Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Корвяков Валерий Анатольевич

13.00.01? общая педагогика, история педагогики и образования

Оренбург 2008

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

доктор педагогических наук, профессор,

доктор педагогических наук,

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Сибирский государственный

технологический университет» (г. Красноярск)

Защита состоится « 4 » декабря 2008 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 180. 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 -- общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 -- теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 4 сентября 2008 г.

Автореферат разослан « 15 » октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Отечественная система высшего профессионального образования в последнее десятилетие прошедшего столетия стала принимать четкие очертания, ориентированные на требования постиндустриального общества: академическую и социальную мобильность выпускника, высокий уровень профессионализма, готовность к самообразованию и самосовершенствованию. Ориентация на требования рынка труда, развитие Болонского процесса привели высшую школу к утверждению стандартов второго поколения, ориентированных на усиление внимания к самообразовательной деятельности студентов, и предопределили понимание отечественной педагогической общественностью необходимости актуализации деятельностно-компетент-ностного подхода как одной из стратегий профессионального образования.

В «Законе об образовании РФ», концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулирована основная цель профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; в удовлетворении потребностей личности в получении образования.

В то же время современные исследователи (А.П. Тряпицына и др.) подчеркивают недостаточную эффективность проводимой вузами работы по формированию самообразовательной деятельности студентов, что в значительной мере определяется отсутствием системного, научно-теоретического обоснования как самого феномена самообразовательной деятельности, выступающего в качестве объекта исследования, так и особенностей процесса его формирования.

Исследование показывает, что в настоящее время обостряется противоречие между осознаваемой необходимостью формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании и отсутствием достаточного теоретико-методологического обоснования формирования самообразовательной деятельности. Разрешение этого противоречия определяет научную проблему данного исследования, в качестве которой выступает разработка и обоснование компетентностных основ самообразовательной деятельности в многоуровневом высшем образовании, инновационность подходов на современном этапе.

Суть научной проблемы заключается в системном, целостном определении самообразовательной деятельности как результата профессионального образования, теоретико-методологическом обосновании его содержания, внутренних механизмов формирования, обуславливающих факторов образовательной среды в рамках современных требований к ее трактовке, в частности, в контексте Болонского соглашения относительно высшего профессионального образования, согласно которому в настоящее время результаты образования рассматриваются как компетентности.

В рамках многоуровневой системы образования значительно усилен учебно-исследовательский потенциал профессиональной подготовки. Ряд положений Болонского процесса рассматривается в качестве приоритетных. Среди них - многоуровневая система подготовки (бакалавриат - магистратура), система зачетных единиц (кредитов), компетентностный подход, непрерывность образования (обучение на протяжении жизни), модульное построение учебных планов. Вместе с тем, исследователи отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего образования, как индивидуальная субъектность, мобильность студентов и преподавателей в плане самообразовательной деятельности.

К социальным ожиданиям, связанным с многоуровневым высшим образованием, относят более высокие показатели качества образования, вследствие построения его на деятельностной основе, индивидуализации, диверсификации образовательных маршрутов. При этом формирование самообразовательной деятельности студентов выступает в качестве приоритетной миссии находящегося на стадии становления многоуровневого высшего образования в России. Его развитие не должно обязательно идти по единой схеме: предполагается свобода выбора, развитие компетентности студента вуза (В.А. Болотов, А.В. Вишнякова, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, А.А. Пинский, В.В. Сериков, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин) Полагаем, что деятельностно-компетентностный подход осуществляет целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Известная американская модель «компетентного работника», разработанная Д.Ж. Мериллом, И. Стевиком, указывает на коммуникативность, стремление к саморазвитию и самообразованию как необходимые качества специалиста. Вопросы деятельностно-компетентностного подхода в образовании уже были затронуты в работах Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. В самом общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, т.е. относящихся ко многим сферам социальным функций, социальных ролей, компетенций.

