техники чтения;

3) учебных действий связной речи (РР).

Поэтапное тестирование проводилось на основе контрольных заданий «Проверь себя» в Тетради по чтению и письму.

По результатам проведенной апробации УМК эффективность развития учебных действий звукобуквенного разбора составила 25%, чтения «про себя» - 16%, вслух - 33,5% и развития речи - 25,5%. Общее распределение показателей результативности показало, что по всем трем линиям происходило устойчивое развитие речевой деятельности младших школьников.

Диагностика обучаемости учащихся была ориентирована на развитие творческого начала в учебной деятельности младших школьников, которое подразумевало возможность творческого применения учебной информации посредством самостоятельного конструирования собственной деятельности. В УМК такое развитие обеспечивалось специальными заданиями (задачами) повышенного уровня сложности, работа с которыми должна проводиться постоянно на каждом уроке в течение всего учебного года. Анализ динамики обучаемости (развития творческой деятельности) учащихся включал поэтапную результативность выполнения заданий (задач), предложенных в Тетради по чтению и письму. Общий критерий оценки результатов развития - овладение в процессе обучения грамоте основами функциональной грамотности.

По результатам проведенной апробации УМК общий прогресс обучаемости составил 39%, что дает все основания говорить о достаточно высоком развивающем потенциале разработанной методической системы. Несмотря на достаточно широкий, на отдельных этапах достигающий до 20% разброс показателей, общая результативность обнаружила устойчивый прогресс в развитии творческих способностей у школьников - от 35% на первом этапе до 74% на последнем.

В целом исследование показало, что с представленными теоретическими основами методика обучения первоначальному чтению становится реальной развивающей системой, способной к адекватной реализации основных запросов (педагогических идей) современного социального заказа.

В заключении осуществляется синтез выводов и позиций по основным разделам работы, резюмируются наиболее существенные результаты исследования.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях

1. Штец, А.А. Областная научно-практическая конференция «Гуманистические технологии: реализация идей педагогики здравого смысла» / А.А. Штец // Начальная школа: плюс - минус. - 1999. - №8. - С. 24-28 (0,5 п.л.).

2. Штец, А.А. Национально-региональный компонент в системе Образовательной программы «Школа 2100» / А.А. Штец // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - №6. - С. 44-50 (0,7 п.л.).

3. Штец, А.А. О новом прочтении педагогического наследия Л.Н. Толстого / А.А. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2007. - №7. - С. 87-91 (0,5 п.л.).

4. Штец, А.А. Функциональная грамотность в личностно развивающем образовании / А.А. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2007. - №8. - С. 69-72 (0,5 п.л.).

5. Штец, А.А. Обучение грамоте в Древней Руси (Х-ХVвв.) / А.А. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - №3. - С. 42-48 (0,6 п.л.).

6. Штец, А.А. Обучение грамоте в русской школе ХVI-ХVII вв. / А.А. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - №4. - С. 63-67 (0,6 п.л.).

7. Штец, А.А. Обучение грамоте в русской школе ХVI-ХVII вв. / А.А. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - №5. - С. 88-93 (0,6 п.л.).

8. Штец, А.А. Отечественная букваристика в ХVIII веке / А.А. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - №7. - С. 86-90 (0,6 п.л.).

9. Штец, А.А.Л.Н. Толстой: Методика обучения грамоте «Азбука» 1872 года / А.А. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - №8. - С. 90-95 (0,6 п.л.).

10. Штец, А.А.Л.Н. Толстой: Методика обучения грамоте «Азбука» 1872 года / А.А. Штец // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - №9. - С. 93-95 (0,5 п.л.).

11. Никитина, Е.Ю. Метод целых слов в отечественной букваристике начала ХХ века / Е.Ю. Никитина, А.А. Штец // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. - №9. - С. 101-110 (0,4/0,2 п.л.).

12. Никитина, Е.Ю. Методические системы обучения грамоте В.П. Вахтерова и В.А. Флерова / Е.Ю. Никитина, А.А. Штец // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. - №10. - С. 74-83 (0,4/0,2 п.л.).

13. Штец, А.А. Совершенствование обучения грамоте. Результаты регионального педагогического исследования. Монография / А.А. Штец. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2004. - 198 с. (12,3 п.л.).

14. Штец, А.А. Теория и методика обучения грамоте в дореволюционной России. Часть I: Методы обучения первоначальному чтению. Монография. - Мурманск: МГПУ, 2007. - 164 с. (10 п.л.).

15. Штец, А.А. Теория и методика обучения грамоте в дореволюционной России. Часть II: Методические системы обучения первоначальному чтению. Монография. - Мурманск: МГПУ, 2007. - 175 с. (11 п.л.).

16. Штец, А.А. История дореволюционной отечественной букваристики: Монография / А.А. Штец. - Москва: «АСТ-ПРЕСС ШКОЛА», 2007. - 360 с. (24 п.л.).

17. Штец, А.А. Глава ХХVI. Классификация методов обучения грамоте В.А. Флерова / А.А. Штец // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / Н.Б. Андренов, Л.Ф. Бобрышова, Т.В. Казакова и др.; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 19. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 334-343 (25/0,8 п.л.).

18. Штец, А.А. Глава ХХVII. Адаптивное обучение грамоте / А.А. Штец, Р.В. Сабодах // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: монография / Н.Б. Андренов, Л.Ф. Бобрышова, Т.В. Казакова и др.; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 19. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 344-353 (25/ 0,4 п.л.).

19. Штец, А.А. Глава ХХIV. Оценка адаптивности методик обучения грамоте в системе развивающего обучения / А.А. Штец, Р.В. Сабодах // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: монография / С.Э. Алескерова, Н.Б. Андренов, Т.А. Бахор и др.; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 16. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 293-303 (22,4/0,4 п.л.).

20. Штец, А.А. Глава ХХV. Механизмы аналитического чтения в теории дореволюционной букваристики / А.А. Штец // Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: монография / С.Э. Алескерова, Н.Б. Андренов, Т.А. Бахор и др.; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 16. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 304-313 (22,4/0,8 п.л.).

21. Штец, А.А. Глава XXVI. Оценка методов обучения грамоте по историческим данным рубежа ХIХ-ХХ вв. / А.А. Штец // Педагогика: семья-школа-общество: монография / [Ф.Г. Арсланов, Т.А. Бахор, О.И. Бебина и др.]; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 15. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 329-338 (26,75/0,8 п.л.).

22. Штец, А.А. Глава XXV. Современные методики обучения грамоте: оценка адаптивности / А.А. Штец, Р.В. Сабодах // Педагогика: семья-школа-общество: монография / [Ф.Г. Арсланов, Т.А. Бахор, О.И. Бебина и др.]; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 15. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - С. 319-328 (26,75/0,4 п.л.).

23. Штец, А.А. Букварь (Экспериментальная программа системного обучения) / А.А. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева, Н.П. Сергеева. - СПб: Культ Информ Пресс, 1995. - 160 с. (10/6 п.л.).

24. Штец, А.А. Вариативные дидактические системы начального образования. Образовательная программа повышения квалификации учителей начальных классов / В.С. Апанасевич, Н.С. Васильева, Л.Б. Денисова, Н.Б. Зарипова, Н.В. Макарова, А.А. Штец. - Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 1999. - 78 с. (4,8/2,3 п.л.).

25. Штец, А.А. Обучение чтению и письму в букварный период (1-4). Программа. Методические рекомендации: Пособие для учителей начальных классов / А.А. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 208 с. (10/13 п.л.).

26. Штец, А.А. Букварь: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. 2-е изд., перераб. и доп. / А.А. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 200 с. (12,5/10 п.л.).

27. Штец, А.А. Помощница букваря: Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А.А. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 80 с. (5/2 п.л.).

28. Штец, А.А. Тетрадь по чтению и письму. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А.А. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 64 с. (4/3 п.л.).

29. Штец, А.А. Пропись 1. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А.А. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (2/1 п.л.).

30. Штец, А.А. Пропись 2. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А.А. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (2/1 п.л.).

31. Штец, А.А. Пропись 3. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А.А. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (2/1 п.л.).

32. Штец, А.А. Пропись 4. Учебное пособие для 1 класса четырехлетней начальной школы / А.А. Штец, Р.В. Сабодах, С.А. Исаева. - Москва: АРКТИ: Рольф, 2002. - 32 с. (2/1 п.л.).

33. Штец, А.А. Секреты чтения. Учимся читать дома: Книга для родителей и всех, кто хочет открыть для своего ребенка волшебный мир чтения / А.А. Штец. - Москва: АРКТИ, 2002. - 80 с. (5 п.л.).

34. Штец, А.А. История педагогики и образования: Учебное пособие для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования» / А.А. Штец, А.В. Радевкина. - Мурманск: МГПУ, 2007. - 137 с. (9/6 п.л.).

35. Штец, А.А. Развивающее обучение: настоящее и будущее / А.А. Штец // Проблемы образования и воспитания: педагогический опыт, идеи, творчество. Сборник статей в 2-х частях. Часть II. - Мурманск, 1995. - С. 60-62 (0,3 п.л.).

36. Штец, А.А. Развитие начальной школы и повышение педагогического мастерства учителя / А.А. Штец // Развитие системы повышения квалификации педагогических и руководящих кадров Мурманской области. Материалы научно-практической конференции 26-27 декабря 1994 года. - Мурманск, МОИПК и ПРО, 1995. - С. 73-78 (0,4 п.л.).

37. Штец, А.А. Системное обучение чтению в букварный период начальной школы / А.А. Штец // Педагогика и социум // Сборник научных статей / Сост. Н.Ф. Ткач. - Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 1999. - С. 95-98 (0,3 п.л.).

38. Штец, А.А. О системном подходе к обучению грамоте в начальной школе / А.А. Штец // Актуальные проблемы образования и пути их разрешения на рубеже веков. Вторые Погодинские чтения 4-5 марта 1999 г. // Сборник докладов и тезисов выступлений. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 1999. - С. 86-89 (0,3 п.л.).

39. Штец, А.А. Образовательная технология с позиций педагогики здравого смысла / А.А. Штец // Гуманистические технологии: реализация идей педагогики здравого смысла. Материалы научно-практической конференции 13-14 апреля 1999 года. - Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2000. - С. 28-34 (0,4 п.л.).

40. Штец, А.А. Некоторые технологические аспекты обучения русскому языку в начальной школе / А.А. Штец // Гуманистические технологии: реализация идей педагогики здравого смысла. Материалы научно-практической конференции 13-14 апреля 1999 года. - Мурманск: МОИПКРО, НИЦ «Пазори», 2000. - С. 151-157 (0,4 п.л.).

41. Штец, А.А. Национально-региональный компонент в культурно ориентированном образовании / А.А. Штец // «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы / Под научной ред. А.А. Леонтьева. Вып. 4. - Москва: Баласс, 2000. - С. 174-202 (2 п.л.).

42. Штец, А.А. Повышение профессиональной компетенции педагога в условиях вариативного образования / А.А. Штец // «Учитель ХХI: проблемы последипломного образования». Межрегиональная научно-практическая конференция. 8-9 декабря 1999 г. Тезисы докладов / Сост. Г.М. Угличина. - Мурманск: НИЦ «Пазори», 2000. - С. 21-30 (0,7 п.л.).

43. Штец, А.А. Чтение как компонент подготовки к обучению грамоте / А.А. Штец // Вестник дошкольного образования: Информационный научно-методический бюллетень Мурманского областного института повышения квалификации работников образования. - Мурманск. - 2004. - №4. - С. 9-12 (0,3 п.л.).

44. Штец, А.А. Методика обучения грамоте в вариативном образовании / А.А. Штец // Педагогические чтения, посвященные памяти Л.Ю. Бобкова: Материалы межвузовской научно-практической конференции (6 декабря 2004 г.). - Мурманск: МГПУ, 2004. - Вып. III. - С. 97-103 (0,45 п.л.).