Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов (общепедагогический подход)

Каждый из выделенных компонентов, являясь материальным носителем строения системы, представляет, в свою очередь, подсистему, характеризуемую иерархичностью строения. Это свидетельство сложности системы, объединяющей общесистемными связями и отношениями подсистемы и элементы, которые, в свою очередь, находятся в связях и отношениях друг с другом, с системой в целом и тоже могут быть системно сложными образованиями. Подсистемы и их элементы способны приобретать в составе данной системы новые качества, отсутствующие у каждого из них в отдельности и возникающие в результате их взаимодействия, что и определяет успех обучения. Подобного рода новые качества системы как органичного целого характеризуют ее целостность. В результате взаимодействия подсистем и элементов друг с другом, с системой и средой достигается устойчивость системы.

Речевое общение субъектов является взаимным восприятием, выражением и воздействием, которые зависят от учета закономерностей и принципов обучения, выбора целесообразных методов, форм и средств обучения. Новое качество культуры речевого общения обеспечивается культурой восприятия, выражения и воздействия. Новообразования в субъектно-ориентационной системе способствуют реализации функций этой системы.

Цель является системообразующим компонентом, обусловливающим сам факт создания субъектно-ориентационной системы, в которой иерархия целей выстраивается на стратегическом, оперативном и тактическом уровнях. Стратегическая цель носит общественный характер, она дает прогноз на подготовку будущих граждан страны. Мировые тенденции, в которые включилась Россия, ориентируют образование на подготовку человека к активному освоению ситуаций социальных перемен, когда цель образования осмысливается как воспитание человека, способного самостоятельно определять свой способ вхождения в культуру, ориентироваться в человеческом пространстве, становиться творцом самого себя и автором своей жизненной стратегии. Поэтому целью субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов на стратегическом уровне мы определяем системно-интегративное качество личности, необходимое для успешного взаимодействия в системе субъектно-субъектных отношений, составляющее и в определенной степени обеспечивающее социально-профессиональную компетентность (термин И.А. Зимней) выпускника вуза, что определяет качественно новый образовательный результат.

Подцелями оперативного уровня в иерархии целей нами выделено: достижение необходимого и достаточного уровня культуры речевого восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих высокое качество речевого общения. Качество здесь рассматривается как формируемая характеристика меры соответствия проявления процессов речевого восприятия, выражения и воздействия заданному эталону. Таким образом, цель соотносится с продуктом (результатом) деятельности и выступает в двух направлениях: одно из них - идеальное представление будущего продукта деятельности, другое - планируемый уровень достижения.

Культура речевого общения как образовательный результат и личностное качество предполагает систему обучения, которая определяет выбор методологических подходов, обеспечивающих формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций, способствующих появлению новых знаний, способов деятельности, личностных смыслов как главных ориентиров в становлении субъектной позиции личности, участвующей в речевом общении. Таковым выступает системно-субъектно-ориентационный подход, как интегративное объединение системного и субъектно-ориентационного подходов. Системно-субъектно-ориентационный подход, выступая подсистемой целостной субъектно-ориентационной системы, определяет совокупность закономерностей и принципов, отбор содержания обучения и открывает пути к новому технологическому обеспечению, соединяющему в себе гармонию личностного и функционального развития субъектов образовательного процесса вуза.

Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения является открытой. В качестве внешней среды выступает образовательный процесс вуза, позволяющий взаимодействовать с другими системами (системами обучения различным предметам, системами управления, системой дидактической, методической). Наличие в составе системы подсистем, а также среды вне ее лежит в основе способности субъектно-ориентационной системы к взаимодействию, образует атрибут и основное условие ее существования. Как видно, эта система динамическая, обладающая плотной сетью связей и отношений, охватывающих уровень не только подсистем, но и элементов системы и формирующих не только культуру речевого общения личности, но культуру личности в целом, поднимая ее на новый качественный уровень. К динамическим характеристикам системы можно отнести этапность, направленность, темп и уровень сформированности культуры речевого общения.

Условием повышения организованности субъектно-ориентационной системы, ее развития, автономности и целенаправленности выступает управление, которое обеспечивается системой ориентиров, позволяющей установить связи не только внутри системы, между подсистемами, но и с внешней средой или какой-либо другой системой. Наличие системы ориентиров, которую использует студент для принятия решений, образует неотъемлемое свойство инновационной системы обучения, являясь ее внутрисистемной характеристикой. Система ориентиров и созданная на ее базе ориентировочная основа действий рассматривается как механизм управления системой.

Наличие в субъектно-ориентационной системе обучения культуре речевого общения спонтанной составляющей, свойственной гуманитарным системам, приводит к усложнению управления. Эта система - нелинейная по характеру обратной связи внутри компонентов, взаимодействие подсистем в ней детерминировано лишь частично и потому она стремится к самоорганизации. При определенных условиях и достижении состояния «совместного действия» система становится саморазвивающейся, самоорганизующейся (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, И.Р. Пригожин, В.Г. Пушкин, И. Стенгерс, Г. Хакен).

С целью перевода субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в управляемый устойчивый режим самоуправляемого развития следует обратиться к «рефлексивному управлению», которое характерно для различных видов деятельности, связанных с межличностными отношениями (Ю.Н. Кулюткин, Е.Н. Шиянов). Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление.

