Психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДВИЖЕНИЯМ

Родин Юрий Иванович

19.00.13 - «Психология развития, акмеология»

Тула 2009

Работа выполнена на кафедре психологии Тульского государственного университета и кафедре теоретических основ физического воспитания Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Сапогова Елена Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Хозиев Вадим Борисович;

доктор психологических наук, профессор

Горбачёва Елена Игоревна;

доктор психологических наук, профессор

Некрасова Евгения Владимировна

Ведущая организация - Пермский государственный университет

Защита состоится «26» июня 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ212.015.06 при Белгородском государственном университете по адресу: 3080007. г. Белгород, ул. Студенческая, д. 14, аудитория № 260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета.

Автореферат разослан «__» _____________ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент И.Н. Никулин

Общая характеристика работы

Постановка проблемы исследования. Наблюдаемое в последние годы снижение качества жизни проявляется в сокращении периода дошкольного детства, кризисе игровой культуры, снижении уровня двигательной активности, негативно отражается на состоянии здоровья, физическом и психическом развитии детей.

Сложившееся положение усугубляется тем, что развивающий потенциал физических упражнений в воспитании дошкольников используется не в полной мере. Уникальность «детского движения» в развитии ребенка, декларируемая в педагогических разработках, не подкреплена современными психологическими исследованиями.

Современные программы по физическому воспитанию дошкольников направлены главным образом на функциональные изменения некоторых психофизических свойств организма ребенка в рамках возраста. Они ориентированы на уже имеющиеся психические достижения детей, на формирование «правильного движения», то есть соответствующего двигательному эталону. При этом не учитывается, что детское движение - это всегда прототип двигательного образца, что перенос идеальной культурной формы двигательного поведения в систему индивидуальных форм движений образует стадию в развитии высших форм поведения человека и вызывает кардиальные изменения его психики.

Широко распространенное сегодня представление о том, что культурно детерминированные формы двигательного поведения и высшие психические функции не представляют собой явления одного порядка, сдерживает разработку проблемы взаимосвязи психического и двигательного развития ребенка дошкольного возраста в условиях систематических занятий физическими упражнениями (П.Ф. Лесгафт, Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский, Л.А. Орбели, Н. А. Бернштейн, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, А.В.Запорожец, В. П. Зинченко, Н.Д. Гордеева, А.Ш. Тхостов, Ж. Нюттен и др.).

Проблема исследования заключается, во-первых, в проработке теоретико-методологических вопросов проектирования процесса физического воспитания дошкольников, способствующего стадиальному развитию ребенка, вызывающего качественные изменения в психике и личности ребенка; во-вторых, в изучении взаимосвязи между разными подходами к обучению движениям и психическим, психомоторным и двигательным развитием детей дошкольного возраста.

Актуальность проведенного исследования определяется:

- необходимостью сохранения и формирования физического и психического здоровья дошкольников, путем систематических занятий физическими упражнениями;

- необходимостью психологического обоснования использования разнообразных культурно детерминированных форм двигательного поведения в качестве средств психомоторного и общего психического развития дошкольников;

- поиском благоприятных условий физического и психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

Следует отметить, что проблема взаимосвязи психического и психомоторного развития детей дошкольного возраста в условиях систематических занятий физическими упражнениями изучена недостаточно. Развитие двигательной и психической сферы детей изучается педагогами и психологами вне связи друг с другом, исходя из разных концепций и подходов. Между тем сложнейшая организация произвольных движений, в основе которой лежит совместная работа многочисленных зон коры, даёт основание предположить, что мозговые механизмы, обеспечивающие формирование детского движения, тесно связаны с механизмами психических процессов, составляющих центральные линии психического развития человека в дошкольном возрасте (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец).

Объект исследования: взаимосвязь психического и двигательного развития детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

Цель работы: теоретически разработать и экспериментально обосновать концептуальную модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

Задачи исследования:

- теоретически обосновать, что возникновение и развитие культурно детерминированных форм двигательного поведения в дошкольном возрасте происходит в процессе деятельностного приобщения ребенка к общечеловеческому опыту в форме обучения;

- раскрыть теоретико-методические основания проектирования развивающего физического воспитания дошкольников;

- теоретически и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия психического развития дошкольников в процессе обучения движениям;

- разработать содержание программы по физическому воспитанию детей дошкольного возраста «Азбука живого движения» и экспериментально обосновать ее развивающий характер;

- теоретически и экспериментально обосновать взаимосвязь психического и двигательного развития ребенка дошкольного возраста в условиях систематических занятий физическими упражнениями;

- изучить динамику показателей двигательного и психического развития детей дошкольного возраста при различных подходах к обучению движениям.

Основная гипотеза исследования. Процесс обучения движениям, направленный на формирование в сознании ребенка интегрального психического образа культурно детерминированных форм двигательного поведения, создает ресурс психического развития детей дошкольного возраста.