Деятельностно-компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности: освоении современной техники и технологии; взаимоотношениях людей, оценке собственных поступков; рефлексии жизненных проблем; самоорганизации себя, выборе стиля и образа жизни; разрешении конфликтов. Данные векторы исследования деятельностно-компетентностного подхода в формировании самообразовательной деятельности студента нашли также отражение в работах таких отечественных педагогов, как А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.

Самообразовательная деятельность студента бакалавриата и магистратуры с позиций деятельностно-компетентностного подхода может проявляться как способность индивида в различных формах: высокая степень умений, способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение); некий итог саморазвития личности, форма проявления индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности.

Доказано, что студента обучить самообразовательной деятельности невозможно (Г.И. Щукина). Умение самообразовательной деятельности он приобретает сам, найдя и апробировав различные модели поведения в конкретной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям. Таким образом, самообразовательная деятельность выступает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций, близких к реальности и требующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта. Следовательно, природа самообразовательной деятельности такова, что она, хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития бакалавра и магистра, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта. При этом профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

В Российской Федерации в настоящее время имеет место противоречивое отношение к участию отечественной высшей школы в интеграционных процессах. С одной стороны, это участие способствует обеспечению конвертируемости российских дипломов за рубежом, увеличению академической мобильности студентов и преподавателей, даёт возможности приобщения к лучшим научным школам мира, что, в конечном итоге, может содействовать увеличению экономического потенциала нашей страны. С другой стороны, есть опасность «нивелировки» образовательных систем, в связи с чем крайне важно сохранение преимуществ и приоритетов, положительных особенностей отечественного профессионального образования. То есть тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с формированием самообразовательной деятельности бакалавров и магистров, позволили обнаружить в отношении к исследуемой проблеме следующие противоречия между:

- требованиями общества и современного рынка труда к подготовке работника, желающего повышать уровень профессиональной компетентности в течение своей трудовой деятельности, и выраженной недостаточностью знаний и умений у выпускника вуза, связанных с организацией самообразовательной деятельности, его низкой мотивацией к самообучению и самообразованию;

- объективной необходимостью формирования самообразовательной деятельности студента, развития у него способностей к познавательной деятельности и сложившейся системой узкопрофильной подготовки, недостаточной для продуктивного общения в профессиональной сфере;

- возросшей потребностью педагогической теории и практики, направленной на повышение профессиональной компетентности выпускников в контексте многоуровневого высшего образования, и отсутствием научно обоснованной концептуальной модели построения содержания и технологий формирования самообразовательной деятельности применительно к уровню подготовки бакалавров и магистров;

- наличием профессионально значимого, личностно-развивающего комплекса образовательных циклов, предлагаемых высшей школой в рамках профессиональной подготовки студентов, и недостаточным использованием этого потенциала для формирования их самообразовательной деятельности;

- необходимостью целенаправленного формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования и неразработанностью научно-практических основ обеспечения данного процесса в педагогической науке.

Из указанных противоречий следует основная проблема исследования. В теоретическом плане ? это проблема разработки научно-практических основ, обеспечивающих эффективность процесса формирования самообразовательной деятельности студента в соответствии с европейским образовательным стандартом в системе многоуровневого высшего образования; в практическом плане ? проблема определения научно-методического обеспечения инновационной деятельности вуза в соответствии со стратегией многоуровневого образования.

Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы исследования: «Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования».

Ведущая идея исследования: перспективы развития образования XXI века требуют осуществления крупных и долгосрочных проектов, в которых приоритет отдается самообразовательной деятельности, являющейся ресурсом образования. Формирование самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования основывается на деятельностно-компетентностном подходе, который имеет ряд преимуществ по сравнению с другими научными подходами, так как позволяет субъекту интериоризировать фундаментальные знания о неразрывной связи личности и деятельности, дает возможность человеку систематично и целенаправленно формировать в себе компетентного субъекта самообразовательной деятельности.

Объект исследования: система многоуровневого высшего образования.