Анализ свойств рассматриваемой нами совокупности компонентов, связанных с процессом обучения культуре речевого общения и находящихся в определенной иерархической взаимосвязи (субъекты, цель, подход, закономерности, принципы, содержание, методы, формы, средства, ориентиры), убеждает, что она обладает обобщенными характеристиками системы: множественностью элементов, внутрисистемной структурной организацией, иерархическими отношениями между элементами, целостностью, динамизмом, открытостью. Специфические особенности рассматриваемой системы определяются:

- наличием различных видов связей, обеспечивающих интегративность системы: информационных (обмен информацией), организационно-деятельностных (методы совместной деятельности), коммуникативных (общение), связей управления и самоуправления;

- наличием организации, обеспечивающей устойчивость системы;

- присутствием синергетического эффекта, проявляющегося при определенных условиях на определенном этапе функционирования системы.

Таким образом, нами разработана сложная система, которая характеризуется целостностью строения, устойчивостью поведения, обладает определенной структурой и организацией, представляет собой динамическое образование, в основе динамизма которого лежит ориентировочная деятельность по выбору нужной иерархии в системе ориентиров на уровне подсистем разной субстратной организации. Эта система является открытой по способу взаимодействия с внешней средой, динамической по признаку развития и изменений во времени, целенаправленной по типу целеполагания и целереализации; антропоцентричной по признаку субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений, нелинейной по характеру обратной связи внутри элементов, сложной по уровню сложности, самоуправляемой по способу управляемости.

2. Культура речевого общения как объект обучения

Представлена характеристика культуры речевого общения как личностного качества, определены ее сущность, структура и функции, выявлены компоненты обучения в образовательном процессе вуза. На основе процессуальной характеристики культуры речевого восприятия, выражения и воздействия определены возможности обучения культуре речевого общения в становлении субъектной позиции личности в речевом общении, ориентированном на успех.

Анализ публикаций и существующей практики обучения общению в прошлом и настоящем обращает внимание на несколько направлений, представленных в отечественных и зарубежных философских, психологических, лингвистических, лингводидактических и педагогических исследованиях. Условно их можно обозначить как риторическое, выявленное в наследии античности (софисты, Сократ, Платон, Цицерон, Аристотель), обобщенное в работах по ораторскому искусству (Г.З. Апресян, В.В. Одинцов, Ю.В. Рождественский) и развиваемое современной риторикой (А.А. Введенская, Е.Н. Зарецкая, А.К. Михальская, Л.Г. Павлова, И.А. Стернин, Т.П. Усольцева); социально-психологическое, основанное на активных методах работы в группе (Е.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский, А.У. Хараш); культурологическое, обращенное к различным аспектам совершенствования культуры речи (Э.Э. Антон, В.А. Артемов, Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, В.В. Колесов, Е.М. Лазуткина, М.П. Сенкевич, Л.И. Скворцов), речевой культуры педагога (В.С. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев), коммуникативной культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.В. Соколова, С.Г. Тер-Минасова, М.О. Фаенова, К.Н. Хитрик, W. Labov, G. Lakoff); коммуникативное, представленное стратегиями формирования коммуникативной компетенции (И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.Л. Плужник, Е.Н. Соловова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, C. Brumfit, A. Holliday, W. Littlewood, H. Piepho, J. Sheils, H.G. Widdowson).

В зарубежных исследованиях проблема обучения общению в контексте формирования коммуникативной компетенции активно разрабатывается с середины XX века в рамках теории коммуникации как «культурной системы». Большое значение придается социокультурному аспекту обучения, заставляющему иначе посмотреть на технологию обучения, отбор и организацию речевого материала. Понятие коммуникативной компетенции, впервые введенное и глубоко проанализированное американскими социолингвистами, определяется сегодня в качестве цели и планируемого результата в обучении языкам (L.F. Bachman, N. Chomsky, J. Gumperz, D. Hymes, L. Jakobovits, H. Widdowson).

С точки зрения образовательного результата представляет интерес выделенная В.В. Соколовой в коммуникативной культуре совокупность культурообразующих компонентов: эмоциональная культура; культура мышления, культура речи.

Коммуникативная культура педагога выступает составной частью культуры профессионально-педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, К.М. Левитан, Р.М. Фатыхова, В.Д. Ширшов). С позиций гуманитарного подхода она характеризуется как субъектно-субъектное взаимодействие, где имеет место решение продуктивных задач и достигается глубинный интимно-личностный уровень отношений. Это межличностный диалог, построенный на «человеческом отношении к человеку», в котором проявляются личные переживания людей, осуществляется правильный выбор той или иной формы общения с учетом новой ситуации. Формирование культуры педагогического общения осуществляется через развитие коммуникативного, аффективного и регулятивного компонентов (Р.М. Фатыхова).

Принимая во внимание и высоко оценивая разработанные подходы к обучению общению как междисциплинарной области знания, следует признать, что не все проблемы в обучении культуре речевого общения уже решены. Нередко подходы к обучению культуре общения носят предметно-направленный характер, ориентированы на продукт обучения, оставляя в стороне самого субъекта общения. Сегодня, когда совершенствование межличностных контактов становится не только частью нравственного воспитания, но и одним из результатов профессиональной подготовки, решение проблем обучения культуре речевого общения в условиях различных образовательных институтов требует разработки нового подхода и целостной системы обучения, которая обеспечит требуемый результат, как для личности, так и для общества в целом.