Гипотезы исследования:

- развитие детского движения происходит в процессе деятельностного присвоения ребенком исторически сформировавшихся способов двигательного поведения в форме обучения, и образует стадию в развитии высших форм поведения человека;

- наличие интегрального психического образа придает движению ребёнка характер живого развивающегося органа, избирательно реагирующего на все изменения, происходящие внутри организма и во внешней среде;

- направленность процесса обучения на формирование интегрального психического образа активизирует когнитивный, чувственный и эмоциональный компоненты изучаемого движения, стимулирует психическое и двигательное развитие дошкольника;

- концептуальная модель психического развития дошкольников в процессе обучения движениям выявляет факторы, вызывающие качественные изменения в психике ребенка в процессе занятий физическими упражнениями;

- программа «Азбука живого движения», направленная на построение обобщенного интегрального психического образа изучаемого движения, ориентирует процесс физического воспитания дошкольников на перенос двигательных культурных эталонов в систему индивидуальных форм движений, стимулирует двигательное и общее психическое развитие детей.

Теоретико-методологические основы исследования.

1. Положение Л.С. Выготского, его учеников и последователей о социальном опосредовании высших психических функций человека (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Основываясь на этом положении, мы рассматриваем обучение движениям, как процесс, опосредованный «психологическими орудиями» - знаковыми системами.

2. Положение об индивидуальном развитии человека, как о процессе, характеризующемся единством и взаимосвязью всех органов и систем организма во взаимодействии с окружающей средой. Согласно этому положению в целостном развитии организма воздействие любого раздражителя, вызывающего даже элементарные реакции и формы поведения, ведет к изменениям сопряженного характера в различных функциональных системах, что исключает возможность локального изменения психофизиологических функций без тех или иных сопутствующих изменений в других (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия).

3. Положение Л.С. Выготского о возрастном развитии как о едином целостном процессе, в котором личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении. В соответствии с этим положением нами теоретически и экспериментально обосновано, что изменения в двигательной сфере ребёнка оказывают влияние на процессы, происходящие в психической сфере, на ранних этапах онтогенеза взаимовлияние этих процессов достаточно велико.

4. Современные представления о живом движении как о единице взаимодействия субъекта и среды в развитии, определили наш подход к изучению психологического содержания детского движения (Н.А. Бернштейн, А.А Ухтомский, П.К. Анохин, Ж. Нюттен, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева).

5. Сложившиеся в физиологии, психологии представления о развитии движений ребенка как о переходе генерализованных, примитивных двигательных форм к дифференцированным формам двигательных актов (П.Ф. Лесгафт, Л.А. Орбели). Развитие этих представлений позволило нам представить становление детского движения как процесс восхождения по сложной многоярусной системе форм двигательного действия, из которых более поздние являются более совершенными и эффективными, но которые могут быть образованы и полностью использованы только на основе этих более ранних форм.

6. Деятельностный подход А.Н.Леонтьева к анализу психики позволил рассматривать процесс развития детского движения как самодвижение субъекта благодаря его деятельности, а факторы наследственности и среды как условия, определяющие не суть процесса, а лишь различные его вариации в пределах нормы. Наиболее значимым для нашего исследования было положение о ведущем типе деятельности, в котором возникают и развиваются другие виды деятельности, осуществляется развитие психических функций, меняется личность ребёнка в целом. Это положение получило дальнейшее подтверждение в обосновании игры как формы развития психологических механизмов детских движений (мотивов, умений, навыков, способностей).

7. Положение А.В. Запорожца о качественном своеобразии и непреходящей ценности каждого периода детства позволило рассматривать становление двигательной функции на ранних этапах онтогенеза как процесс, имеющий непреходящее значение для полноценного физического и психического развития ребенка.

8. Положение школы культурно-исторической психологии о продуктивном и предметном действии как о единице развития психики (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин). Основываясь на этом положении, мы рассматриваем детское движение как сложнейший гетерогенный аффективно-смысловой и когнитивно-исполнительный комплекс, ядром которого является претерпевание ребенком усилия.

Исследование проводилось в 1998-2009 г.г. в 3 этапа. Первый этап (1998-2004 г.г.) был связан с постановкой проблемы; теоретическим обоснованием темы; обобщением теоретических представлений по проблеме исследования в отечественной и зарубежной психологии; разработкой концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям; отбором методов диагностики; разработкой экспериментальной модели физического воспитания детей дошкольного возраста; организационной, методической и кадровой подготовкой психолого-педагогического эксперимента.

В рамках первого этапа, с целью отбора адекватных цели и задачам исследования добротных диагностических методик, уточнения структуры и содержания программы «Азбука живого движения», разработки региональных возрастных норм, используемых в дальнейшем в констатирующем и формирующем эксперименте для расчета интегральных показателей психического и физического развития детей дошкольного возраста, было обследовано 3823 ребенка, посещавших 28 муниципальных дошкольных образовательных учреждения г. Тулы и Тульской области. Всего проведено 110867 измерений, характеризующих физическое и психическое развитие детей.

На втором этапе (2004-2006 г.г.) на базе МДОУ №№ 27, 46, 84, 156, 174 г. Тулы и № 2 г. Ясногорска Тульской области прошла экспериментальную проверку концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям. В ходе двухгодичного формирующего эксперимента были получены данные, характеризующие физическое, психомоторное и общее психическое развитие 391 ребенка. Всего выполнено 32502 измерений, в среднем по 108 измерений с одним испытуемым.