Предмет исследования: научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

Цель исследования: разработать научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в соответствии с европейским образовательным стандартом в условиях многоуровневого высшего образования.

Гипотеза исследования. Формирование самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, согласно нашему положению, должно базироваться на современном системном и интегрированном теоретико-методологическом концептуальном основании при условии:

? определения самообразовательной деятельности как профессиональной компетентности субъекта, обеспечивающей самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение профессиональной компетентности, что позволит осуществить ее (компетентности) анализ и управлять ее формированием;

? осмысления общественно-исторических предпосылок становления самообразовательной деятельности в российском многоуровневом образовании;

? рассмотрения многоуровневого высшего образования в системе «бакалавр - магистр» как специально организованного образовательного пространства, интегрирующего научную и педагогическую традиции и обеспечивающего качественные изменения личностной и профессиональной самообразовательной деятельности студента;

? рассмотрения самообразовательной деятельности как такого вида деятельности, который обусловливает положительные преобразования в личностной сфере субъекта (мотивах, умениях, компетентностях), развивает самостоятельное целеполагание, способность осуществлять адекватный цели выбор содержания, методов, средств осуществления любой деятельности;

? построения концепции формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, теоретико-методологической стратегией которой выступает научный подход, способствующий осознанному использованию базовых и специальных умений самообразовательной деятельности в процессе профессионального образования;

? разработки и обоснования деятельностно-компетентностной концепции к формированию самообразовательной деятельности студента в российском многоуровневом образовании;

- построения деятельностно-компетентностной модели педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента, отражающей характер образовательного пространства многоуровневого высшего образования;

- использования технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента, обеспечивающей единство цели, содержания, этапность и обоснованность процедур исследуемого процесса.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать самообразовательную деятельность студента в системе многоуровневого высшего образования в широком контексте междисциплинарного анализа (философского, культурологического, психолого-педагогического).

2. Разработать деятельностно-компетентностный подход, стратегически определяющий концептуальную основу формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

3. Обосновать деятельностно-компетентностную концепцию формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования и осуществить ее экспериментальную проверку.

4. Сконструировать деятельностно-компетентностную модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

5. Обосновать технологии, условия и механизмы педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании.

Методологической основой исследования являются теории познания, теория систем, теория информации, теория управления образовательными системами. В качестве ведущих подходов к познанию и преобразованию педагогической действительности выступают:

? системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин) предполагает системное рассмотрение самообразовательной деятельности, в которой отражены связи, элементы и подсистемы, а также модели структуры и системы самообразовательной деятельности;

? генетический подход предполагает исследование и разработку условий, способствующих наличию самообразовательной деятельности и процессов ее формирования в многоуровневом образовании (Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, Н.И. Чуприкова);

? общепедагогический подход (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.С. Ильин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин), в русле которого разработаны основные принципы, подходы к процессу формирования самообразовательной деятельности, его закономерности и особенности;

? компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Я.А. Степанова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.А. Шадриков, Дж. Равен, В. Хутмахер) предполагает рассмотрение личностных и профессиональных качеств как сложных, моногоуровневых компетентностей.