В ходе исследования рассмотрен терминологический аппарат проблемной сферы: культура речи, речевая культура, культура общения, коммуникативная культура, коммуникативная компетенция/компетентность. Культура речи, как термин лингвистический, связана прежде всего с нормативностью. Речевая культура как педагогический феномен обеспечивает решение конкретных задач речевого общения благодаря умению отбирать и правильно употреблять языковые средства. Термин культура общения синонимичен коммуникативной культуре, однако употребляется преимущественно в социально-психологических науках, где рассматривается как система социальных контактов между людьми, отвечающая потребностям интеллектуального, эмоционального развития личности (Г.М. Андреева, А.А. Брудный, Л.П. Буева, Я.Л. Коломинский, Л.А. Петровская). Термин коммуникативная культура введен в категориальное поле педагогики (В.В. Соколова) как обладающий объяснительной силой в области содержания образования и требований к уровню его освоения. Коммуникативная компетенция/компетентность, имеющая множество толкований, понимается нами вслед за Л.К. Гейхман как «система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия», интегральная характеристика человека как субъекта общения.

Системный анализ предшествующего опыта и интерпретации понятийно близких терминов позволил увидеть в культуре речевого общения отражение традиций, норм, образцов и правил речевого поведения людей (социально-нормативный аспект); высокий уровень выполнения деятельности, позволяющий личности самоопределиться и самореализоваться (индивидуально-смысловой аспект); личностное образование, характеризующее культуру деятельности по утверждению своих взглядов, своего значения во взаимодействии со средой, в принятии ее ценностей (ценностно-деятельностный аспект). «Двойственность», «двумерность», присущая любой культуре (Л.Н. Коган), проявляется и в культуре речевого общения, позволяя рассматривать ее, с одной стороны, как «мир культуры» (мир социального опыта человека, мир ценностей), с другой - как качественную характеристику речевого общения и уровня развития личности в целом. Деятельная сущность культуры речевого общения дает возможность раскрыть ее человекотворческую сущность и конкретизировать представление о человеке как субъекте культуры общения, ориентация на которого необходима в процессе обучения.

Исследование выявило следующие функции культуры речевого общения: информативно-познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, стимулирующую, прогностическую и рефлексивную. Реализация этих функций в образовательном процессе обеспечивается целостной системой обучения.

Культура речевого общения - многоаспектное, полифункциональное, системно-интегративное, динамичное личностное качество, проявляющееся в способе осуществления речевого общения, основанном на системе ценностных ориентаций личности, знаниях норм культуры языка, речи и поведения, коммуникативных умениях, обеспечивающих в общении творческий характер процессов речевого восприятия, выражения, воздействия и глубокой личностной рефлексии. Культура речевого общения - неотъемлемая часть общей культуры личности, которая выступает инструментом генерации в человеке нового, творческого отношения к познанию и общению. Она обеспечивает человеку позитивную самопрезентацию, показателями которой выступают знания и коммуникативные умения, составляющие ее основу. Таким образом, культура речевого общения соотносится с коммуникативной компетентностью, выступая ее характеристикой.

Анализ содержания культуры речевого общения позволил определить данный феномен, как взаимосвязь процессов речевого восприятия, выражения и воздействия, а также выявить их роль в обучении культуре речевого общения. Находясь во взаимосвязи, взаимопроникновении, с определенной иерархией по значимости и субординации, они определяют ее сущность как устойчивое личностное качество.

Культура речевого восприятия определена нами как качество личности, в основе которого лежит адекватное понимание и осмысленная самооценка, дающие право на бережное отношение к достоинству своему и партнеров по общению, обязывающие воспринимать их позитивно в реальной ситуации общения. Культура речевого выражения - качество личности, проявляющееся в речевом высказывании, содержание которого, являясь показателем развития субъектов речевого общения, соотносится с выражением отношений, воздействием на сознание, с нормами поведения, способствуя становлению субъектной позиции личности. Культура речевого воздействия представляет такое качество субъекта речевого общения, в основе которого лежит культура речевого восприятия и выражения, определяющая продуктивность и воздейственность речи, которая сохраняет атмосферу общения и побуждает партнеров к взаимопониманию и взаимодействию.

Культура речевого восприятия, выражения и воздействия составляет содержание обучения культуре речевого общения, которое реализуется в ценностно-смысловом, когнитивном, коммуникативном, праксеологическом и рефлексивном компонентах обучения, выявленных на основе теоретических исследований и факторного анализа признаков сформированности культуры речевого общения.

Ценностно-смысловой компонент включает овладение системой ценностных ориентаций личности (в нравственной, политической, эстетической и др. сферах), ее идеалов, жизненных целей, убеждений и принципов. Он ориентирован на осознание ценности культуры речевого общения и мотивов ее формирования, а также ценности субъектно-субъектных отношений в культуре речевого общения.

Когнитивный компонент предполагает наличие знаний о природном, социальном мире и самом себе; лингвистических знаний (знаний о языке, функционально-речевых разновидностях, закономерностях функционирования языковых единиц в речи); знаний о культуре речи и поведения, умений их использовать адекватно ситуации общения.