На третьем этапе (2006-2009 г.г.) обобщены результаты исследования, опубликованы монография, методические рекомендации для воспитателей, преподавателей по физическому воспитанию и психологов детских садов, статьи, подготовлен текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Живое детское движение представляет собой процесс деятельностного присвоения общественно выработанных культурных двигательных образцов. Оно внутренне связано с освоением ребенком знаково-символической деятельности и является проявлением целостной самоорганизующейся психологической системы человека, обладающей собственными средствами организации самодвижения, саморазвития.

2. Ориентация процесса обучения движениям на деятельностное постижение ценностей физической культуры, как неотъемлемой части общечеловеческой культуры, на складывающиеся психические процессы, создает условия для того, чтобы знания и общественно выработанные способы решения двигательной задачи стали средствами и методами психического развития ребенка дошкольного возраста.

3. Обучение движениям представляет собой процесс содействия ребенку в восхождении по сложной многоярусной системе форм двигательного действия, в которой более простые генерализованные двигательные формы вначале выступают как самостоятельные двигательные действия и по мере их освоения включаются в качестве операций в широкую систему более совершенных дифференцированных двигательных форм.

4. Концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

5. Психолого-педагогические условия, стимулирующие психомоторное и психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям: игровое моделирование двигательного поведения ребенка, осознание им интегрального психического образа изучаемого движения, активное творение детьми идеальной формы движения, ориентация педагогического процесса на складывающиеся психические процессы и амплификацию детского развития, обобщенно алгоритмический подход к решению двигательных задач.

6. Развивающая программа физического воспитания детей дошкольного возраста «Азбука живого движения».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Разработана авторская концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

2. Теоретически и экспериментально обоснована уникальность живого детского движения как культурно детерминированной развивающейся формы двигательного поведения ребенка.

3. Известная психологическая метафора «живое движение» (Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева и др.) получила конкретное теоретико-экспериментальное обоснование.

4. Уточнена структура живого детского движения, основу которой составляет интегральный психический образ, включающий когнитивный, чувственный и эмоциональный компоненты.

5. Впервые разработан новый развивающий подход к обучению движениям детей дошкольного возраста «Азбука живого движения», основанный на руководстве развернутой ориентировочной деятельностью ребенка, направленной на формирование в сознании интегрального психического образа изучаемого движения. Программа прошла апробацию в дошкольных образовательных учреждениях Москвы, Тулы и Тульской области для детей с различным состоянием физического и психического здоровья.

6. Полученные результаты углубляют накопленные в психологии знания о психосоматическом единстве развивающегося человека. Впервые установлена взаимосвязь интегральных показателей, характеризующих развитие основных движений, и психических процессов, образующих центральные линии психического развития детей в дошкольном возрасте.

7. В работе получили дальнейшее развитие идеи Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития ребенка. Впервые теоретически и экспериментально доказано, что направленность процесса обучения движениям на формирование интегрального психического образа изучаемого двигательного образца стимулирует психомоторное и общее психическое развитие ребенка.

8. В ходе исследования получили дальнейшее развитие идеи П.Ф. Лесгафта и Л.А. Орбели о развитии движений как о переходе генерализованных, примитивных двигательных форм к дифференцированным формам двигательных действий.

9. Развитие представлений о живом детском движения как культурно детерминированной развивающейся форме двигательного поведения ребенка обогащают знания о человеке как о целостной самоорганизующейся психологической системе, обладающей собственными средствами организации самодвижения, саморазвития.

Практическое значение исследования. Доказанная в ходе исследования культурная детерминированность живого движения человека может выступать теоретико-методологической основой разработки коррекционно-развивающих психологических технологий обучения и воспитания детей и взрослых с различным состоянием физического и психического здоровья.

В ходе исследования разработана и внедрена в педагогическую практику образовательных учреждений (МДОУ №№ 46, 84, 156, 174 г. Тулы, МДОУ № 2 г. Ясногорска Тульской области, ГОУ Начальная школа - детский сад коррекционного вида № 1708 г. Москвы) развивающая программа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста «Азбука живого движения».

Материалы исследования включены в лекционные курсы «Психология развития», «Возрастная психология», «Детская психология», «Детская практическая психология», «Теория, методика физического воспитания и развития детей дошкольного возраста», в рабочие программы, учебные пособия Тульского государственного университета, Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; проведением констатирующего и формирующего психолого-педагогического экспериментов, соблюдением требований валидности, предъявляемых к используемым методикам; обоснованностью применяемых методов математической статистики; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных; проверяемостью результатов при использовании материалов диссертации и практического руководства независимыми практиками.

Апробация результатов работы. Результаты проведенного исследования докладывались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях (Москва 2000, 2005, 2006; Санкт-Петербург, 1998; Тула, 2000, 2002, 2004, 2006, 2007, 20008; Воронеж, 2002; Могилев, 2003, 2007; Оренбург, 2004; Тамбов, 2005; Бельска-Бяла, 2005; Казань, 2006 и др.). Материалы диссертации отражены в монографии «Психическое развитие дошкольников в процессе построения живого движения» (Тула, 2007), методических пособиях: «Диагностика физического и психического развития детей дошкольного возраста» (Тула, 2006), «Азбука живого движения» (Москва, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, библиографии и приложений. Текст диссертации изложен на 323 страницах. В работе представлены 46 таблиц и 91 рисунок, иллюстрирующие её основные положения и результаты. Список литературы включает 313 источников из них 30 - на иностранных языках.

