Научно-практические основы формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования

В диссертации дается анализ состояния образования периода конца XX -- начала XXI века, изменений в его направленности, целях, содержании, ориентирующих на свободное развитие личности, самостоятельность, компетентность, конкурентоспособность, мобильность. Отмечается, что новая модель развития образования связана со сменой образовательных парадигм, переносящих акценты с образовательной деятельности на самообразовательную.

В исследовании подчеркивается, что самообразование как особый вид деятельности студента не фиксируется в нормативных документах. Однако нормативное закрепление самообразовательной деятельности как особого, крайне важного для ряда профессиональных групп вида деятельности является велением времени. Реальные достижения ведущих стран мира указывают на необходимость связи образования и самообразования. Происходящая смена образовательной парадигмы определила авторскую позицию включения деятельностно-компетентностного подхода в подготовку специалистов в системе многоуровневого высшего профессионального образования:

? современная инновационная экономика, основанная на высоких технологиях и интеллектуальном труде, требует специалистов с различным уровнем компетентностей;

? введение двухуровневой системы образования предполагает концептуально новые подходы к формированию содержания образования, дидактическим методам и технологиям контроля и качества результативности обучения;

? усложнение миссии высшей школы состоит в том, что подготовка работника к труду должна вестись с учетом возрастающих требований к ответственности выпускника за проектирование, создание и продвижение нового продукта профессиональной деятельности, к компетенциям, исходящим из гражданских и цивилизационных характеристик специалиста. Сегодня ценятся такие качества, как творческий подход, прогностичность, находчивость, готовность работать в команде, способность адаптироваться к переменам;

? двухступенчатая система высшего образования более адекватна потребностям управления информационными потоками в обучении (система генерации и передачи знаний за последние десятилетия усложнилась, а объем существующих знаний и информации возрос многократно);

? двухуровневая система подготовки студента позволяет диверсифицировать методологию и методики обучения на разных стадиях профессиональной подготовки. В структуре знаний, получаемых магистрами, вместо «знаний-информации», характерных для программ бакалавров, значительное место занимают «знания-умения», «знания-трансформации» с весьма значительным творческим компонентом;

? двухуровневая система подготовки студента более всего отвечает потребностям развития междисциплинарности, предоставляя студентам возможность комбинировать знания из различных областей и готовить себя к профессиональной деятельности на стыке существующих специальностей;

? двухуровневая система подготовки более привлекательна в глазах работодателей, готовых оплачивать специальные магистерские программы.

Это не противоречит одобренной государством, обществом и личностью стратегии модернизации содержания высшего образования в России и ряду последовательных мер, направленных на переход от традиционной формально-знаниевой к деятельностно-компетентностной модели («Закон об образовании РФ», «Стратегии модернизации общего образования» (2001 г.), «Концепции модернизации содержания общего образования на период до 2010 года»).

В результате основным итогом новой образовательной стратегии становится не только система знаний, умений и навыков, но и набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Анализ теоретических основ содержания высшего образования (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) позволил утверждать, что наряду с технократической, культурологической концепциями в настоящее время особое значение приобретает деятельностно-компетентностная концепция. С точки зрения деятельностно-компетентностного подхода, содержание образования - это система образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную процедуру, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, компетенций для эффективного решения личностно-значимых и социально-актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности. Позитивный потенциал деятельностно-компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает перспективный и до конца не воплощенный культурологический подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у студента должно быть сформировано и развито.

Доказано, что формирование самообразовательной деятельности возможно при включении студента в такой вид учебной деятельности, которая моделировала бы условия высокоэффективной профессиональной деятельности, соответствующей уровню европейского стандарта.

Значительная часть программных материалов ? это программы, которые строятся именно по модели «бакалавриат + магистратура». При разработке этой системы мы исходили из предпосылки о первоочередности формирования самообразовательной деятельности студента. Поэтому одновременно требуется широта и фундаментальность, которые запланированы для бакалавриата. Дополненные дисциплинами профессионализации и свободного выбора программы магистратуры ориентируют на самообразование, компетентность выпускника.