Коммуникативный компонент включает коммуникативные умения: слушать и слышать собеседника; вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами; регулировать отношения, препятствуя разрыву речевого общения в случае возникновения затруднений; находить способы речевого выражения, прогнозируя последствия того или иного высказывания в процессе общения.

Праксеологический компонент предполагает владение мыслительными операциями; умение планировать дискурс и управлять им; умение создать эмоциональный комфорт себе и собеседникам в новой нестандартной ситуации речевого общения.

Рефлексивный компонент включает способности личности к самоанализу и самооценке в процессе речевого общения. Осознание толерантности в культуре речевого общения с предпочтением позитивной оценки в адрес собеседника, эмоциональная оценка своего участия в речевом общении обеспечивают объективность рефлексии.

Выделенные показатели культуры речевого общения по каждому компоненту позволяют осуществлять диагностику знаний и умений студентов на каждом этапе обучения.

3. Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения

Рассмотрена организация процесса обучения в контексте разработанной системы по модели, построенной с учетом подходов, закономерностей и принципов, на основе которых реализуется образовательная технология. Показателем успешности обозначена субъектная позиция студента.

Системно-субъектно-ориентационный подход избран нами в качестве интегративного основания системы обучения культуре речевого общения, поскольку он:

- позволяет рассматривать исследуемый объект системно;

- характеризует обучение культуре речевого общения как педагогическую систему - открытую, динамическую, целенаправленную, антропоцентричную, нелинейную, сложную, самоуправляемую;

- обеспечивает развитие, автономность и целенаправленность системы обучения культуре речевого общения посредством системы ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов);

- позволяет использовать систему ориентиров для установления связей подсистем и их элементов как внутри системы, так и с внешней средой, обеспечивая переход системы на качественно новый уровень развития;

- обеспечивает системную ориентировочную деятельность субъектов образовательного процесса вуза, способствуя формированию культуры речевого общения как личностного качества.

Система ориентиров в обучении культуре речевого общения представляет ориентационное поле: ориентиры-цели, ориентиры-принципы, ориентиры-знания, ориентиры-опыт, ориентиры-стимулы, необходимые как опора, самая общая первоначальная схема, связывающая отдельные ориентиры и отдельные операции, характеризующие отношения «система-система» (П.Я. Гальперин).

Ориентиры-цели играют в субъектно-ориентационном обучении культуре речевого общения решающую роль, так как они являются системообразующим фактором в осуществлении цели участвующих в общении людей в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и помощью способов, которые не могут вызвать у партнеров чувство неудовлетворения.

Ориентиры-принципы, основанные на единстве познания и общения, предполагают учет адресата, ценностных ориентаций собеседников, пространственных и временных условий речевого общения.

Ориентиры-знания включают: знание языковой системы; знание о культуре речевого общения как основе достижения успеха в общении и личностном развитии; ценностные ориентации другого человека, которые выражаются в идеалах, потребностях, интересах, уровне притязаний; знание самого себя (своих положительных и отрицательных сторон).

Ориентиры-опыт представляют собой интегрированный опыт речевого общения с разными категориями людей (возраст, пол, социальный статус, профессия): опыт применения «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях; опыт применения заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Ориентиры-стимулы имеют существенное значение в практике предречевой ориентации, так как создают установку на дальнейшую коммуникацию, повышая эффективность общения. Они способствуют самоактуализации личности как субъекта речевого общения на основе ее потребностей, интересов, убеждений, ценностных ориентаций.

Ориентиры - динамичные параметры, выстраивающиеся на разных этапах речевого общения в изменяющиеся иерархические структуры. Они обеспечивают трансформацию цели общения в побуждения самой личности, допуская воздействие на ее мотивационную сферу, внутренний мир, самосознание. Поэтому системно-субъектно-ориентационный подход, как и базовое для него понятие «ориентир» рассматривается нами с двух точек зрения - внешней, связанной с созданием условий для обучения культуре речевого общения, и внутренней, отражающей изменение ценностных отношений субъектов в процессе обучения, их личностное развитие.

Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения строится на основе выявленных закономерностей: перцептивной, коммуникативной, интерактивной, что позволяет оптимально организовать обучение в разных ситуациях на основе соответствующих принципов: общих (синергетизма, культуросообразности, диалогизма, ориентации на успех, выбора индивидуальной траектории обучения) и специфических (целостности, обратной связи, эмоционального комфорта и эстетизации, субъектно-субъектного взаимодействия, рефлексии). Закономерности и принципы субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения являются основой проектирования технологии, представляющей собой совокупность содержания, методов, форм, средств, а также систему действий субъектов образовательного процесса, нацеленную на создание комплекса условий для обучения культуре речевого общения, способной обеспечить становление субъектной позиции личности студента в познании и общении.

В основе технологии обучения культуре речевого общения лежит теория планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, в соответствии с которой процесс обучения направлен на формирование ориентировочной, исполнительной и контрольной части речевого действия. Ориентировочная часть обеспечивает определение цели речевого общения, выбор средств и форм с помощью системы ориентиров. Исполнительская часть осуществляет реализацию речевого общения на основе выстроенной иерархии ориентиров. Контрольная часть сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию и ориентировочной и исполнительской части (уточнение цели, изменения в иерархии ориентиров и их содержании).