В первой главе «Философско-психологические основания изучения движений человека» раскрывается психологическая сущность движений человека, его психическое строение и условия построения (сохранения). Вторая глава «Психическое развитие дошкольников в процессе обучения движениям» посвящена проблеме взаимосвязи обучения движениям и психического развития детей. В третьей главе «Концептуальная модель психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям» анализируются современные подходы к физическому воспитанию детей дошкольного возраста, приводятся основные положения авторской концептуальной модели. В четвертой главе «Реализация модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям на занятиях по физическому воспитанию» рассматриваются вопросы построения развивающего физического воспитания, анализируются данные, полученные в ходе эксперимента.

Основное содержание работы

психический дошкольник обучение движение

Большое значение в работе уделяется изучению психологической сущности движения человека и условий его построения. Первые представления о теле и движениях человека были основаны на понимании окружающего мира и человека в нем как живой реальности, которая является иерархическим органическим целым (Платон). Позднее, благодаря трудам Л. да Винчи, Г. Галилея, И. Ньютона, В. Гарвея, Р. Декарта, Дж. Борелли была выявлена зависимость человеческих движений от особенностей строения тела, описаны механические закономерности построения движений как результата воздействия факторов внешней среды на органы чувств человека.

Биомеханический подход к научному изучению движений братьев В. и Э. Вебер, Е. Майнбриджа, Э. Марея, В. Брауна, О. Фишера и других, выявил чрезвычайную сложность, расчлененность движений на огромное количество частей, взаимосвязь которых невозможно объяснить, опираясь только на законы механики. Возникло функционально-анатомическое направление изучения движений, как о результате взаимодействия частей целостного живого организма (Л.А. Орбели, П.Ф. Лесгафт, М.Ф. Иваницкий).

Опираясь на теорию условных рефлексов (И.М. Сеченов, И.П. Павлов) бихевиористы Дж. Б. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Ф. Скинер и др., предложили понимать движение человека как приспособительную реакцию в соответствии с динамической схемой «стимул - реакция». Представители гештальтпсихологии М. Вертхаймер, В. Келлер, К.Кофка, Ф. Бойтендайк обосновали представление о человеческом движении как о волевом акте. М.И. Гуревич и Н.И. Озерецкий выделили в сложном моторном акте сознательный психомоторный, автоматизированный и автоматический компоненты.

К середине XX века в отечественной психологии наметился переход от изучения механики простого сенсомоторного движения к раскрытию психологических механизмов сложного двигательного действия, как процесса конструирования сложных форм двигательного поведения человека, учитывающего своеобразие высших сознательных форм деятельности. С позиций современной отечественной психологии движение человека представляет собой сложную психическую функцию, единое образование, содержащее в себе множественность взаимосвязанных элементов, находящееся в постоянном развитии. Определяющими характеристиками человеческого движения являются произвольность и осознанность. У человека нет внеположенных сознанию движений. Если они полностью вне сознания, то это физиологические реакции, а о движениях человека, в которых нет ничего неосознанного, можно говорить только как об идеальном пределе. Произвольность движения характеризуется двигательным поведением человека, опирающимся на образ потребного будущего и независимым от непосредственной ситуации (А.А. Ухтомский, Л.С. Выготский, Н.А Бернштейн, П.К. Анохин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева).

Проблема изучения человеческого движения заключается в принципиальной невозможности объективного понимания «живой жизни». Попытки познания живого движения неизбежно сводятся к формированию в сознании идеального представления, своеобразного прототипа о нем, в котором в обобщенном виде представлены его основные сущностные признаки. Выходом из данного затруднения может быть постоянная рефлексия ограниченности сложившегося в сознании представления о живом движении, дополненное пониманием его нетривиальности, противоречивости (В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева).

Попытка охарактеризовать движение одушевленного тела, объяснить его сложность, постоянную изменчивость и наличие источника развития вне организма привела к появлению метафоры «живое движение» (Н.А. Бернштейн). Живое движение человека - это иная реальность, чем реальность механического стимул-реактивного движения. Главное его отличие от механического движения состоит не столько в поражающем воображение количестве и сложности нервных элементов и связей между ними, сколько в запечатлении и постоянном воспроизводстве переходящих, быстро исчезающих, неустойчивых, часто едва уловимых событий, характеризующих взаимодействие субъекта с внешней средой. В этом взаимодействии отражается не только свойства субъекта и среды, взятых по отдельности, но и то, что возникает при их взаимодействии друг с другом и исчезает вместе с прекращением этого взаимодействия.

Морфофизиологической основой движений человека является иерархически организованная сложная функциональная система, характеризующаяся ведущей афферентацией и собственным набором регулируемых движений.

В психологии использование метафоры «живое движение» обусловлено, прежде всего, поиском возможной единицы психики, которое в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которое является далее неразложимой живой частью этого единства. Метафора «Живое движение» соотносимо с психологическими понятиями «Живая клеточка» (Л.С. Выготский), «Живой организм», «Живая материя» (Вл. С. Соловьев), «Живая сила» (П.Ф. Лесгафт), «Живое единство» (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко), понимаемыми, не как что-то неизменное, а как продукт и процесс развития, единое образование, содержащее в себе множественность взаимосвязанных элементов, отражающее внутреннее единство обеспечивающих его психических процессов.