Одновременно бакалавриат является своеобразным трамплином формирования самообразовательной деятельности в магистратуре. Магистратура к широкой фундаментальной подготовке добавляет углубленную подготовку к самообразовательной деятельности студента.

В процессе анализа были исследованы: во-первых, существующие подходы к содержанию высшего образования; во-вторых, особенности деятельностного и компетентностного подходов к содержанию самообразовательной деятельности; в-третьих, точки зрения на соотношение понятий «самообразование», «самообразовательная деятельность»; в-четвертых, возможные подходы к определению понятия «самообразовательная деятельность». Выстроена концепция формирования самообразовательной деятельности студентов в условиях многоуровневого образования.

Разработанная в диссертации деятельностно-компетентностная концепция формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о сущности самообразовательной деятельности, базирующуюся на целях деятельностно-компетентностного подхода с использованием аксиологического, личностно ориентированного подходов. При этом сложность теоретических знаний определялась: а) диалектическим синтезом ключевых положений, составляющих различные научные концепции и теории; б) многообразием состава системы знаний и связей между её частями; в) иерархической структурой концепции, определяющей логику развертывания её содержания. Целенаправленность означает определение, достижение и проверку зафиксированной цели, а динамичность - относительность представленного знания, имеющего определенный потенциал для развития.Общие положения концепции включают определение её цели, правового и методического обеспечения, места в области знаний и границ применимости. Целью концепции является теоретико-методологическое и научно-методическое обеспечение процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования на основе деятельностно-компетентностного подхода как специфического вида деятельности по созданию педагогического проекта, направленного на решение актуальной педагогической проблемы.

Понятийный аппарат концепции определяет её терминологическое поле и призван предельно точно представлять онтологическую сторону научного знания в области исследуемой проблемы. Разработанный в соответствии с принципами полноты, непротиворечивости и системности, он отражает главные компоненты изучаемого нами явления, а также научно-практические основы исследования. Такое построение влечет необходимость использования специфических понятий и терминологии смежных дисциплин.

Концепция формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования включает в себя три составляющие: методологическую, основанную на интеграции мировоззренческого, философского, компетентностного подходов, дополняющих и гармонизирующих друг друга, направленных на эффективное выполнение студентом социокультурных и профессиональных функций; теоретическую, представляющую структурно-содержательные, функциональные и критериально-оценочные характеристики самообразовательной деятельности субъекта образовательного пространства вуза, а также алгоритм ее функционирования, направленный на успешное формирование самообразовательной деятельности в ходе многоуровневого образования студента в вузе; технологическую, нацеленную на реализацию образовательных технологий формирования самообразовательной деятельности бакалавров и магистров, отвечающих требованиям современного обрзовательного процесса вуза. Понятие «формирование» заявлено в исследовании как явление, отражающее процесс становления и развития личности (Л.П. Буева, П.Е. Кряжев, Г.Л. Смирнов, Г.Е. Глезерман), как создание в педагогическом процессе условий для приобретения субъектом ключевых компетенций (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя). Отмечается, что синонимичное использование понятий «самообразование» и «самообразовательная деятельность» затрудняет развитие теории и практики деятельностно-компетентностного подхода. В исследовании целесообразно разграничены эти понятия по следующим основаниям: потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное, данное - освоенное. Самообразование представляет собой деятельность по самообучению, результатом которой являются интеллектуальные изменения, происходящие в субъекте; «целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самим обучающимся» (А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин); «основа совершенствования подготовки студентов, процесс становления себя, в основе которого лежит интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала» (Г.Н. Сериков, Г.М. Коджаспирова).

Рис. 1. Система многоуровневого высшего образования в контексте формирования самообразовательной деятельности

Мы придерживаемся следующего определения понятия «самообразование»: это заданное содержание самообразовательной деятельности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае, согласно В.В. Надеину и Л.В. Теплых, под самообразовательной деятельностью понимается, с одной стороны, направленная и систематическая познавательная деятельность студента, в процессе которой он самостоятельно совершенствует свои компетенции, в результате чего происходит качественное развитие его личности; с другой ? совокупность нескольких «само»-деятельностей, основой которых является познание себя, установление целей, оценка своих возможностей, способностей, качеств, способствующих или препятствующих самообразованию. В нашем исследовании самообразовательная деятельность рассматривается как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях многоуровневого высшего образования, которая ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности.