Качество речевого общения зависит от способа построения ориентировочного этапа, типа ориентировочной основы действий (ООД). Для обучения культуре речевого общения необходимо самостоятельное построение полной ООД студентом для каждого конкретного случая с помощью данной преподавателем системы ориентиров. Верное и быстрое выполнение речевого действия с помощью ориентиров во внешнеречевой форме обеспечивает перевод его во внутреннюю форму на этап внешней речи про себя. При таком высоком типе ориентировки обучаемый сам может определить необходимые ориентиры и проявить творчество в ситуации речевого общения. Полнота и точность владения ООД определяют совершенство опыта и деятельности личности по овладению культурой речевого общения и имеют большое значение для успешного овладения предметными знаниями, для максимально эффективного решения учебных и профессиональных задач присвоения чужого опыта. Полученная в обучении культуре речевого общения возможность самостоятельно планировать и осуществлять свое речевое общение реализуется в познавательной деятельности и обеспечивает социально значимый результат рождения субъекта деятельности.

Технология обучения культуре речевого общения студентов предусматривает продвижение в овладении исследуемым качеством по циклам и этапам. Цикличность обучения культуре речевого общения обусловлена последовательной сменой доминанты целей обучения, где первый цикл - обучение культуре речевого восприятия собеседника как основе культуры речевого общения; второй цикл - обучение культуре речевого выражения на основе системы ориентиров; третий цикл - обучение культуре речевого воздействия с использованием системы ориентиров, определяющих субъектную позицию собеседника. Последовательность этапов внутри каждого цикла представляет развитие: проектировочный этап задает направленность процессу обучения на основе ориентиров: целей, принципов, знаний, опыта, стимулов; содержательный этап, ориентированный на сотрудничество и коммуникативные качества речи, обеспечивает продвижение процесса обучения к заданной цели (выработка на основе ориентиров собственных схем общения с анализом ситуаций, дискуссиями, рефлексией); контрольно-оценочный этап выполняет диагностически-коррекционную роль (опросные методы, тестирование, экспертные оценки).

Система ориентиров есть условие успешного перехода от репродуктивного уровня на более высокий (эвристический), а от него к творческому. На репродуктивном уровне овладение техникой взаимодействия и взаимоотношений в речевом общении происходит по образцу, алгоритму с использованием речевых штампов, клише. Эвристический уровень характеризуется самостоятельностью в выборе ориентиров, наиболее соответствующих заданным условиям речевого общения. Творческий уровень характеризуется самостоятельностью планирования и осуществления речевого выражения и воздействия в новой нестандартной ситуации общения.

Каждый цикл технологии отличается от предыдущего методами, формами и средствами, которые зависят от позиции субъектов образовательного процесса и содержания обучения. Ключевым технологическим элементом, обеспечивающим взаимодействие субъектов процесса обучения, является личностно-развивающая ситуация.

Динамика изменений, происходящих в субъектно-ориентационной системе обучения культуре речевого общения студента вуза, представлена в структурно-логической модели. Данная модель отражает методологическую, сущностную и содержательную характеристики разработанной системы, обусловленные закономерностями взаимодействия науки и практики, теории и опыта, а также социально-экономической ситуацией, воспроизводит определенные стороны, связи, этапы, критерии и уровни предмета исследования. Представляя стратегию процесса обучения, структурно-логическая модель отражает объективные потребности общества в совершенствовании культуры речевого общения студентов и возможности вуза в их удовлетворении.

Процессуальная модель, представляя тактику процесса обучения, характеризуется цикличностью, этапностью, многоуровневостью и мультирезультативностью. Все три цикла проходят параллельно с освоением предметных знаний, умений и навыков на основе: отношения преподавателя к студенту как к субъекту речевого общения; активизации межсубъектных отношений в речевом общении; усложнения различных вариантов речевого общения с опорой на систему ориентиров. Данные циклы являются крупными единицами процесса обучения культуре речевого общения.

В первом цикле модели субъектно-ориентационного обучения создаются благоприятные условия для принятия личностью опыта субъективирования, придания личностного смысла элементам содержания образования. Активное речевое восприятие ситуации и информации позволяет преподавателю уступить свою управляющую роль самостоятельному выбору студентов, способствует развитию рефлексии в определении своего уровня культуры речевого общения через оценку умений слушать и слышать собеседника, понимать его позицию, прогнозировать последствия его высказываний, соотносить услышанное с приобретением знаний, связывать конкретные факты с выводами.

Второй цикл обогащает знаниями речевого этикета, правил делового общения, стилей речи. Повышение коммуникативных качеств речи в атмосфере сотрудничества (убедительности, содержательности, понятности, выразительности, воздейственности) делает студентов активными соучастниками учебного процесса, располагающими самостоятельными суждениями, самосознанием на основе развития умений задавать вопросы, размышлять вслух, выражать свое отношение к высказываемому. При этом происходит слияние познавательных мотивов и мотивов общения.

Третий цикл обеспечивает продуктивность речевого общения в новой нестандартной ситуации при условии осуществления сознательного контроля общения, осознания толерантности с предпочтением позитивной оценки собеседника. Расширяя сферу общения участников взаимоотношений, обеспечивается переход субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные. Субъектная позиция студента проявляется в форме самостоятельных конструктивных предложений, демонстрирующих умения логично организовать содержание высказывания, доказывать, утверждать свою точку зрения, организовывать речь, ориентируясь на мир знаний адресата.