Метафора «Живое движение» характеризует такие свойства человеческого движения как предметность, произвольность, осмысленность, гетерогенность, полифункциональность, выразительность, знаковость, постоянное строительство, целостность. Последнее следует понимать в том смысле, что дальнейшее разложение этого целого на элементы возможно, но оно убьет его как живое, то есть превратит его в мертвый, стимул-реактивный механизм.

Психологическую основу живого движения составляет интегральный психический образ, который обеспечивает выполнение движения в разных масштабах и с разными исполнительными органами. Необходимость в нем обусловлена доминированием неотложных, изменчивых нетривиальных ситуаций, деятельность в которых не может осуществляться посредством стереотипных, наследственно передаваемых форм двигательного поведения, главной задачей которого является адекватная ориентировка в значимых элементах пространственного поля и их существенных взаимосвязях в процессе исполнения движения. Содержание его включает сенсомоторный образ, оперативную схему двигательного действия (когнитивный образ), эмоциональный образ. Все эти образы представляют собой динамическую многоуровневую систему, в которой осуществляются переходы от чувственной ткани к означиванию, к оперативной схеме действия и личностному смыслу, и в обратном порядке (В.П. Зинченко, Н.Д. Гордеева). От того, какой из уровней является ведущим при формировании психического образа, во многом зависит, будет ли это движение живым, постоянно развивающимся и познающим действием, или же ставшим, «механическим движением», предназначенным для утилитарного использования в конкретной ситуации.

Противоречивость живого человеческого движения, заключающаяся в наличии разрыва между формированием внешних фазических (технических компонентов) и его когнитивно-эмоционально-чувственных компонентов (смыслового образа) обусловливает его активность, как в моменты развертывания, так и в моменты «покоя». Его неподвижность кажущаяся. За ней стоит осознание и осмысление телесных ощущений и эмоциональных переживаний. Поскольку смысловой образ не совпадает с кинематическими характеристиками двигательного действия, то способы решения двигательной задачи постоянно уточняются, варьируются в зависимости от внешних и внутренних условий выполнения движения. В тоже время извлеченный смысловой образ рождается и уточняется из переживания ребенком предметного действия.

Центральной проблемой изучения человеческого движения является соотношение его осознаваемых и неосознаваемых компонентов, поскольку только при их оптимуме оно становится естественным, живым (Н.Д. Гордеева, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко, В.А. Подорога, А.Ш. Тхостов).

В психическом образе, регулирующем двигательное поведение человека, есть актуально значимые и потенциально значимые компоненты. Осознание их тесно связано с уровнями психического (образного) отражения действительности: сенсорно-перцептивным, уровнем представлений и уровнем когнитивных процессов. При ознакомлении с движением в первую очередь осознается сенсорный (сенсорно-перцептивный образ движения) и когнитивный (смысловая структура движения) компоненты движения. В дальнейшем эти компоненты обогащаются слуховыми вестибулярными, проприорецептивными ощущениями, формируется интегральный психический образ движения, который затем редуцируется в обобщенный образ.

Поскольку, ощущения представляют собой субъективные символы, определяющие известные градации определенных количественных изменений внешних раздражителей, то, при определенных условиях, возможно установление соотношений между разнообразными влияниями внешних объектов на организм с субъективными символами, данными в ощущениях. Условием, при котором достигается трансформация объективных пространственных, временных, силовых характеристик изучаемого двигательного действия в субъективную систему координат, основанную на чувственном восприятии действительности, является осознание человеком своей телесности, прежде всего осознание временных, пространственных и силовых параметров изучаемого движения. Благодаря этому чувственная информация дифференцируется, «просеивается», упорядочивается и приводится в соответствие с объективными процессами, происходящими как вне, так и внутри организма человека. В результате, воспринимая движение в качестве внешнего объекта (результат движения, ситуация в которой оно осуществляется), и осознавая телесные ощущения (проприорецептивные ощущения), в виде временных, пространственных и силовых параметров движения, ребенок превращает свое тело в особого рода экран, на котором воспроизводятся отображения актуальных, совершающихся действий.

Функционирование «телесного экрана» требует постоянного подтверждения посредством новых аппрезентаций и опытной проверки. Последнее обусловливает вариативность человеческого движения. Неопределенность интегрального психического образа, складывающегося из информации, поступающей из разных источников: от задачи, от совершающегося действия, от постоянно изменяющейся предметной ситуации, обусловливает неопределенность и исполнительной части движения (Н.Д. Гордеева, А.В. Запорожец). Поэтому, для выявления смыслового содержания свернутого в двигательном образце, совершаются пробные движения. Каждая новая попытка уточняет оптимальное направление, по которому может быть добыта наибольшая и самая ценная информация об идее и смысле самого изучаемого движения. Воспроизводя внешнюю картину движения, осознавая свои телесные ощущения, человек выявляет также психологические механизмы его осуществления в постоянно изменяющейся среде.

Сказанное позволяет определить движение человека как деятельностное постижение человеком смысла предметного действия, осознанное «переживание усилий своего тела», «себя самого», «своей личности» посредством многократного воплощения интегрального психического образа предметного действия в постоянно меняющихся условиях среды. Оно возникает в процессе взаимодействия человека с предметной действительностью, в результате которого происходит формирование психологических механизмов управления движением, связывающих его ориентировочную и исполнительную части в функциональный орган.

Большое внимание в работе уделяется обоснованию положения о том, что развитие детского движения происходит в процессе присвоения культурных двигательных образцов и тесно связано с центральными линиями развития детей дошкольного возраста. Подробно анализируются результаты исследований, проводимых под руководством А.В. Запорожца, которые показали, что в двигательном поведении детей наблюдается переход от тактильно-двигательной к зрительной и мыслительной ориентировки, становится возможным, опосредованный речью, способ внешнего регулирования двигательных действий. Последнее обусловливает развитие высших психических функций: памяти, в частности памяти на движение, а также двигательной, наглядно-действенной и наглядно-образной памяти; восприятия, таких ее проявлений как «чувство» времени и пространства, зрительное восприятие; образно-логического мышления, проявляющегося в построении образа двигательного действия; эмоций, обеспечивающих эмоциональную ориентировку действия; воображения (Я.З. Неверович, О.В. Овчинникова, А.Г. Полякова, Т.В. Ендовицкая, И.Г. Диманштейн, Е.Д. Гребенщикова, Т.О. Гиневская).

О взаимосвязи психологического и двигательного развития в раннем и дошкольном возрасте свидетельствуют также данные коррекционной психологии и специальной педагогики. Нарушение в интеллектуальном развитии проявляется в низком уровне активности во всех сферах деятельности дошкольников. Первичный дефект выступает полупроницаемым барьером по отношению к воздействиям окружающего мира и выступает одной из причин снижения, по сравнению с нормой, скорости и уменьшения объема приема и переработки информации, что в значительной мере обусловливает замедление процесса формирования у детей психологических механизмов двигательных действий: умений, навыков, способностей. Глубина и характер психических нарушений являются определяющими факторами формирования движений детей с нарушением интеллектуального развития. Особенности психомоторного развития детей с нарушением интеллектуальной сферы начинают проявляться уже на ранних этапах онтогенеза (Л.Н. Блинова, Н.Ю. Борякова, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова). Неразвитость ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушением психического развития обусловливает не столько простые двигательные расстройства, сколько нарушения в осуществлении сложных двигательных актов, связанных с поражением корковых функций. В тоже время, элементарные движения, требующие элементарной сенсомоторной координации, у таких детей относительно сохранны (А.Р. Лурия, А.А. Дмитриев).

В работе сформулированы следующие основополагающие положения построения детского движения как проявления человека как саморазвивающейся системы.

Принцип объектной и предметной детерминации двигательного поведения человека. Объектная детерминация обеспечивает ориентировку ребенка в окружающем мире движений. Она обеспечивает центральную нервную систему человека «сырыми сенсорными данными», построения субъективного образа объективного мира движений. Предметная детерминация обеспечивает формирование субъективного образа изучаемого движения.

Принцип реактивной и активной организации двигательного поведения человека выражается в том, что аппарат управления движениями проявляет две различные координационные тактики. По отношению к второстепенным и техническим рассогласованиям и помехам он действует реактивно-приспособительно, не боясь вариативности, по отношению же к программно-существенным сторонам управления «бьется за требуемый результат, во что бы то ни стало», активно преодолевая препятствия и, если нужно, перепрограммируясь.

Принцип сочетания адаптивного и неадаптивного типов двигательной активности. Адаптивный характер двигательного поведения проявляется в его целесообразности. Неадаптивный характер - в надситуативной активности человека, обусловленной наличием проблемной ситуации, требующей поиска нестандартного решения двигательной задачи.

Принцип целостного построения движения определяет целенаправленность двигательного поведения человека, проявляющуюся в установке к достижению образа потребного будущего.

Принцип интериоризации / экстериоризации как механизм присвоения и воспроизводства общественно-исторического двигательного опыта позволяет рассматривать двигательные достижения ребенка как результат совместной деятельности ребенка и взрослого - носителя культурно-исторического опыта.

Принцип опосредования и сигнификации как механизм овладения и саморегуляции поведения человека раскрывает положение об использовании внешних и внутренних средств как «знаков» и особого рода «орудий», при помощи которых индивид переходит от детерминации двигательной активности внешними командами, к преднамеренной произвольной регуляции двигательного поведения. Принцип зависимости психологического образа движения от его места в структуре целенаправленной деятельности раскрывает зависимость характера овладения двигательным действием от осознания компонентов деятельности человека - мотивов, целей, и условий выполнения.

Детское движение в работе рассматривается как результат и средство преобразования ребенком своих отношений физического, социального и психологического пространства в процессе обучения. Предметом обучения являются способы решения той или иной двигательной задачи, зафиксированные в культуре в виде двигательных образцов (В.В. Давыдов). Перенос культурного способа двигательного поведения в систему индивидуальных форм движений образует стадию развития высших форм поведения человека (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). Культурный образец задает направление развития детских движений в двух аспектах: интенциональном (что должно быть достигнуто) и операциональном (как, каким способом это может быть достигнуто), и осваиваются им в двух планах со стороны общей идеи действия и со стороны техники его выполнения.

Операциональный аспект детского движения определяется не самой по себе целью, а предметными условиями ее достижения. Двигательное действие имеет особое качество, особую его «образующую» - способы его осуществления - операции, которые, в отличие от непроизвольных движений, фиксированы за определенным предметным средством. Овладевая какой-либо конкретной операцией сознательно, ребенок, вместе с тем, осваивает общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем в данной операции. Движение-операция приобретает богатую внутреннюю форму, становится способом разрешения более общей задачи, теряет специально к нему относящуюся преднамеренность. Это уже не движение-операция, а сознательный акт. Вырабатываемые при этом психологические механизмы (умения, навыки, мотивы, приемы поведения, знаки и т.п.) как бы «растворены» в двигательном действии, постоянно перетекая из предмета в средство и мотивы деятельности.

Источник возникновения и развития детского движения лежит в социальном окружении ребенка и проявляется в специфических отношениях с взрослым. Используя взрослого в качестве экрана, он пытается посмотреть на свое движение со стороны, глазами другого человека (Б.Д. Эльконин, Э.А. Колидзей). Тем самым привносится интерпсихический аспект в процесс обучения движениям.

Внутреннее противоречие развития детского движения в дошкольном возрасте заключается в отсутствии у ребенка потребности в овладении культурными способами построения движения и психологических механизмов его осуществления (мотивов, умений, навыков, способностей). Движения взрослого, выступают для ребенка частью объективной действительности, в которую он пытается войти, но не может это сделать, поскольку велик разрыв между актуальным уровнем его развития и двигательной культурной формой. Преодолевается это противоречие в игре. Она дает ребенку возможность выполнить то или иное движение при отсутствии условий реального достижения его результатов. В игре двигательный образец воссоздается не в натуральном масштабе. Предметом деятельности является не само изучаемое движение, а взрослый человек его, осуществляющий.

С развитием игровой деятельности у детей происходит становление и мотивационной стороны овладения движениями. Обогащается и сам процесс построения живого движения. В игре выделяется этап подготовки, в рамках которого ребенок овладевает разнообразными движениями, которые затем в качестве операций входят в состав игровых действий. Преобразуя в игре исторически сложившиеся двигательные образцы, творчески их переконструируя и переосмысливая, ребенок не просто подражает взрослому, а становится автором своих движений. Он научается действовать в познаваемой, а не видимой ситуации. Движение в игре начинается от мысли, а не от ситуации.

Моделирование разнообразных форм игры в процессе физического воспитания старших дошкольников позволяет органически ввести детское движение в различные виды игры. Это способствует формированию психологических механизмов осуществления двигательных действий (мотивов, умений, навыков), развитию игровой деятельности ребенка (Ю.И. Родин, М.В. Сидорова).

По мере усложнения двигательного поведения ребенка, усложняется организация его движений. Предметная организация движения преобразуется в организацию движения опосредованной смысловым содержанием деятельности через создание знаковых образований и оперирования ими. Включающаяся в детское движение речь оказывается той системой психологических знаков, которая выполняя функцию внутреннего регулятора движений, связывает объективную реальность с внутренним миром ребенка. Благодаря речи ранее неосознаваемые движения переносятся в план сознания, приобретают личностный смысл (Л.С. Выготский, Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова).

Развитие детского движения тесно связано с генезисом знаково-символической деятельности. На нулевой стадии знаково-символической деятельности (примерно до 1 года жизни), стадии «пра-языка» основной путь развития детского движения - подражание. Ребенок переносит движение взрослого на свою телесность. В этом возрасте детское движение интериндивидуально. Если малыш испытывает дефицит контакта с взрослым, то развитие его движений тормозится.

Первая стадия развития знаково-символической деятельности (примерно от 1 года до 3,5 лет), характеризуется репродуктивной формой овладения движениями. На этой стадии знак только отражает детское движение, или усиливает его результаты. Ребенок осваивает движения как потребитель, без рефлексии своего двигательного поведения.

Стадия моделирования появляется примерно в 3,5-5 лет и продолжается в школьном и взрослом возрасте. Она характеризуется способностью строить целостные, полные, адекватные модели действительности, в соответствии с собственными представлениями о ней и индивидуальным опытом ребенка. На этой стадии знак активно участвует в ориентировке детского движения в наличных условиях.

Стадия умственного экспериментирования характеризуется способностью человека к опережающему отражению действительности. В детском возрасте можно говорить о наличии предпосылок для ее возникновения. На этой стадии знак берет на себя функцию прогнозирования детского движения. Он обусловливает возникновение совершенно нового по составу психологического поля действия, которое отражает не столько наличное в настоящем, сколько набрасывает эскиз будущего движения, то есть создает основу для формирования свободного живого движения ребенка, независимого от непосредственной ситуации. Индивид способен самостоятельно моделировать способы решения двигательной задачи по замыслу, основываясь на опережающем характере отражения действительности (Е.Е. Сапогова).

Учет генезиса знаково-символической деятельности ребенка повышает эффективность процесса обучения движениям. Младших дошкольников целесообразно обучать на основе простого подражания в сопровождении речи воспитателя детей старшего дошкольного возраста - по словесной инструкции. Семилетним детям будут полезны задания, предполагающие моделирование результата двигательного действия и способов его достижения на основе обобщенных представлений об изучаемом движении.

Значительное место в работе уделяется обоснованию положения об интеграции умственной и двигательной активности ребенка дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

Процесс построения движений человека представляет собой результат интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой нервных центров, обеспечивающих обобщенное психическое отражение действительности. Это достигается, во-первых, полифункциональностью структурных образований мозга, предопределяющих не только возможность возникновения новых звеньев мозговых систем в процессе обучения, но и объединение мозговых структур в функциональные системы. Во-вторых, изменчивостью межфункциональных связей и отношений, образованием сложных динамических систем, интегрирующих ряд элементарных функций индивида (Н.П. Бехтерева).

Системное и смысловое строение сознания человека, хроногенная локализация психических функций определяет тот факт, что двигательная и умственная активность, имеющие в коре головного мозга различные контуры регуляции, при совпадении основных звеньев оказывает положительное влияние друг на друга и приводит к повышению показателей, характеризующих развитие моторной и психической сферы индивида. Причем, в раннем онтогенезе, когда большинство мозговых систем обеспечения двигательных, эмоциональных, умственных функций занимают значительные территории, а также, в связи с пространственной разделенностью, избыточностью звеньев мозговых систем и исходной полифункциональностью зон мозга, взаимовлияние мозговых систем достаточно высоко.

Это означает, что знаково-символическое опосредование процесса обучения движениям обусловливает интеграцию умственной и двигательной активности ребенка дошкольного возраста, которая приводит к возникновению новых видов психической регуляции двигательных действий, позволяющих ему овладеть новыми формами восприятия, новыми видами мышления, новыми способами организации произвольных движений.

Таким образом, детское движение - это продукт культурно-исторического развития. Оно строится на основе опосредованных стимулов (знаков), принципиально отличается от его натуральной формы и представляет собой явление единое по своему генезису и психологической структуре с высшими психическими функциями. Однако, проведенный нами анализ сложившейся системы физического воспитания дошкольников выявил, что традиционно обучение движениям, осуществляется вне контекста складывающегося психического развития дошкольников. Оно ориентировано на функциональное развитие ребенка, предполагающее изменение некоторых психофизических свойств в рамках возрастного периода и не связано с его стадиальным развитием, характеризующимся кардинальными изменениями в психике. Сложившаяся педагогическая практика исходит в большей степени из соображений полезности занятий физическими упражнениями для оздоровления организма и обеспечения успеха в той или иной деятельности: учебной, трудовой, спортивной, что само по себе является важным, но явно не исчерпывает развивающую функцию физического воспитания.

Значительный вклад в разработку проблемы развивающего физического воспитания внес П.Ф. Лесгафт. Анализ его идеи о прогрессирующей дифференциации движений, с учетом современных представлений о двигательном действии как об управляемой системе взаимосвязанных элементов на психическом уровне (Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко и др.), позволил представить развитие детского движения от простой стимул-реактивной двигательной формы ко все более сложному ощущаемому, осознаваемому, произвольному, культурно-детерминированному двигательному акту, управляемому интегральным психическим образом. Основываясь на таком понимании психологической сущности детского движения, нами были сформулированы основные положения концептуальной модели психического развития детей дошкольного возраста в процессе обучения движениям.

1. Уникальность живого детского движения, выражающаяся в единстве сенсомоторных процессов и высших психических функций его обусловливающих, позволяет рассматривать его не только в качестве операционального компонента овладения детскими видами деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной и т.п.), но и в качестве живого, развивающегося, культурно детерминированного функционального органа, единого по своему генезису и по психологической структуре с высшими психическими функциями, формирование которого стимулирует общее психическое развитие ребенка.

2. Развитие детского движения происходит в процессе деятельностного присвоения ребенком, исторически сформировавшихся общественных способов двигательного поведения в форме обучения по предъявляемым взрослым двигательным культурным образцам. Оно представляет собой восхождение ребенка по сложной многоярусной системе форм движений и протекает как самостоятельное экспериментирование познавательного характера.

3. Переход от ранних двигательных форм к каждой следующей, более сложной, требует формирования определенных психических образований, которые, с одной стороны, обеспечивают построение в сознании ребенка интегрального психического образа изучаемого двигательного действия, с другой стороны, позволяют реализовать этот образ при решении постоянно усложняющихся двигательных задач.

4. Решая конкретную двигательную задачу, дошкольник, опираясь на чувственные впечатления, строит в сознании интегральный психический образ, включающий в динамичном соотношении осознаваемые и неосознаваемые компоненты движения. Это обусловливает избирательную чувствительность детского движения к изменениям, происходящим внутри организма и во внешней среде, и обеспечивает объединение его чувственной ткани со значением и личностным смыслом.

5. Формирование интегрального психического образа предполагает развернутую ориентировочную деятельность дошкольника и тесно связано с развитием знаково-символической деятельности ребенка. Благодаря знаку сенсомоторный образ движения выходит за границы индивидуального опыта и включается в круг объективно-общественного сознания. Детское движение приобретает новые виды психической регуляции, основанные на закономерностях формирования высших психических функций. Ребенок становится способным осмысливать и эмоционально оценивать свое двигательное поведение. В свою очередь, разворачивание психического образа движения в пространстве создает условия для формирования психических механизмов его осуществления: мотивов, умений, навыков, способностей.