Опираясь на исследования (С.Г. Вершловский, Г.Н. Сериков, Ю.Н. Кулюткин, Е.П. Тонконогая, А.В. Хуторской), мы установили, что указанные понятия имеют некоторые общие составляющие, такие как знания, умения, опыт деятельности, осведомленность в определенной области знаний. Согласно сложному синтетическому образованию понятия «самообразовательная деятельность» (А.К. Громцева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына), структура самообразовательной деятельности в диссертационном исследовании представлена как целостный интегративный конструкт, включающий в себя компоненты (мотивационный, концептуальный, деятельностно-рефлексивный, организационно-деятельностный, оценочный); виды умений самообразовательной деятельности (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские), которые являются обобщенными показателями сформированности самообразовательной деятельности студента. В диссертации данные умения классифицированы соответственно этапам формирования самообразовательной деятельности студента в бакалавриате и магистратуре.

В основу определения самообразовательной деятельности студента положены понятия «деятельность», «учебная деятельность», «самообразование», которые определяют терминологическое поле исследования и позволяют дать сущностную характеристику понятию «самообразовательная деятельность студента».

Таким образом, мы дополняем определение понятия «самообразовательная деятельность студента в многоуровневом высшем образовании» за счет его рассмотрения как способа существования того или иного содержания образования, способа его успешного воплощения в деятельности. Способность к самообразовательной деятельности становится персональным ресурсом личности, позволяющим субъекту действовать в разнообразных ситуациях на пути к профессиональной компетентности. Формирование самообразовательной деятельности студентов становится не формальным дополнением к специальной подготовке, а неотъемлемым самообразовательным элементом многоуровневого высшего образования.

Отметим, что бакалавриат является основой формирования самообразовательной деятельности студента в практической деятельности, так как студентом используются преимущественно дидактические средства косвенного и перспективного управления самообразовательной деятельностью: обеспечение учебных проектов, поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, доминирование самостоятельного применения приемов научных методов познания. В результате их применения и усвоения студент активно овладевает компетенциями самообразовательной деятельности.

Магистратура обеспечивает: включение студента в научно-исследовательскую деятельность поискового научно-проектного квази-профессионального характера, направленную на объяснение явлений, процессов, установление их связей и отношений; теоретическое и экспериментальное обоснование фактов, в результате чего субъектный характер «открытий» обеспечивает более качественный уровень самообразовательной деятельности, заключающийся в углублении и развитии ключевых компетенций, их применении на практике, в участии магистра в решении актуальных проблем образования, в воспитании резерва ученых, исследователей, профессионалов. Доля самообразовательной деятельности студента существенно увеличивается, становится одной из важнейших, что нашло подтверждение в результатах экспериментальной работы.

Таким образом, многоуровневое высшее образование создает ориентировочную основу для формирования самообразовательной деятельности студента, усвоения концептуального знания о сущности этого процесса и его продукта, приобретения собственного опыта способов самообразовательной деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных), совершенствования опыта выполнения этой деятельности в непредвиденных условиях (при неполноте задания, условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения). И главное, многоуровневое высшее образование создает ориентировочную основу приобретения студентом опыта рефлексии и самоконтроля самообразовательной деятельности на основе деятельностно-компетентностного подхода.

Учитывая природу самообразовательной деятельности как продукта не только обучения, но и как следствия саморазвития субъекта (не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза своего деятельностного и личностного опыта), самообразовательная деятельность в этой связи - это форма существования компетентности и образованности в целом, которые приводят к личностной самообразовательной деятельности, определяющей нахождение выпускниками бакалавриата и магистратуры своего места в жизнедеятельности. Вследствие чего самообразовательная деятельность позволяет студенту стать высоко мотивированным, обеспечивающим максимальную реализацию личностного потенциала, его признание окружающими и осознание им собственной значимости.