4. Научно-методическое сопровождение реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения

Представлены: данные диагностического анализа состояния культуры речевого общения школьников, студентов, учителей школ и преподавателей вузов; инновационные программы и проекты модернизации лингвистического образования на основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения; опыт повышения квалификации преподавателей и учителей школ; опыт работы лингводидактической лаборатории проектирования технологии обучения культуре речевого общения; опытно-экспериментальная работа по реализации модели субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения преподавателей, учащихся, студентов.

Факторный анализ признаков сформированности культуры речевого общения личности выявил ряд взаимосвязей, которые явились основой для выделения критериев и показателей, необходимых в диагностике и организации обучения.

Первый фактор (знания о культуре речевого общения, получаемые в учебном процессе и семейном общении, умение их использовать адекватно ситуации общения), вес которого составил 6,24 ед. общей дисперсии признаков, обозначил когнитивный компонент культуры речевого общения, связанный с наличием лингвистических знаний, знаний о культуре речи и поведения, природном, социальном мире и самом себе.

Второй фактор (побуждение к совместному анализу ситуации, резюмирование разговора, выражение благодарности собеседнику, выделение позитивного в позиции партнера, ссылка на свой жизненный опыт), дисперсионный вес которого составил 2,98 ед., объединил признаки сформированности праксеологического компонента культуры речевого общения.

Третий фактор (позитивная оценка обратной связи, избегание директивного тона для убеждения, побуждение к совместному анализу ситуации, перефразирование речевого высказывания собеседника, ссылка на авторитеты), дисперсионный вес которого составил 2,88 ед. общей дисперсии признаков, обнаружил сходство со вторым фактором и отразил коммуникативные умения личности, выступающие показателями коммуникативного компонента: слушать и слышать собеседника, регулировать отношения, находить разные способы речевого выражения, отстаивать свою точку зрения.

Четвертый фактор (предварительное продумывание всех pro и contra, учет темперамента собеседника, отсутствие боязни показать сомнение в своей правоте, заинтересованное и активное слушание собеседника), дисперсионный вес которого составил 1,88 ед., показал проявление в культуре речевого общения ценностно-смыслового компонента, отражающего осознание ценности культуры как средства осуществления речевого общения, ценности субъектно-субъектных отношений в ней.

Пятый фактор, имеющий дисперсионный вес 1,45 ед., соотнесен с показателями, представляющими рефлексивные способности личности к осуществлению сознательного контроля и эмоциональной оценки своего участия в речевом общении (выделение позитивного или негативного в позиции партнера, оценка реакции собеседника, самоанализ результата общения).

Результаты диагностики культуры речевого общения по показателям ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического и рефлексивного компонентов, полученные на основании массового опроса (анкетирование, интервьюирование, беседы) учащихся, учителей, преподавателей и студентов, позволили выделить 3 группы участников речевого общения: 1 группа - «пассивные», находящиеся на репродуктивном уровне; 2 группа - «императивные», соответствующие эвристическому уровню; 3 группа - «креативные», отвечающие показателям творческого уровня культуры речевого общения. Характеристика групп подробно представлена в диссертации.

В ходе диагностики было установлено, что все компоненты культуры речевого общения испытуемых нуждаются в совершенствовании. Особого внимания требовал рефлексивный компонент, свидетельствующий о недооценке студентами культуры речевого общения как личностного качества в системе ценностных ориентаций профессионально компетентного специалиста.

Полученные результаты диагностики определили задачи опытно-экспериментальной работы: организационно-методические, исследовательские, дидактические. Приступая к опытно-экспериментальной работе, мы исходили из того, что обучение культуре речевого общения по разработанной модели может осуществляться на любом предметном содержании изучаемых дисциплин. В частности, на ступени высшего профессионального образования учебная дисциплина «Иностранный язык» рассматривается нами как та предметная область, в рамках которой возможна целенаправленная организация обучения культуре речевого общения студентов.

В обучении английскому языку преподавателей и студентов экспериментальной группы ОГУ (2000 - 2003 гг.) задания, выполняемые на основе ориентиров в каждом цикле технологии субъектно-ориентационного обучения, усложнялись от репродуктивных действий по образцу к репродуктивно-эвристическим на основе частичного самостоятельного поиска в решении коммуникативных задач и далее к творческим, исследовательским, не имеющим аналогов в практике изучения языка. Система ориентиров позволила дифференцированно, в зависимости от исходного уровня культуры речевого общения, возраста, ситуации общения и других условий, использовать возможности обучения речевому выражению и воздействию. Осмысливая цель предстоящего высказывания, используя знания и опыт речевого общения, опираясь на принципы, сформулированные преподавателем, учащиеся ориентировались на успех общения, что становилось стимулом для поиска способов самостоятельного речевого выражения и воздействия, позволяющих им выступать активными творческими субъектами учебно-познавательной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа с преподавателями и студентами показала, что модель субъектно-ориентационного обучения культуре речевого общения ориентирует на групповую, поисковую деятельность, широкое использование проективных приемов, которые приучают творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбирая способы и средства их реализации. Успешность усвоения предметного содержания возрастала благодаря тому, что оно обретало качественно новый личностный смысл, выступало как содержание и среда становления личностного опыта субъекта. Позитивные изменения уровня культуры речевого общения студентов экспериментальной группы в результате годичного курса (98% достигли творческого уровня) по сравнению с контрольной (65%) убедили в эффективности модели субъектно-ориентационной системы обучения.