В качестве теоретических основ исследования выступили: основополагающее определение субъектности деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности, определение сознательного действия, которое возможно при заключенном в нем отношении человека к человеку и окружающему его миру, составляющему его внутреннее содержание, которое выражается в его мотивах и целях; положения о студенчестве как особой социальной группе (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон); рассмотрение особенностей индивидуального развития личности в усвоении общественных ценностей, норм и способов деятельности именно в юношеском возрасте, позволяющее понять особую роль самообразовательной деятельности на данном этапе развития личности; положения о формировании готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.А. Редковец, В.И.Данильчук, о формировании умений и опыта самообразования и самостоятельной деятельности (А.К. Громцева, Г.Е. Зборовский, Ю.Е. Калугин, Ю.Г. Опарин, Г.Б. Сабирова, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, Е.Ф. Федорова, Е.А. Шуклина); деятельностный подход, рассматривающий активное взаимодействие с окружающей действительностью человека как субъекта, который удовлетворяет свои потребности, целенаправленно воздействуя на объект (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов); проблемно-функциональный подход, предполагающий реализацию взаимодействия управленческих функций, нацеленных на разрешение конкретных проблем образовательного процесса (Ю.А. Конаржевский); программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования формирования учебно-исследовательской компетентности студентов посредством интегративного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (В.С. Лазарев, Н.В. Немова, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, В.С. Рапопорт, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев и др.); концепция мотивации учебной деятельности, определяющая основные факторы, которые влияют на формирование положительной устойчивой мотивации к образовательной деятельности, и устанавливающая соотношение когнитивного, регулятивного и личностно-смыслового компонентов позиции субъекта познания (Л.И. Божович, Г.Ю. Ксензова, А.К. Маркова, Г.И. Щукина); современные теории самообразования (А.Я. Айзенберг, Н.Ф. Бисванов, Г. Зборовский, Э.Ф. Зеер, С.А. Днепров, Е.А. Щуклина и др.).

Значительное влияние на разработку нашей проблемы оказали работы Л.С. Выготского, Б.С. Гершунского, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, А.М. Новикова, которые рассмотрели общие вопросы философии образования, теории личности и деятельности, методологии научного исследования, дали образец «науковедческой рефлексии». Ведущими методологическими положениями стали положения философской антропологии о человеке как самоценности, субъекте собственной жизнедеятельности, активном преобразователе среды и самого себя, как активного деятеля процесса познания; культурно-историческая теория образования и обусловленности психологических процессов, способов познания, позволяющих рассматривать культурно-педагогические явления сквозь призму категорий всеобщего, особенного и единичного; синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательных системах (Ю.В. Громыко, В.С. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, Е.Н. Князев, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий др.).

Важными методологическими ориентирами в нашем исследовании являются идеи: гуманизации образования в условиях его модернизации; концепции целостности личности и педагогического пространства; методология моделирования ситуаций развития личности; исследования о специфических механизмах развития личностных функций (мотивационной, креативной, рефлексивной и функции ответственности), вопросы соотношения функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании, изложенные в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, В.С. Ильина, В.М. Кларина, В.В. Серикова и других ученых, исследовавших проблемы личностно ориентированного обучения; положения теории непрерывного образования (А.Л. Владиславлев, В.П. Зинченко, Ю.А. Кустов), обеспечения непрерывности и преемственности в образовании (Е.П. Белозерцев, Н.К. Сергеев, В.Г. Рындак, Н.Д. Никандров); теории высшего профессионального образования (И.С. Батракова, А.П. Беляева, В.Г.Воронцова, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская); подходы к педагогическому моделированию и проектированию (С.И. Архангельский, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Л.Т. Турбович, В.И. Михеев, В.Ф. Сидоренко, Э.Г. Юдин); индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.Л. Кирсанов, Т.И. Кутовая, И.Э. Унт); методология творческой деятельности и научно-исследовательской работы студента (В.А. Сластенин, В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина); принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.

Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 по 2007 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995-1999 гг.) был посвящен изучению научной, философской, психолого-педагогической литературы по избранной проблеме, анализу и обобщению исторического и практического, отечественного и зарубежного опыта работы высшей школы. На этом же этапе формировалась концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы поиска путей формирования самообразовательной деятельности студентов в современной высшей школе России с учетом модернизации высшего образования, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цели и задачи. Также на этом этапе осуществлялась разработка рабочей гипотезы исследования, проводилось пилотажное исследование.

Основные методы исследования: теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы), эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, обобщение педагогического опыта), статистические методы первичной обработки данных.

Второй этап (2000-2004 гг.) включал теоретический анализ проблемы, сбор и анализ эмпирического материала, изучение практики формирования самообразовательной деятельности бакалавров и магистров в вузах, апробацию модели многоуровневого образования студентов в системе бакалавриата и магистратуры. Проверялись положения рабочей гипотезы.

Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию компетентного специалиста в высшем учебном заведении, индивидуализации его обучения, воспитания, профессионального и личностного развития. Выявлялись и обосновывались условия развития и эффективного функционирования системы индивидуализации учебной деятельности студентов в вузе. Осуществлялась экспериментальная проверка концептуальных и технологических основ формирования самообразовательной деятельности студентов в многоуровневой структуре вуза.

Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности и ее продуктов, самооценка), статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.

Третий этап (2005-2007 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности хода научно-педагогической экспертизы результатов опытно-экспериментальной работы; определению основных путей совершенствования теории и практики формирования самообразовательной деятельности студентов в системе бакалавриата и магистратуры; апробации выводов и рекомендаций в образовательном процессе вуза. На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована совокупность научных положений с целью формирования содержания основных элементов модели многоуровневого высшего образования.

Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (систематизация и обобщение теоретических положений исследования, структурирование эмпирической фактологии), статистические (методы математической статистики и компьютерной обработки данных).

База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет; Алматинский институт экономики и статистики (филиал г. Актобе). Всего в исследовании на различных этапах принимало участие 800 студентов и 19 преподавателей вуза.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

? решена крупная научная социально значимая проблема формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании на деятельностно-компетентностной основе. Зафиксирован двойственный характер протекания процесса на основе философских, социокультурных, экономических, психолого-педагогических предпосылок, определяемый, с одной стороны, закономерностями развития человека, его личностно-профессионального развития, как актуального, так и потенциального, а с другой, ? педагогической организацией данного процесса, относящейся как к содержательной, так и формальной стороне, где последняя представлена развернутой технологией;

- впервые деятельностно-компетентностный подход представлен как методология исследования проблем высшего профессионального образования и принцип построения целей, содержания и технологий самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, реализация которого показана на примере самообразовательной деятельности выпускника вуза, в связи с чем существенно по-новому определены состав и содержание педагогического процесса на ступени бакалавриата и магистратуры; обоснованы меры, обеспечивающие преемственность в формировании самообразовательной деятельности студента в переходе из бакалавриата в магистратуру; разработаны и апробированы прогностические модели компетентного в самообразовательной деятельности бакалавра и магистра;

- выявлены технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования как системного метода взаимодействия студента и преподавателя в организации учебно-познавательной деятельности, усвоении им способов целеполагания, выборе адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения с учетом технических и человеческих ресурсов, ставящих своей задачей оптимизацию форм самообразования и саморазвития студента;

? впервые целостно представлены научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования:

- выявлено понятийное поле исследования, включающее базисные, контекстуально инвариантные (деятельность, личность, самообразовательная деятельность) и инновационные понятия (многоуровневое высшее образование, умения самообразовательной деятельности), раскрывающие компонентный состав исследуемой проблемы;

- теоретически обоснована и представлена деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, обеспечивающая реализацию содержания высшего образования в соответствии с международным образовательным стандартом (уровнями бакалавриат и магистратура) на основе интеграции опыта освоения и реализации самообразовательной деятельности в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности, базирующаяся на закономерностях (закономерность цели обучения, закономерность содержания обучения, закономерность качества обучения, закономерность методов обучения, закономерность управления обучением, закономерность стимулирования обучения) и принципах (дифференциации, исследовательской активности, свободы выбора учебных заданий, добровольности, системности и непрерывности самостоятельной учебной работы, научного поиска);