Разработанный автором деятельностно-компетентностный подход выступает методологическим направлением данного исследования. Он позволяет рассматривать процесс формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании как целостную педагогическую систему. Последняя включает совокупность взаимосвязанных элементов, позволяет определять особенности организации исследуемого процесса (включение студента в определение целей, планирование самообразовательной деятельности, регулирование и рефлексивный анализ ее результатов).

Принятие деятельностно-компетентностного подхода в качестве методологического предопределило рассмотрение цели исследуемого процесса как формирование ключевых компетенций самообразовательной деятельности (компетенции, относящиеся к самому себе, как субъекту самообразовательной деятельности; компетенции, относящиеся к взаимодействию студента и преподавателя, студента и источника информации; компетенции, относящиеся к самообразовательной деятельности студента и других участников процесса многоуровневого высшего образования, проявляющиеся во всех ее типах и формах).

Деятельностно-компетентностный подход включает два взаимосвязанных аспекта: компетентностный (определяет смену ролевых позиций преподавателя и студента: от традиционных «информатора» к позициям опытного, высоко квалифицированного педагога, способного создать педагогические условия для формирования самообразовательной деятельности) и деятельностный (обеспечивает субъектную позицию студента, воспроизведенную далее в жизненных ситуациях), составляющих основу деятельностно-компетентностной модели формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования.

Конструируя деятельностно-компетентностную модель, мы исходили из определения модели как «системы элементов, воспроизводящей определённые стороны, связи, функции предмета исследования, из концептуальных идей, положений, определяющих направленность, характер и другие компоненты воспитания» (В.В.Краевский). При разработке модели нами изучены различные подходы к моделированию процессов в педагогике: теоретические основы и практическая реализация педагогического моделирования (Е.А.Ямбург), методы исследования педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина), дидактические основы моделирования в педагогике (И.Я.Лернер, В.Э.Штейнберг), теория педагогического проектирования (В.М.Монахов).

В модели отображены связи систем разноуровневого образования: дидактических, ориентированных на развитие умений самообразовательной деятельности бакалавра, и персонифицированных систем самообразовательной деятельности магистра (рис. 2).

Научным обеспечением реализации заявленной модели являются следующие принципы: научности (актуализация изучаемой проблемы в философской, социологической, психолого-педагогической литературе); культуросообразности (поэтапное вхождение в общечеловеческую культуру, начиная с интериоризации исторических, нравственных ценностей), целеполагания (требования, отраженные в документах правительства по вопросам самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования), модульности (построение содержания самообразовательной деятельности по отдельным функциональным узлам-модулям), демократизации, динамизма (обновление процесса формирования самообразовательной деятельности, связанное с усложнением целей, задач, содержания, отношений).

Сконструированная модель представлена взаимосвязанными структурными компонентами. Целевой компонент модели, выполняя прогностическую функцию целеполагания, мотивации, ценностной ориентации, обеспечивает формирование самообразовательной деятельности студентов через умение постановки цели, определения задачи как результата, которого должен достичь студент, как деятельности, которую он сможет выполнять в процессе изучения различных учебных дисциплин; формирует профессиональную позицию, ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности.

Содержательный компонент обеспечивает развитие у студентов умений самообразовательной деятельности, опыта практической деятельности. Этот компонент выполняет обучающую (приобретение знаний и умений), воспитательную (формирование качеств личности, значимых для самообразовательной деятельности), организационную и объяснительно-иллюстративную функции.

Технологический компонент модели выполняет ориентирующую функцию и состоит из взаимосвязанных элементов: модулей самообразовательной деятельности и технологий педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании, позволяющих управлять самообразовательной деятельностью студента.