Наше участие в разработке инновационных проектов и программ развития лингвистического образования в Оренбурге и Оренбургской области явилось одним из направлений реализации субъектно-ориентационной системы обучения. Проблемы обучения культуре речевого общения на родном и иностранном языках на основе субъектно-ориентационной системы нашли отражение при разработке семи инновационных проектов программ, представленных на конкурсы: Окружная ярмарка социальных и культурных проектов «Саратов 2001», конкурс «Социальное партнерство»; Российский гуманитарный научный фонд, 2001, 2002; конкурс Министерства образования Российской Федерации, 2002; Фонд «Открытое общество», 2002; Российский образовательный форум, 2004; Приоритетный национальный проект «Образование», 2006.

Уникальность проектов состояла в том, что в них выдвигалась идея переориентации системы обучения иноязычному общению, выделяя в качестве приоритетов не систему языка, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности субъектов учебного процесса. Полученные результаты имели принципиальное значение и явились основой конструирования инновационного проекта модернизации лингвистического образования вуза.

Проект реализует инновационные образовательные задачи, обеспечивающие развитие и саморазвитие личности в лингвистическом образовании на основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения преподавателей и студентов. Ведущие идеи проекта отражают ценностное значение культуры речевого общения как культуры деятельности личности, её роль в формировании личностных новообразований (познавательный интерес, активность, самостоятельность, способность к выбору и ответственность за него в решении задач общения).

Проект определяет три основных направления модернизации лингвистического образования в вузе на основе субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения: концептуально-содержательное, нормативно-организационное, научно-методическое.

Определены формы деятельности по реализации проекта, нацеленные на создание положительной мотивации речевого общения на основе субъектно-субъектных отношений: учебные семинары, спецкурсы, практикумы по культуре речевого общения для преподавателей и студентов; доклады и сообщения на ежегодных конференциях; самостоятельные студенческие исследования (рефераты, курсовые и дипломные работы); творческие мастерские, дискуссионные клубы, клуб «Диалог культур», кружки и другие формы внеаудиторной работы; олимпиады, конкурсы творческих работ студентов; встречи, стажировки, международные контакты, обеспечивающие практику культурного речевого общения; формы контроля и оценки качественных и количественных результатов реализации проекта (международные тесты, сертификационные экзамены, опросные и эмпирические методы диагностики личностных достижений); разнообразные формы просветительской работы по пропаганде культуры речевого общения в образовательном процессе вуза; подготовка дидактических материалов по субъектно-ориентационному обучению культуре речевого общения (личностно-развивающие педагогические ситуации, тренинги, игры).

Методы деятельности по реализации проекта нацелены на создание комплекса условий для совершенствования культуры речевого общения, способной обеспечить познание, общение и становление субъектной позиции личности преподавателя и студента. Успех реализации проекта обеспечивается как диагностическими (опросные методы, тестирование, специальные диагностики культуры речевого общения), так и формирующими методами организации деятельности (методы проблемного обучения с опорой на стратегии развития критического мышления, имитационные и коммуникативно-лингвистические игры: дебаты, дискуссии, «круглые столы», синквейны, проектная деятельность и учебное исследование, интимно-личностное общение, коллективное творческое дело).

Субъектами деятельности по реализации проекта являются преподаватели, студенты, бакалавры и магистры, аспиранты и соискатели; администрация вуза; кураторы, руководители студенческого научного общества, клубов, кружков, секций и других подразделений внеаудиторной работы со студентами.

Особое место в работе по реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения заняли курсы повышения квалификации преподавателей ОГПУ, ОИ МГЮА, ОГУ и его филиалов, рассматривающие современные проблемы лингвистического образования в контексте профессиональной подготовки и формирования личности, где культура речевого общения была представлена как актуальная в образовании XXI века. В подобном ключе мы неоднократно выступали в школах г. Оренбурга и Оренбургской области перед учителями, администрацией школ, методистами (МОУ «Лицей №2», МОУ «Лицей №3», «Гимназия №1», Частная Лингвистическая Школа «The Alexander School», средняя школа № 5 г. Оренбурга, школы г. Акбулака, Бузулука, Матвеевская средняя школа).

В рамках научно-методической деятельности с педагогами и учащимися школ г. Оренбурга и Оренбургской области был реализован как теоретический, так и практический аспект рассматриваемой проблемы, определивший роль межпредметных связей в реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения в различных формах речевого общения на уроках и во внеурочной деятельности. Создание временных творческих объединений учителей направлялось на реализацию образовательной технологии, где центром всей системы обучения является личность учащегося, а методической основой - индивидуализация и дифференциация учебного процесса, развитие творческой личности.

Совершенствование культуры речевого общения обозначилось в качестве одной из возможностей школы как образовательной системы в повышении профессиональной компетентности учителя и качества образованности учащихся, способствуя созданию комфортной, эмоционально-привлекательной среды и развитию образовательной мотивации, признающей ценность субъектно-субъектных отношений в речевом общении на основе умения воспринимать Другого, как равного себе, достойного позитивной оценки, способного к саморегуляции и самооценке.