- создана деятельностно-компетентностная модель, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность основных компонентов формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого образования: социального (социально значимые факторы в формировании самообразовательной деятельности студентов), целевого (качественные изменения личности студента), содержательно-процессуального (роль многоуровневой системы высшего образования в формировании самообразовательной деятельности студентов), технологического (технологии педагогической поддержки, механизмы) и аналитико-результативного (степень адекватности образования целям формирования личности студента).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в создание целостной теории высшего профессионального образования, раскрывающей сущностные механизмы подготовки выпускников бакалавриата и магистратуры, способных к самообразовательной деятельности, адекватной требованиям европейского образовательного стандарта. Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента вносят существенный вклад в теорию содержания многоуровневого образования и расширяют его теоретико-методологические и практические аспекты. Результаты исследования свидетельствуют о целесообразности использования деятельностно-компетентностного подхода к формированию самообразовательного опыта бакалавров и магистров. В качестве одной из интегративных характеристик последнего выступает самообразовательная деятельность. Исследование создает теоретический базис для обоснования содержания подготовки бакалавров и магистров на основе модели выпускника, способного к профессионально-личностному самосовершенствованию и непрерывному обучению в течение жизни.

Практическая значимость исследования. Научно-методическое обеспечение реализации деятельностно-компетентностной модели формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования позволяет комплексно конструировать образовательный процесс в системе бакалавриата и магистратуры соответственно следующим направлениям:

- содержание образовательных программ выстраивается на основе учета социальных запросов в подготовке личности выпускника бакалавриата и магистратуры, готового к новым общественным отношениям, самообразованию;

- технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования раскрывает этапность профессиональных действий субъектов образовательного процесса, механизмы и практический опыт применения;

- оценочно-критериальный инструментарий педагогического мониторинга представляет комплекс диагностических материалов и обоснованных процессуально-содержательных и личностных критериев и показателей эффективности формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования;

- содержательно-дидактическое обеспечение включает учебные пособия и методические рекомендации;

- программы авторских спецкурсов по проблеме формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования позволяют проектировать специальные обучающие курсы и семинары в вузах;

- методические разработки могут быть использованы при проведении практических семинаров, круглых столов, мастер-классов, конференций для преподавателей вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется анализом современных психолого-педагогических исследований, обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям модернизации высшего образования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и тщательным анализом полученных данных, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке концептуальной модели, позволяющей эффективно решать проблему формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого высшего образования; получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях; разработке образовательных программ подготовки студентов к самообразовательной деятельности в образовательном процессе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самообразовательная деятельность студента как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях многоуровневого высшего образования ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности.

2. Научные основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, включают:

1) понятийное поле, раскрывающее базисные (деятельность, самообразовательная деятельность, многоуровневое образование), контекстуально инвариантные (деятельностно-компетентностный подход, базисные и специальные умения самообразовательной деятельности, самообразовательная деятельность студента и т.д.), инновационные понятия (самообразовательная деятельность студента в условиях многоуровневого высшего образования);

2) деятельностно-компетентностый подход обеспечивает целесообразную направленность формирования самообразовательной деятельности на совершенствование знаний, умений и ключевых компетенций студента;

3) деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования опирается на:

a) совокупность следующих идей:

- логика развертывания содержания образования в соответствии с международным образовательным стандартом (уровни бакалавриат и магистратура) представляет собой дискретно-преемственное построение образовательных областей и направлений, обеспечивающих непрерывное формирование самообразовательной деятельности;

- формирование самообразовательной деятельности в процессе многоуровневого высшего образования выступает как подсистема учебной деятельности, в которой студент, оставаясь объектом управления со стороны преподавателя, действует как субъект, реализующий самостоятельную деятельность в процессе самообучения на основе усложняющихся видов самостоятельной работы;

б) концепция как единая, определяющая замысел работы совокупность ведущих идей, раскрывающая сущность исследуемого процесса с позиций деятельностно-компетентностного подхода, включает: систему закономерностей (цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества: б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики; содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей самообразовательной деятельности; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) уровня развития теории и практики обучения; эффективность каждого нового этапа самообразовательной деятельности зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического взаимодействия преподавателя и студентов; г) степени обучаемости студентов; д) времени обучения; эффективность методов самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования зависит от: а) цели и содержания самообразовательной деятельности; б) умений применения методов самообразовательной деятельности; в) индивидуальных возможностей (обучаемости) субъекта; г) материально-технического обеспечения самообразовательной деятельности; продуктивность данного процесса в условиях многоуровневого высшего образования зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе осуществления самообразовательной деятельности; б) качества взаимодействия преподавателя и студента; продуктивность самообразовательной деятельности зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) самообразовательной деятельности; б) внешних (социокультурных, экономических, психолого-педагогических) стимулов);

4) деятельностно-компетентностная модель формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, представляющая праксеологическую проекцию концепции на исследуемый процесс и интегрирующая социально-образовательные ориентиры: содержание процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования; педагогические условия, механизмы и критерии; технологии, методы и формы; результат данного процесса отражает преемственность методов самообразовательной деятельности студента от бакалавриата к магистратуре.

3. Практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования, в качестве которых выступают:

1) система многоуровневого высшего образования, включающая ценностно-ориентировочные основы и реальный опыт освоения, реализации самообразовательной деятельности в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности, первая ступень которой (бакалавриат) обеспечивает уровень самообразовательной деятельности, достаточный для освоения основ профессии в соответствии с предписаниями стандарта, решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, а вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностным потенциалом магистранта, на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, личностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры;

2) технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента как упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в соответствии с деятельностно-компетентностным подходом, и как системный метод взаимодействия преподавателя и студента в организации самообразовательной деятельности, усвоении последним способов целеполагания, выбора адекватных цели содержания, методов и средств ее достижения с учетом технических и человеческих ресурсов, включает модульную, балльно-рейтинговую, информационную, рефлексивную технологии и оптимизирует формирование самообразовательного опыта студента, вариативность образовательных маршрутов; позволяет ему проявить творческие способности в самообразовательной деятельности (моделирование ситуативных задач, система использования которых обеспечивает достижение требуемого уровня самообразовательной компетентности; возможность привлечения опыта из различных сфер науки, создание авторской «системы» самообразовательной деятельности при переходе с одного уровня образования на другой);

3) критерии и показатели сформированности самообразовательной деятельности студента: (1) принятие профессии в качестве сферы самореализации, потребность в профессиональном самосовершенствовании как смысло-жизненная установка; (2) единство понятийного знания и знания дела, знание как рефлексия оснований результативного действия; (3) умение распознавать и идентифицировать проблемы (относить к определенному классу задач); (4) уверенность при отборе и применении научного знания, основанная на личном опыте; (5) собственный стиль, подход, самостоятельно выработанная «система»; (6) знание вариантов действия, умение их комбинировать и находить новые решения; (7) опыт саморегуляции и самооценки процесса и продукта познавательной и профессиональной деятельности.

4. Результаты процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования как проявившуюся профессиональную компетентность в:

- динамике формирования базовых и специальных компетенций самообразовательной деятельности;

- развитии устойчивой мотивации самообразовательной деятельности, проявляющейся в интересе к исследовательской деятельности, расширении потребности в использовании различных информационных источников и овладении навыками работы с ними;

- повышении уровня самооценки, рефлексивной готовности к самообразовательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и материалах научных и научно-практических конференций: региональных (гг. Оренбург, 1997; Актобе, 2007), всероссийских (гг. Тверь, 2003; Ижевск, 2005; Челябинск, 2006; Саратов, 2006; Прокопьевск, 2007), международных (гг. Актобе, 2001, 2002, 2003, 2007; Астана, 2007; Тараз, 2007; Бишкек, 2000, 2007; Киев, 2008; Краков, 2008), межвузовских (гг. Оренбург, 1999, 2001, 2002).

Материалы исследования апробировались:

? в ходе разработки и реализации инновационных региональных проектов «Управление качеством образования (2003 ? 2006), «Аттестация педагогических кадров» (с 2007 г.), «Модели оценки качества многоуровневого образования» (с 2006 г.), по отношению к которым автор исследования выступает в роли научного консультанта;

? при разработке нормативных документов в сфере образования регионального уровня, регламентирующих организацию инновационной деятельности школ (Положение об организации профильного обучения на старшей ступени общего образования (2007.г), Памятка для студента и начинающего преподавателя: организация самостоятельной работы (1998 г.);

? в деятельности регионального Экспертного совета по вопросам образования (г. Актобе).

Результаты исследования в форме научно-методических рекомендаций, диагностических программ и методик, разработок проектов внедрены в деятельность образовательных учреждений России (Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный институт менеджмента, Академия труда и социальных отношений (Оренбургский филиал), Московский государственный гуманитарный университет им. М.И. Шолохова (Уфимский филиал)) и Казахстана (Алматинская академия экономики и статистики, Актюбинский государственный педагогический институт, Казахская инженерно-техническая академия) в 1995 ? 2006 гг. Автор исследования является руководителем экспериментальной площадки Министерства образования и науки Республики Казахстан по отработке дистанционных технологий обучения.

Структура диссертации соответствует логике построения прикладного научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение и список использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, представлены его объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов, проанализировано личное участие автора в разработке проблемы; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Методологические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» проанализированы ведущие тенденции развития системы многоуровневого высшего образования в России и за рубежом; дана оценка современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования на основе деятельностно-компетентностного подхода как методологического принципа проектирования многоуровневого образования.

Во второй главе «Теоретические основы самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» дается анализ современного состояния проблемы, уточняется понятийно-категориальный аппарат исследования, содержательная характеристика понятию «самообразовательная деятельность» и обосновываются общие положения ее формирования.

Третья глава «Концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования» посвящена разработке процессуального аспекта многоуровневого высшего образования, технологиям реализации структурно-функциональной модели образования на примере формирования самообразовательной деятельности студентов бакалавриата и магистратуры. Выявлены психологические, индивидуально-стилевые особенности становления самообразовательной деятельности на примере модульной, бально-рейтинговой и информационных технологий обучения, особенности проявления индивидуального стиля учебной деятельности студентов при достижении ими уровня европейского стандарта.

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании» разработана модель вариативной системы самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого образования; показано, как при переходе с одного уровня на другой возрастает степень вариативности самообразовательной деятельности, возможности развития личностного потенциала студента; разработаны содержание и технологии подготовки профессорско-преподавательского состава к реализации данной модели. В главе изложены материалы опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

самообразовательный студент многоуровневый педагогический

Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, а также необходимость приближения состояния образования к требованиям мирового сообщества с целью повышения его качества обусловили переход на двухуровневую систему высшего образования, которая, несомненно, влечет за собой совершенствование образовательной парадигмы. Решение проблемы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования потребовало на основе исследований (Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.В. Краевский, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, А.В. Хуторской и др.) конкретизировать научные представления о системе перехода к многоуровневому высшему образованию.

Включенность российского образования в общеевропейские структуры способствует повышению его собственной эффективности посредством самообразовательной деятельности субъектов обучения; достижению равноправного положения российских учебных заведений и российских граждан в мировом сообществе; решению проблем признания российских дипломов за рубежом; укреплению позиций на мировом рынке образовательных услуг. Проблема признания иностранных документов об образовании в РФ и российских документов в государствах-участниках Болонской декларации непосредственно связана с разработкой системы оценки и признания качества образования, которую предстоит создать до 2010 года. В ее основу требуется заложить не только ряд общих принципов, признанных в других странах европейского сообщества, но и выработать собственную систему сопоставимых показателей. В общегосударственные задачи высшей школы входит подготовка высокообразованных, компетентных специалистов с развитым индивидуальным стилем самообразовательной и профессиональной деятельности и такой системой компетенций, которая позволила бы им эффективно реализовать свой интеллектуальный потенциал в условиях рыночной экономики, обеспечивая решение профессиональных задач на высоком уровне успешности. Для системы высшего образования, выстраивающейся в русле многоуровневости, компоненты выступают в качестве исходных задач организации обучения и процесса профессиональной подготовки студентов на деятельностно-компетентностной основе (Рис. 1).