Рис.2. Фрагмент деятельностно-компетентностной модели: этапы формирования самообразовательной деятельности и доминирующие направления во взаимосвязи систем бакалавриата и магистратуры

В диссертации охарактеризованы действия и операции, адекватные самообразовательным задачам. Это действия: по преобразованию условий задачи с целью обнаружения всеобщего (основного) отношения изучаемого объекта, моделирования выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; по построению системы

частных задач, решаемых общим способом (алгоритм, прием); по выделению основного противоречия, формулированию гипотезы; по разделению проблемы на подзадачи, решение которых направлено на достижение цели; по присвоению полученных результатов.

Оценочный компонент, выполняя мониторинговую функцию, обеспечивает установление обратной связи преподавателя со студентами и получение информации об уровне сформированности самообразовательной деятельности. Методами реализации данного компонента выступают самооценка, взаимооценка, а также экспертная оценка и тестирование. Предметно-рефлексивный компонент выполняет корригирующую функцию, обеспечивая развитие умений студента: выполнять коррекцию, уточнение поставленных целей, способов достижения целей; выявлять проблемы учебной задачи; реализовывать учебные действия и операции по решению задачи; выбирать методы и формы контроля за ходом решения учебной задачи, оценки результата. Образовательный процесс в рамках разработанной модели отличается гибкостью, вариативностью, мобильностью, что позволяет быстро реагировать не только на изменения, происходящие в обществе, но и на требования, предъявляемые обществом к уровню подготовки специалистов.

Полученные при теоретическом анализе выводы позволили создать методическое и технологическое обеспечение по формированию самообразовательной деятельности студента вуза в многоуровневом высшем образовании. Системообразующей «единицей» выступает целостный образ самообразовательной деятельности (цель, принципы, содержание, технологии осуществления самообразовательной деятельности, результат, рефлексия). Логика развертывания целостного образа самообразовательной деятельности студента при переходе от бакалавриата к магистратуре представляет последовательное восхождение от «содержательной абстракции» самообразовательной деятельности к системе специальных компетенций, к индивидуальному образу.

Теоретический анализ (В.М. Монахов, П.И. Третьяков, И.А. Чошанов, П. Юцявичене) позволяет утверждать, что формированию самообразовательной деятельности в значительной степени способствует технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании. Большинство российских (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, Г.И. Железновская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, О.В. Долженко, Р.Я. Касимов, М.В. Кларин, Э.А. Красновский, С.Д. Смирнов, Ю.К. Чернова, И.А. Чошанов) и зарубежных (Д. Алдерсон, А. анастази, Б. Биллинг, Б. Блум, Д. Гилфорд, Р. Глейзер, Н. Гронлунд, Р. Ибель, Г. Лозанов, Р. Мейджер) исследователей полагают, что основная функция технологии как системного целостного средства преобразования педагогической деятельности состоит в повышении качества учебного процесса и в наилучшем решении задач развития личности обучающихся. Установлено, что понятие «технология» и тем более «технология обучения» пока не является общепринятым. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, ? это наука о способах взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения с использованием необходимых технических и информационных средств. В настоящее время понятие «технология» трактуют по-разному: как методику или форму организации обучения, как конкретную педагогическую систему, как совокупность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами. По мнению автора, технология представляет собой цикличный процесс в обучении, направленный на переработку содержания (информации), предусмотренного учебными программами, осуществляемый для достижения поставленных целей с помощью интенсивных методов, форм и средств обучения.

Утверждается, что подготовка студента, компетентного в самообразовательной деятельности требует не только реорганизации структуры высшего образования (бакалавриат, магистратура), но и поиска использования принципиально новых технологий самообразовательной деятельности (модульных, исследовательских, рефлексивного взаимодействия).

Особенностью разработанной технологии является установка, что решение дидактических проблем обеспечивается в процессе организации и руководства самообразовательной деятельностью студента с диагностично поставленными целями, достижение которых поддается четкому описанию и определению. В работе представлено подробное теоретическое обоснование структурных элементов предлагаемой технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования.

В ходе исследования установлено, что цели технологии ? это планируемые и измеримые результаты совместных действий субъектов самообразовательной деятельности для приобретения ключевых компетенций. Автором разработаны разноуровневые программы целей, сформулированные на основе результатов анализа самообразовательной деятельности бакалавров и магистров.