Особую роль в реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения сыграла работа лингводидактической лаборатории по проектированию технологии обучения культуре речевого общения, целью научно-исследовательской деятельности которой явилось создание и проверка эффективности технологии, обеспечивающей комплекс условий для совершенствования мастерства педагогов и формирования гармонично развитой, творческой личности студента, соответствующей социальному и региональному заказам.

Организованная по модульному принципу работа лингводидактической лаборатории объединила коллектив педагогов в творческие проблемные группы для теоретического и опытно-практического решения задач реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения студентов различных специальностей. Каждый модуль проектировал содержание деятельности временного творческого коллектива по циклам на проектировочном, содержательном и контрольно-оценочном этапах обучения в соответствии с разработанной моделью и обеспечивал ее реализацию в группах студентов. В опытно-экспериментальной работе лингводидактической лаборатории приняло участие 12 педагогов и 167 студентов.

Опытно-экспериментальная работа со студентами гуманитарных, экономических и технических специальностей на предметном содержании общепрофессиональных дисциплин и иностранного языка (полагая, что для решения задач личностного и профессионального развития необходимо, чтобы обучение культуре речевого общения на родном и иностранном языке осуществлялось в единой логике) позволила выявить особенности реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения: 1) обучение на основе индивидуальных программ совершенствования культуры речевого общения, которые выявляют нравственные аспекты индивидуального поведения, актуализируя культурные стереотипы профессиональной компетентности; 2) формирование позитивной оценки партнера по речевому общению, создавая основу для сотрудничества, требующего от личности активного участия в совместной деятельности, саморегуляции, самооценки; 3) обучение в группе, ибо только в этой ситуации возникают межличностные отношения по поводу предмета изучения, эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное включение в процесс на уровне эмпатического понимания; 4) системное использование рефлексии как метода обучения культуре речевого общения путем постепенного «выращивания» схем рефлексивного анализа на основе системы ориентиров.

Успешность реализации субъектно-ориентационной системы обучения культуре речевого общения по разработанной модели проявляется в создании атмосферы сотрудничества в общении равных. Став субъектом коммуникативной деятельности, студент становится субъектом в усвоении предметного содержания, предпочитая групповые формы организации обучения, где культура речевого общения выступает фактором успешности учения, а возможности обучения речевому общению есть в любом предмете.

С учетом систематизации исследуемого феномена в науке, анализа опытно-экспериментальной работы по реализации субъектно-ориентационной системы выделены следующие педагогические условия успешного обучения культуре речевого общения студентов: активизация мотивационно-ценностной составляющей учебной и внеаудиторной работы на основе овладения способами речевого общения; межпредметная интеграция, предполагающая целенаправленную, систематическую работу преподавателя по обеспечению единства познания и общения в различных формах диалогического взаимодействия; реализация ценностно-смыслового единства функций культуры речевого общения в обучении культуре восприятия, выражения, воздействия; целенаправленное формирование ориентировочной основы речевых действий, представленной системой ориентиров и обусловленной конкретной ситуацией общения; обеспечение преподавателям специально-организованной научно-методической поддержки в овладении способами реализации субъектно-субъектных отношений в образовательном процессе.

Для отслеживания качественных изменений культуры речевого общения в ходе опытно-экспериментальной работы использовались разработанные нами критерии: ценностно-смысловой, когнитивный, коммуникативный, праксеологический, рефлексивный (таблица 1). Динамика изменений рассчитывалась по следующим показателям: средний показатель (СП); абсолютный прирост показателя (А), отражающего разность начального и конечного значения исследуемого показателя, который равен:

А = СП кон. - СП нач.,

где СП нач. - начальное значение показателя, СП кон. - конечное значение показателя; темп роста показателя (Т), отражающего качественный рост исследуемого показателя. Показатель темпа роста вычисляется по формуле:

Т = СП кон. / СП нач.,

где СП кон. - конечное значение среднего показателя; СП нач. - начальное значение среднего показателя.

Позитивная динамика изменений культуры речевого общения студентов проявилась в темпе роста показателя T (в пределах от 1,16 до 1,92), отражающего качество речевого общения по показателям ценностно-смыслового, когнитивного, коммуникативного, праксеологического и рефлексивного компонентов в умениях использовать имеющиеся знания адекватно ситуации общения, слушать и слышать собеседника, регулировать отношения, находя различные способы речевого выражения, отстаивать свою точку зрения, планировать дискурс и управлять им, создавая эмоциональный комфорт в общении, адекватно оценивать свое участие в речевом общении, отдавать предпочтение позитивной оценке собеседника.

Таблица 1. Динамика качественных изменений культуры речевого общения студентов разных специальностей

Результаты опытно-экспериментальной работы дают основания для заключения, что предложенная модель субъектно-ориентационной системы обучения, обеспечивая повышение качества культуры речевого общения, реализует перевод студента в позицию субъекта со своим отношением к окружающему миру, людям и себе самому. Основная цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась.

педагогический коммуникативный высококвалифицированный компетентность

Заключение

В заключении диссертации в обобщенном виде изложены основные научные результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы.