Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования обусловлена социальным заказом, конкретизирующим осознание социально-исторической необходимости обращения к проблеме культуры общения, поскольку на фоне расширения и усложнения различного рода связей (геополитических, кросс-культурных, этноконфессиональных, социально-экономических, правовых) роль общения возрастает. Оно становится инструментом решения многих проблем (политических, образовательных, технологических, экологических), средством развития общества на местном, региональном и глобальном уровнях, содействуя взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной, социальной принадлежности.

Значимость культуры общения отмечается в таких документах, как «Закон об образовании», «Национальная доктрина образования Российской Федерации», которые ставят задачу воспитания граждан, обладающих высокой нравственностью, способных к социализации и созидательной деятельности, проявляющих уважительное отношение к традициям и культуре своего и других народов, готовых вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «освоение людьми новых социальных навыков и ролей, развитие социального поведения граждан» является неотъемлемым условием модернизации общества.

Подготовка высококвалифицированных специалистов, соответствующих международным стандартам, способных к профессиональному росту и мобильности в современных условиях развития новых наукоемких технологий, невозможна без коммуникативной компетентности, ключевой составляющей целей и результата современного образования, основа которой - культура речевого общения. Так проблема обучения культуре общения находит отражение в компетентностном подходе, определяющем задачу формирования коммуникативной компетентности на родном и иностранном языке, особенно актуальной в контексте подготовки специалистов для любой профессиональной деятельности (документы Совета Европы, «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», TUNING Project). При разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения «владение нормативной культурой речевого общения на родном и иностранном языке в бытовой, научной и производственной сферах» закономерно выступает одним из требований к подготовленности выпускника вуза.

Необходимость создания условий для обретения студентом личностных смыслов, ценностей и целей своего развития актуализирует проблему обучения культуре речевого общения, позволяющей рассматривать общение как деятельность, в которой взаимодействие субъектов, сознательно культивирующих в себе гуманистические качества, задает направление социальному, культурному и духовному развитию личности, воспитывая новое отношение к окружающему миру, другим людям и себе самому.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Междисциплинарный подход к системному анализу основных исследований по проблеме общения в целом и культуры речевого общения, в частности, свидетельствует о том, что в философии, социологии, общей, социальной и педагогической психологии, лингвистике, психолингвистике, лингводидактике, педагогике, а также в таких научных направлениях, как педагогическая риторика и педагогическая лингвистика, накоплен огромный фонд знаний, касающихся истории, подходов к определению феномена общения, его механизмов и специфики проявления в разных возрастных группах, проблем иноязычного и педагогического общения, методики обучения общению. При этом очевидно, что до сих пор не достигнуто единства в толковании понятия «общение», его форм, механизмов.

Общение рассматривается учеными с позиций различных подходов (деятельностного, коммуникативно-информационного, интерактивного). В отечественных исследованиях общение трактуется как вид деятельности (Г.В. Гусев, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.П. Щедровицкий), взаимодействие (Б.Ф. Ломов, В.Н. Панферов) или форма взаимодействия людей (И.А. Зимняя). В работах Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Панферова, Б.Д. Парыгина, Е.Ф. Тарасова представлена функциональная и уровневая организация общения. Труды А.М. Агальцева, А.А. Брудного, В.М. Соковнина способствовали определению содержания общения, его форм, видов и типов, места в структуре человеческой деятельности.

В исследованиях за рубежом проблемы общения находили освещение на протяжении XX века в рамках различных социальных наук (R.T. Craig, S.W. Littlejohn, W.L. Schramm) и сегодня рассматриваются отдельной областью социально-научного знания, известной как теория коммуникации. В современной западной теории коммуникации, представленной различными исследовательскими школами и направлениями (теория систем, культурология, постмодернизм, символический интеракционизм, диалогизм, социолингвистика, теория социального взаимодействия), общение определяется как социальный процесс (V.E. Cronen, W. Leeds-Hurwitz, W.B. Pearce), подчеркивается его не только интерактивный, но и трансактный характер (E. A. Criffin, K. Miller, J.T. Wood). В рамках исследований лингвистической прагматики таких как, теория речевых актов (J. Ostin, J.R. Searle,), теория релевантности (D. Sperber, D. Wilson), область дискурсивного анализа, процесс общения есть регулирование отношений между партнерами.

Заметный вклад в изучение межличностного общения внесли зарубежные антропологи, психологи, психотерапевты (G. Bateson, P. Watzlawik), рассматривающие общение как взаимодействие, в котором каждый участник оказывает влияние на его ход. Теоретическое осмысление общения нашло отражение в рамках социально-психологических концепций бихевиоризма, когнитивизма, дискурсивной психологии, теории социального конструктивизма, ролевой парадигмы, психоанализа, экспериментальной риторики, гуманистической психологии.

Предметом фундаментальных исследований отечественных и зарубежных ученых явилось общение как культурный феномен жизнедеятельности человека и общества. В работах Г.М. Андреевой, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, В.С, Библера, М. Бубера, Л.П. Буевой, И.А. Зимней, М.С. Кагана, К. Леви-Стросса, М.И. Лисиной, Ю.М. Лотмана, Дж. Мида, В.И. Мясищева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, Е.Н. Шиянова, К. Ясперса раскрыта роль общения как ведущего фактора возникновения и существования культуры. Характеризуя общение как первичную социальную потребность человека в онтогенезе, учеными глубоко исследована роль общения в развитии личности, ее сознания и самосознания (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, В.В. Горшкова, А.Б. Добрович, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик).

Субъектная обусловленность речевой деятельности и общения нашла отражение в работах отечественных исследователей: К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова. В них подчеркивается, что личность, ее субъектная позиция складывается только в отношениях с другими людьми, и в них проявляются ее качества. Учеными разработаны аспекты речевой деятельности в общении (А.А. Вербицкий, В.Н. Дружинин, А.Н. Ксенофонтова, В.Н. Куницина) и обоснована идея изучения развития речи на межпредметном уровне (В.А. Звегинцев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Пленкин, Г.И. Щукина). В речевом общении как основе речевой деятельности выделены три взаимосвязанных, составляющих ее процесса: речевое восприятие, выражение и воздействие, что открывает возможности обучения культуре речевого общения.

Анализ научной литературы по педагогическому общению (В.Л. Бенин, В.С. Грехнев, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, Л.Б. Соколова, Р.М. Фатыхова) свидетельствует о достаточно широком поле исследования особенностей педагогического общения и путей совершенствования его культуры. В трудах ученых подчеркивается роль общения в воспитании человека, формировании его мировоззрения. Для настоящего исследования важна мысль педагогов о необходимости обучения речевому общению как основе коммуникативной и общей культуры личности.

В работах И.А. Зимней, И.А. Мазаевой, В.В. Соколовой определены общие тенденции развития коммуникативной культуры, выявлена значимость ее культурообразующих компонентов в формировании коммуникативной компетенции, позволяющей осознавать, устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, решать коммуникативные задачи в разнообразных ситуациях взаимодействия адекватными средствами. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции предложены в трудах И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, Р.П. Мильруда, И.Л. Плужник, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, Д. Шейлз. Организация обучения общению на основе социально-психологического тренинга (Т.Г. Григорьева, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, А.У. Хараш) выявила эффективность специально организованной социально-направленной обучающей деятельности для развития коммуникативных умений.

В современных отечественных и зарубежных лингводидактических исследованиях культура речевого общения представлена как сложное, многокомпонентное и многоуровневое явление, нацеленное на повышение эффективности речевой коммуникации (О.М. Казарцева, М.О. Фаенова, К.Н. Хитрик; R. Capps, H. Grice, J. Gumpers, D. Hymes, J.A. Ilardo, W. Labov, G. Lakoff, J.K. O'Connor). При анализе обучения общению выявлены уникальные возможности коммуникативного метода обучения иноязычной культуре, выступающей средством воспитания, познания и развития (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, J. Brewster, C. Brumfit, M. Finocchiaro, A. Holliday, W. Littlewood, H. Piepho, H.G. Widdowson). Проблема организации иноязычного общения, создания психологических основ и технологий обучающего общения наиболее полно решена в методе активизации резервных возможностей личности (Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, И.Ю. Шехтер).

Проведенный системный анализ психолого-педагогических исследований показал достаточную степень исследования проблемы общения по различным направлениям. На основе накопленного материала разработаны разные подходы к обучению общению (риторический, социально-психологический, культурологический, коммуникативный, интерактивный, гуманистический), создана система обучения педагогическому общению (В.А. Кан-Калик). Однако обучение культуре речевого общения исследовано в педагогической науке недостаточно.

В настоящее время в содержании образования российской высшей школы фиксируется весьма фрагментарная представленность коммуникативного компонента. На фоне возрастания значения общения в жизни каждого человека и человечества в целом образовательный процесс, осуществляемый в ходе общения преподавателя и студентов, практически оставляет в стороне организованное и целенаправленное обучение культуре речевого общения, что в значительной мере определяется отсутствием системного научно-теоретического обоснования как самого феномена культуры речевого общения, выступающего в качестве объекта обучения, так и целостной системы обучения, требующей разработки нового научного подхода. Речь идет о такой педагогической системе обучения культуре речевого общения, которая носит не только предметно-направленный, но, главное, субъектно-ориентированный характер, обеспечена технологически и учитывает специально разработанную систему ориентиров, осваиваемых субъектом. Предлагаемая система обучения рассматривается в данной работе как субъектно-ориентационная.

Актуальность разработки субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения обусловлена необходимостью разрешения ряда противоречий, сложившихся в теории и практике высшего образования. К ним относятся противоречия между:

- объективной необходимостью владения культурой общения в условиях расширения международных контактов, глобализации и информатизации современного мира и недостаточной сформированностью умений выпускника вуза выстраивать позитивную стратегию взаимоотношений;

- требованием к подготовке высококвалифицированных специалистов, зафиксированным в основополагающих документах модернизации образования, и недостаточной теоретической обоснованностью и разработанностью технологии, ориентированной на развитие коммуникативных качеств выпускника вуза;

- потребностью современной педагогической практики в системном научном обеспечении обучения культуре речевого общения и отсутствием системного подхода к разработке теоретико-методологических основ данного процесса в педагогической науке.

Разрешение отмеченных противоречий актуализирует проблему исследования, которая состоит в создании инновационной системы обучения культуре речевого общения, позволяющей обеспечить двунаправленный процесс: повышение качества общения и развитие личностных качеств студентов вуза.

Ведущая идея исследования заключается в разработке нового научного подхода - системно-субъектно-ориентационного - выступающего в качестве теоретико-методологического основания системы обучения культуре речевого общения, ориентированной на личностное и профессиональное развитие студентов вуза, определения ее структурных компонентов, содержания, внутренних механизмов развития и условий, при которых культура речевого общения выступает как личностное качество и образовательный результат в составе коммуникативной компетентности.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов (общепедагогический подход)».

Объект исследования - обучение культуре речевого общения в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования - субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студента в образовательном процессе вуза.

Цель исследования - обосновать субъектно-ориентационную систему обучения студента культуре речевого общения.

Гипотеза исследования. Повышение качества образования как общественной потребности предполагает совершенствование образовательного процесса вуза, являющегося основным исполнителем социального заказа по удовлетворению стремления личности к самоактуализации и утверждению гармонии межличностных отношений во всех сферах жизни. Актуальное направление модернизации образования в современных условиях может быть реализовано в системе обучения культуре речевого общения. Целостная система обучения культуре речевого общения, представленная совокупностью элементов, находящихся во взаимодействии, взаимосвязях друг с другом и со средой, выполнит целесообразные функции и откроет возможность исследования связей и отношений между элементами системы, между системой и средой для успешного управления ею. Обучение культуре речевого общения студентов в субъектно-ориентационной системе существенно изменит качество общения, равно как и саму позицию субъектов общения при:

- определении феномена культуры речевого общения как многоаспектного, полифункционального, системно-интегративного, динамичного личностного качества, проявляющегося в способе осуществления речевого общения, основанном на системе ценностных ориентаций и обеспечивающего формирование у субъекта отношения к познанию и общению путем личностной рефлексии;

- осуществлении теоретического обоснования системно-субъектно-ориентационного подхода, выступающего теоретико-методологической основой исследуемого процесса;

- теоретическом обосновании инновационной системы обучения культуре речевого общения, ориентированной на личностное и профессиональное развитие студентов;

- выявлении совокупности закономерностей и принципов, создающих основу для эффективного обучения студента культуре речевого общения в субъектно-ориентационной системе;

- определении критериев и показателей повышения качества речевого общения, выступающих основой диагностики уровня сформированности культуры речевого общения студента на всех этапах обучения;

- построении комплексной модели обучения культуре речевого общения на основе предметного содержания изучаемой дисциплины, характеризуемой цикличностью, этапностью, многоуровневостью, обеспечивающей повышение качества речевого общения по показателям ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического, рефлексивного компонентов и становление субъектной позиции студента в познании и общении;

- проектировании технологии обучения культуре речевого общения, представляющей совокупность содержания, методов, форм, средств в образовательном процессе, в ходе реализации которой происходит усвоение знаний, способов действий и развитие личностных качеств студентов на основе системы ценностно-профессиональных ориентиров;

- разработке научно-методического сопровождения субъектно-ориентационной системы, которое представляет научно-методический инструментарий реализации субъектно-ориентационной системы с целью формирования культуры речевого общения как личностного качества, определяемого системой оценочных показателей и методик мониторинга исследуемого феномена;

- определении педагогических условий успешности обучения культуре речевого общения на основе субъектно-ориентационной системы в контексте развития личностных и профессиональных качеств студента.

В соответствии с поставленной целью и сформулированными гипотетическими положениями в исследовании решались следующие задачи:

1. Охарактеризовать культуру речевого общения как объект обучения (ее сущность, содержание, структурные компоненты, критерии и показатели как интегративного личностного качества).

2. Обосновать системно-субъектно-ориентационный подход как методологическую основу системы обучения студента культуре речевого общения.

3. Сконструировать инновационную систему обучения студента культуре речевого общения.

4. Создать модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в условиях высшего образования.

5. Разработать технологию обучения культуре речевого общения студентов.

6. Разработать научно-методическое сопровождение реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в образовательном процессе вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили системный, деятельностный, аксиологический подходы, разработанные в отечественной науке, где:

- системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий) предполагает системное рассмотрение обучения культуре речевого общения, отражающего связи, элементы и подсистемы, а также модели структуры и подструктур, что особенно важно для представления всех составляющих системы обучения;

- деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин) представляет человека как субъекта, который, формируясь в деятельности и общении, определяет их характер и совершенствует себя;

- аксиологический подход (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова) позволяет рассматривать культуру речевого общения как ценность, личностно значимую и жизненно важную потребность человека, определяющую тенденцию развития современного высшего образования;

В качестве теоретических основ исследования выступили:

- основные положения теории культурно-исторического развития (Г.М. Андреева, Л.П. Буева, Г.С. Батищев, В.С. Библер, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, М.С. Каган, К. Лоренц, Дж. Мид, К. Ясперс), заключающиеся в определении роли общения как ведущего фактора возникновения и существования культуры, его роли в развитии личности в системе конкретно-исторических общественных отношений;

- теоретические положения о человеке как продукте развития, обучения и воспитания, как субъекте отношений, о взаимосвязи его с деятельностью (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн);

- общие положения теории культуры (Л.И. Арнольдов, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, М.К. Мамардашвили), раскрывающие человекотворческую сущность культуры и ее понимание как способа деятельности и социального опыта человечества;

- ведущие положения теории педагогического общения (В.А. Грехнев, А.Б. Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова, В.Г. Рындак, Р.М. Фатыхова, В.Д. Ширшов), утверждающие общение как инструмент обучения и воспитания личности, воспитания ее культуры;

- фундаментальные идеи концепции диалога в познании и образовании (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, В.В. Горшкова, С.Ю. Курганов, Дж. Мид, В.В. Сериков), рассматривающие диалогическое взаимодействие в контексте взаимопонимания, смыслообразования, формирования гуманистических отношений;

- основные положения теории культуры речи (В.А. Артемов, Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, Ю.Н. Караулов, В.В. Одинцов, Ю.В. Рождественский, В.В. Соколова, Е.Н. Ширяев), рассматривающей культуру речи как характеристику и оценку индивидуальных качеств речи;

- основные положения педагогической теории речевой деятельности (А.Н. Ксенофонтова, Т.А. Ладыженская, Г.И. Щукина), которая рассматривает речевую деятельность как интегральную характеристику личности, совокупность процессов восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих творческую самореализацию личности в познании и общении;

- концепция личностно-ориентированного обучения (А.С. Белкин, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.С. Леднев, Н.В. Назаров, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, О.Г. Тавстуха, А.И. Щетинская, И.С. Якиманская), согласно которой цель обучения - развитие личности как неповторимого, уникального субъекта познавательной деятельности;

- теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), в соответствии с которой успешность усвоения знаний определяется созданием ориентировочной основы действий;

- основные положения концепций проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.В. Чекалева, Д.В. Чернилевский, В.Э. Штейнберг), определяющих технологию как систему, включающую упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеполагание, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, а также диагностику качества дидактического процесса (усвоение знаний, приобретение умений, формирование личностных качеств учащихся);

- основные положения лингводидактики как методологической основы обучения иностранным языкам, относительно современной модели обучения, в которой учащийся выполняет роль субъекта учебного процесса и межкультурного взаимодействия (Г.В. Белая, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, М.О. Фаенова).

В диссертации использованы основные положения отечественных и зарубежных исследователей компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Дж. Равен, В. Хутмахер), определяющие новое качество результата образования в терминах ключевых компетенций, среди которых значимой составляющей является коммуникативная. При рассмотрении культуры речевого общения как образовательного результата в составе коммуникативной компетентности использована концепция социально-профессиональной компетентности И.А. Зимней.

В исследовании учтены положения, разработанные в современных диссертационных исследованиях Е.Б. Быстрай, И.Б. Ворожцовой, Л.К. Гейхман, И.Л. Плужник, Е.А. Смирновой, В.В. Соколовой, К.Н. Хитрика, посвященных коммуникативной культуре, подходам и моделям обучения общению в контексте формирования коммуникативной компетентности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); методы изучения и обобщения передового педагогического опыта (наблюдение, анализ); методы опытно-экспериментальной работы; диагностические методы (анкетирование, опрос, беседа, интервьюирование, тестирование, экспертные оценки, самоотчеты, обобщение независимых характеристик); математико-статистические методы обработки данных проверки выдвигаемых гипотез, факторный анализ.

Обработка результатов исследований проводилась с использованием возможностей стандартных компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).

База исследования. Оренбургский государственный педагогический университет (ОГПУ), Оренбургский институт Московской государственной юридической академии (ОИ МГЮА), Оренбургский государственный университет (ОГУ), филиалы ОГУ (г. Акбулак, г. Кумертау), муниципальные образовательные учреждения г. Оренбурга («Лицей № 2», «Лицей № 3»), областной Дворец творчества детей и молодежи им. В.П. Поляничко, Частное образовательное учреждение дополнительного образования «The Alexander School». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 1737 человек - учащиеся и учителя школ, студенты и преподаватели вузов.

Исследование базировалось на основных принципах методологии педагогических исследований и включало четыре этапа.

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялся анализ педагогической действительности, обусловивший важность и необходимость осмысления системы обучения культуре речевого общения, проводился поиск рациональных теоретико-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы обучения культуре речевого общения в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, обосновывались объект, предмет, цель, формулировались гипотеза и задачи исследования.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) был посвящен теоретико-методологической и научно-методической разработке субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке.

На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) определялись возможности реализации ведущего подхода, разрабатывались критерии и показатели уровня культуры речевого общения студентов, проектировалась технология обучения, выявлялись педагогические условия успешности обучения, проводилась апробация субъектно-ориентационной системы в образовательном процессе, разрабатывался проект модернизации лингвистического образования в университете на основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, осуществлялась подготовка преподавателей вузов и учителей средних школ к использованию технологии обучения культуре речевого общения в педагогической практике.

Четвертый этап (2005 - 2008 гг.) включал общий анализ и итоговую обработку полученных результатов, их оформление в публикациях (рекомендациях, учебных пособиях), уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику работы вузов, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы обучения культуре речевого общения в образовательном процессе.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

- решена научная социально значимая проблема конструирования и теоретического обоснования целостной системы обучения культуре речевого общения, которая конкретизирует теоретические и практические положения, касающиеся обучения культуре речевого общения в контексте личностного и профессионального развития студентов в образовательном процессе;

- представлена педагогическая характеристика культуры речевого общения (выявлена сущность, обосновано содержание, выделены структурные компоненты) и определены критерии повышения качества речевого общения, выступающие основой диагностики уровня его культуры, что существенно расширяет известные теоретические положения о культуре речевого общения как объекте обучения;

- получен новый научный результат в разработке системно-субъектно-ориентационного подхода, составляющего основу инновационной системы и обеспечивающего целенаправленное обучение культуре речевого общения на основе системы ориентиров как механизма определения субъектной позиции в общении;

- разработана субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов, в которой составляющие ее элементы, взаимодействуя друг с другом и со средой, позволяют обеспечить обучение культуре речевого общения и существенное приращение в становлении субъектной позиции студента в познании и общении, раскрывая новые грани исследуемой проблемы;

- сконструирована комплексная модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, представляющая стратегию и тактику процесса обучения, реализация которой обеспечивает качественно новый образовательный результат в составе коммуникативной компетентности выпускника вуза;

- спроектирована инновационная технология, в которой не известная ранее в обучении культуре речевого общения система ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов) обеспечивает успех речевого общения;

- разработано научно-методическое сопровождение субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов, включающее научно-методический инструментарий реализации системы, уточняя известное с целью формирования культуры речевого общения как личностного качества, определяемого системой оценочных показателей и методик мониторинга исследуемого феномена.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обоснована новая в области образования целостная субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения, в которой уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемной сферы исследования, позволивший выделить междисциплинарные аспекты взаимосвязи базовых понятий и категорий, обеспечить теоретическое развитие системы, включающей в качестве компонентов субъекты, цель, подход, закономерности и принципы, содержание обучения, образовательную технологию, что вносит вклад в область дидактики, существенно меняя традиционные представления об обучении культуре речевого общения студента;

- конкретизировано применение системного подхода в педагогике как системно-субъектно-ориентационного, рассматривающего обучение культуре речевого общения как самоорганизующуюся систему на основе ориентиров, расширяющих образовательное пространство методологии педагогического исследования;

- определены закономерности и принципы обучения культуре речевого общения в рамках системно-субъектно-ориентационного подхода, на основе которых даны рекомендации об оптимальной организации обучения культуре речевого общения;

- обогащена педагогическая сущность культуры речевого общения как многоаспектного, полифункционального, динамичного, системно-интегративного личностного качества, проявляющегося в способе речевого общения, включающем отношение человека к целям, процессу и результатам общения, раскрытие в нем своих качеств, полноту и тщательность соблюдения языковых и поведенческих норм общения, что уточняет понятийный аппарат дидактики и создает новые перспективы для прикладных исследований;

- систематизированы сущностные, процессуальные характеристики культуры речевого общения, представленные культурой речевого восприятия, выражения, воздействия, которые проявляются в коммуникативных умениях, формируемых в речевом общении на основе технологии субъектно-ориентационного обучения, что вносит вклад в теорию и практику педагогической психологии;

- разработана комплексная модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов вуза, ставшая основой инновационного проекта модернизации лингвистического образования средствами культуры речевого общения, что расширяет представления теории моделирования педагогических систем.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации разработанной системы обеспечивают достижение высокого уровня культуры речевого общения, способствуя совершенствованию коммуникативной компетентности выпускника вуза за счет:

- разработки и внедрения содержания лингвистического образования, отраженного в инновационных программах и проектах его развития, в комплексе учебных программ и курсе по выбору «Культура речевого общения: общепедагогический аспект» для студентов гуманитарных, экономических, технических специальностей, курсах «Культура речевого общения в образовательном процессе вуза», «Субъектно-ориентационное обучение иноязычному речевому общению» в системе повышения квалификации преподавателей вуза, учителей школ, педагогов дополнительного образования;

- внедрения в образовательную практику вуза субъектно-ориентационной технологии, позволяющей проектировать индивидуальные образовательные маршруты студентов по овладению культурой речевого общения с учетом характерных особенностей разных типов участников речевого общения («пассивных», «императивных», «креативных»);

- систематизации диагностического сопровождения педагогического мониторинга, представляющего комплекс методических материалов, в которых заинтересованы образовательные учреждения разного уровня; обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей объективной оценки уровней сформированности культуры речевого общения студента, которые готовы к использованию при разработке системы оценки качества подготовки выпускников вуза к профессиональной деятельности;

- создания содержательно-дидактического обеспечения субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, включающего авторские учебные пособия, методические рекомендации и материалы, адресованные различным категориям лиц, участвующих в образовательном процессе, при проведении практических семинаров, круглых столов, мастер-классов, конференций, что определяет масштаб внедрения и экономическую целесообразность.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех процессов субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения и связей между ними; использованием разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, дополняющих друг друга; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура речевого общения - многоаспектное, полифункциональное, системно-интегративное, динамичное личностное качество, проявляющееся в способе осуществления речевого общения, основанном на системе ценностных ориентаций личности, знаниях норм культуры языка, речи и поведения, коммуникативных умениях, обеспечивающих в общении творческий характер процессов речевого восприятия, выражения, воздействия и личностной рефлексии. Оно включает отношение субъекта к целям, процессу и результатам общения, проявление в нем личностных качеств, полноту и тщательность соблюдения языковых и поведенческих норм общения. При этом культура восприятия проявляется в адекватном понимании, осмысленной самооценке и позитивном восприятии партнеров по общению; культура выражения, являясь показателем развития субъектов речевого общения как субъектов деятельности, отражает в речевом высказывании оттенки отношений; культура воздействия выражается субъектной позицией личности в форме конструктивных предложений, требующих самостоятельности, активности и творчества, побуждающих к самоанализу, самооценке, самосовершенствованию.

2. Теоретико-методологической основой построения субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения выступает системно-субъектно-ориентационный подход, представляющий собой интегративное объединение системного и субъектно-ориентационного подходов. Рассматривая исследуемый объект системным, системно-субъектно-ориентационный подход обеспечивает развитие, автономность и целенаправленность системы обучения культуре речевого общения посредством системы ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов), способной влиять на речевое поведение субъектов (выбор языковых средств, речевого стиля; коммуникативные действия человека, образ его мышления; установки и эмоции), обеспечивая качественное изменение их позиции в речевом общении, направленном на достижение субъектно-субъектного взаимодействия.

3. Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения представляет инновационную систему как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом и со средой элементов, необходимых для реализации функций культуры речевого общения (информативно-познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, стимулирующей, прогностической, рефлексивной), которая разработана с целью обучения общению в контексте личностного и профессионального развития субъекта в образовательном процессе. Инноватику данной системы определяет опора в обучении культуре речевого общения на самостоятельную ориентацию студентов в выборе значимых целей и принципов деятельности на основе имеющихся и приобретаемых опыта и знаний, стимулирующих становление их субъектной позиции в познании и общении.

Структурными компонентами субъектно-ориентационной системы выступают: субъекты образовательного процесса (преподаватели и студенты), цель, подход, закономерности и принципы, содержание обучения, образовательная технология, включающая комплекс методов, форм, средств, а также деятельность субъектов, в ходе которой происходит усвоение знаний, способов действий и развитие личностных качеств студентов.

Субъектно-ориентационная система является открытой по способу взаимодействия с внешней средой, динамической по признаку развития и изменений во времени, целенаправленной по типу целеполагания и целереализации; антропоцентричной по признаку субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений, нелинейной по характеру обратной связи внутри элементов, сложной по уровню сложности, самоуправляемой по способу управляемости. Она характеризуется целостностью строения, устойчивостью поведения, обладает определенной структурой и организацией, представляет собой динамическое образование, в основе динамизма которого лежит ориентировочная деятельность по выбору нужной иерархии в системе ориентиров на уровне подсистем разной субстратной организации.

4. В основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения лежит совокупность закономерностей, раскрывающих диалектику взаимодействия общающихся сторон в образовательном процессе (перцептивная, коммуникативная, интерактивная) и вытекающих из них принципов, отражающих действие закономерностей в ситуациях обучения культуре речевого общения: общих (синергетизма, культуросообразности, диалогизма, ориентации на успех, выбора индивидуальной траектории обучения) и специфических (целостности, обратной связи, эмоционального комфорта и эстетизации, субъектно-субъектного взаимодействия, рефлексии). Синергетический принцип, выступая системообразующим, обеспечивает единство всех принципов, успех их реализации и превращение субъектно-ориентационной парадигмы обучения культуре речевого общения в фактор самоорганизации системы.

Диагностика уровня культуры речевого общения в субъектно-ориентационной системе осуществляется на основе совокупности критериев: ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического, рефлексивного, показателями которых служат знания, коммуникативные умения, формируемые и развиваемые в образовательном процессе на основе предметного содержания изучаемых дисциплин.

5. Комплексная модель субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения включает структурно-логическую и процессуальную модель. Структурно-логическая модель представляет методологическую, сущностную и содержательную характеристики системы, воспроизводит стороны, связи, этапы, критерии и уровни исследуемого качества, обозначая стратегию процесса обучения. Данная модель отражает образовательный процесс, интегрирующий цель (студент как субъект культуры речевого общения), содержание (научное, нормативное, методическое обеспечение) и технологию обучения, включающую методы, формы, средства обучения, деятельность преподавателей и студентов. Структурно-логическая модель субъектно-ориентационной системы обучения предполагает групповую поисковую деятельность на разных ее этапах, применение проективных методов обучения с опорой на стратегии развития критического мышления, имитационных и коммуникативно-лингвистических игр, учебного исследования, в которых система ориентиров является фактором успешности.

Построенная на основе системно-субъектно-ориентационного подхода процессуальная модель представляет собой трехцикличное образование, где в первом цикле осуществляется обучение культуре речевого восприятия, во втором - обучение культуре речевого выражения и в третьем - обучение культуре речевого воздействия, взаимосвязанным и взаимообусловленным в субъектно-ориентационной системе. Каждый цикл обучения реализуется тремя последовательными этапами (проектировочным, содержательным, контрольно-оценочным), обеспечивающими продвижение студента от репродуктивного уровня к эвристическому, а затем к творческому, что отражается в культуре речевого восприятия, выражения и воздействия, способствуя формированию самостоятельности, активности, ответственности, саморегуляции как качеств личности, заинтересованной в самосовершенствовании и саморазвитии.

Обучение культуре речевого общения по разработанной комплексной модели имеет суммарный эффект: на фоне адекватного программе освоения предметного содержания развиваются навыки рефлексии собственной культуры речевого общения и Другого, происходит изменение отношений от субъектно-объектных к субъектно-субъектным, что способствует повышению качества речевого общения по показателям ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического и рефлексивного компонентов в умениях использовать имеющиеся знания адекватно ситуации общения, слушать и слышать собеседника, регулировать отношения, отстаивать свою точку зрения, планировать дискурс и управлять им, создавая эмоциональный комфорт в общении, отдавать предпочтение позитивной оценке собеседника.

6. Обучение культуре речевого общения в субъектно-ориентационной системе строится на основе технологии, которая обусловливает согласование действий субъектов, поэтапность процедур, учет времени, данных мониторинга, педагогических условий; обеспечивает обучение культуре речевого общения на основе системы ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов), выступающих механизмом нахождения нового личностного смысла собственной позиции в речевом общении и преобразования своего внутреннего мира в речевой личностно-развивающей ситуации, независимо от предметного содержания учебного материала. Необходимой технологической единицей субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения выступает диалог как форма обмена и обогащения личностными потенциалами, способ согласованного взаимодействия субъектов деятельности по созданию в междиалоговом пространстве нового совместного продукта усилиями каждого участника общения.

7. Научно-методическое сопровождение субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения обеспечивается: диагностическим анализом состояния культуры речевого общения в школах и вузах; банком инновационных проектов и программ модернизации лингвистического образования; программой развития лингводидактической лаборатории проектирования технологии обучения культуре речевого общения; программами повышения квалификации преподавателей и учителей школ; научно-методическим инструментарием проектирования личностно-развивающих ситуаций, системой оценочных критериев, тестов.

Эффективность реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения обеспечивают следующие педагогические условия: активизация мотивационно-ценностной составляющей учебной и внеаудиторной работы на основе овладения способами речевого общения; межпредметная интеграция, предполагающая целенаправленную, систематическую работу преподавателя по обеспечению единства познания и общения в различных формах диалогического взаимодействия; реализация ценностно-смыслового единства функций культуры речевого общения в обучении культуре восприятия, выражения, воздействия; целенаправленное формирование ориентировочной основы речевых действий, представленной системой ориентиров и обусловленной конкретной ситуацией общения; обеспечение преподавателям специально-организованной научно-методической поддержки в овладении способами реализации субъектно-субъектных отношений в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах его организации в ходе методической работы с учителями школ г. Оренбурга и Оренбургской области, в процессе обучения школьников МОУ «Лицей № 2», МОУ «Лицей № 3» г. Оренбурга, студентов, аспирантов, преподавателей ОГПУ, ОИ МГЮА, ОГУ и его филиалов, в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации программы развития лингводидактической лаборатории проектирования технологии обучения культуре речевого общения. Материалы исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях, выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в г.г. Днепропетровске, Москве, Пензе, Саратове, Уфе, Барнауле, Самаре, Воронеже, Рязани, Оренбурге (2000 - 2008 гг.). Результаты исследования апробировались на семинарах педагогических коллективов вузов г. Оренбурга и области, на заседаниях кафедр общей педагогики и педагогики высшей школы ОГПУ, методических семинарах и научно-методических советах факультетов ОГУ. Разработанные в ходе исследования проекты, спецкурсы, учебно-дидактические материалы нашли применение в учебном процессе ОГПУ, ОИ МГЮА, ОГУ и его филиалах.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретико-методологическом обосновании субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, базирующейся на системно-субъектно-ориентационном подходе; выявлении закономерностей и принципов обучения культуре речевого общения как фактору становления субъектной позиции студента вуза; в руководстве проведением опытно-экспериментальной работы, анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального этапов исследования; непосредственном участии в реализации методологических, теоретических положений и предлагаемых автором концептуальных подходов к модернизации лингвистического образования вуза.

1. Теоретико-методологические основы системы обучения культуре речевого общения

Определяется общенаучная основа исследования, выявляются компоненты, обозначается структура субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения, дается ее характеристика.

Исходной методологической основой исследования выступил общенаучный системный подход, так как, имея объектом процесс обучения культуре речевого общения во множестве проявлений, нам предстояло вычленить, сконструировать систему обучения, что явилось главной теоретической целью изучения объекта. Применение методологии системного подхода (Р. Акофф, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, С. Бир, И.В. Блауберг, Дж. Гиг, В.П. Кузьмин, М. Месарович, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Б.С. Украинцев, Ю.А. Урманцев, Ч. Хитч, А. Холл, Г.П. Щедровицкий, У. Эшби, Э.Г. Юдин) позволяет по-новому увидеть процесс обучения культуре речевого общения через выявление системообразующих связей элементов системы, ее структурных и функциональных характеристик (А.Н. Аверьянов, Л. фон Берталанфи, В.П. Кузьмин, Д.М. Мехонцева, В.Н. Садовский, В.Н. Топоров, Р. Фейджин, А. Холл, Ю.А. Черняк, Э.Г. Юдин). Вслед за А.И. Уемовым, мы понимаем систему как «упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство». Системообразующий фактор обеспечивает объединение в единое целое разрозненных компонентов (П.К. Анохин, В.П. Кузьмин, В.А. Якунин).

Использование понятия системы в педагогике имеет многолетние традиции. Широкое поле педагогических исследований с опорой на методы системности развернуто в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Л.И. Новиковой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина. Примеры системного подхода к анализу педагогических явлений дали С.И. Архангельский, А.А. Братко, М.С. Дмитриева, Т.В. Жук, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова. Системному анализу в работах ученых подвергалось программированное обучение, деятельность студента и преподавателя в учебном процессе, познавательная деятельность ученика, знания сообщаемые, знания, усвоенные или формируемые, прямая и обратная связь. Современные системные педагогические исследования формируются вокруг идеи гуманизма, свободного развития человека как цели и идеи взаимодействия системы человека с другими системами.

Опыт применения системного подхода к педагогическим явлениям позволяет определить систему обучения культуре речевого общения как целостную совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом и со средой элементов, необходимых для реализации функций культуры речевого общения, спроектированную с целью обучения общению в контексте личностного и профессионального развития субъекта в образовательном процессе.

Рассмотрение составляющих субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения требует учета такой ее категории, какой является субстанция (субстрат) системы, выступающая детерминантом важнейших свойств системы в целом и ее компонентов (подсистем и элементов) в частности, что приобретает первостепенное значение применительно к ее общественному свойству быть функциональной, отвечать социальным потребностям, способствовать достижению системно-полезного результата. Исследуемая нами система относится к числу социальных, знаковых, коммуникативно-деятельностных по своей природе систем, представляющих собой органическое целое.

Как показал результат исследовательской работы ряда ученых, педагогическая система может быть представлена взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов: педагогическая цель, содержание обучения (учебная информация), учащиеся, учителя, дидактические процессы, организационные формы (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина). Структурными компонентами инновационной субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в нашем исследовании выступают: субъекты (преподаватели и студенты), цель, подход, закономерности и принципы, содержание обучения, образовательная технология, включающая комплекс методов, форм, средств, а также деятельность субъектов образовательного процесса, в ходе реализации которой происходит усвоение знаний, способов действий и развитие личностных качеств студентов. Личность во взаимоотношении с социальной средой выступает в качестве центрального элемента системы.