Содержание технологии рассматривается в исследовании как профессионально ориентированная учебная информация (предъявляемая студентам в устной или письменной форме преподавателем или с помощью аудиовизуальных технических средств), снабженная системой проблемных познавательных задач-заданий и структурно-логическими схемами, обеспечивающими формирование самообразовательной деятельности. В исследовании подчеркивается, что информация, предъявляемая студентам, должна соответствовать задачам подготовки специалиста, требованиям современного производства и социально-экономическим запросам того или иного региона страны, содержать новейший материал, имеющий высокую научную и практическую ценность, быть достоверной и точной; в противном же случае это может привести не только к неудачам студентов на зачете или экзамене, но и к принятию неверного решения в их будущей профессиональной деятельности.

Для эффективной реализации технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования потребовался рациональный отбор в соответствии с целью и содержанием интенсивных методов и средств руководства и контроля. Интенсивный метод ? это система приемов (правил) активного взаимодействия преподавателя и студента, направленная на переработку максимума информации при сокращении до минимума темпоральных характеристик. Средства (специально разработанные дидактические материалы и различные виды аудиовизуальной техники) предназнались для повышения эффективности формирования самообразовательной деятельности. Интенсивные методы и средства включали: методы проблемной постановки и решения задач и средства (проблемные познавательные задачи-задания); эвристические методы: дискуссия / диспут, ролевая / деловая игра и средства (сценарии игр, диспутов); исследовательские методы: анализ, синтез, дедукция и средства (профессионально заданные ситуации, теории, структуры для анализа и синтеза); методы программированного контроля и оценки самообразовательной деятельности и средства (тесты, обучающие и контролирующие компьютерные программы). В диссертации предлагается методика использования указанных методов и средств в процессе формирования самообразовательной деятельности в бакалавриате и магистратуре.

Технология педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования синтезирует:

? технологии когнитивно-ориентированного взаимодействия (представление самообразовательной деятельности в контексте ситуативных задач; диалоги, направленные на выявление ценностно-смыслового содержания самообразовательной деятельности; тренинги по разработке проектов самообразовательной деятельности);

- деятельностно-ориентированные технологии (моделирование стратегии самообразовательной деятельности в различных вариантах многоуровневого высшего образования, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование самообразовательных процессов);

- личностно ориентированные технологии (моделирование ситуаций, предполагающих актуализацию личностных функций самообразовательной деятельности, рефлексии, смыслоопределения, ответственности, саморегуляции, креативности, индивидуальности, что предполагает проектирование ситуативных задач, содержащих личностно-развивающий контекст многоуровневого высшего образования; бально-рейтинговая оценка компетентности в самообразовательной деятельности).

Специфика технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в многоуровневом высшем образовании состоит в создании педагогических условий для свободного целеполагания студента и выбора им адекватных цели самообразовательной деятельности содержания, методов, средств и форм ее достижения.

Теоретический анализ ряда исследований (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская) позволил раскрыть особенности организации процесса формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования (оказание помощи студенту в осознании себя субъектом самообразовательной деятельности, опора на индивидуальные особенности личностного становления студента; уровень его мотивированности; рефлексия результатов сформированности самообразовательной деятельности соответственно этапам исследуемого процесса).

Процессуальный аспект деятельностно-компетентностного подхода в формировании самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании отражен в поэтапной реализации ключевых компетенций самообразовательной деятельности, которые на уровне бакалавриата проявлялись во владении студентом умениями самообразовательной деятельности в решении типовых профессиональных задач, а на уровне магистратуры ? в создании индивидуальной системы самообразовательной деятельности. Среди них: принятие самообразовательной деятельности в качестве сферы самореализации, потребность в самообразовательной деятельности как смысложизненной установке; единство понимания сущности самообразовательной деятельности и компетентности в самообразовательной деятельности; компетенции распознавания и идентификации проблемы; уверенность при отборе и применении комплекса компетенций самообразовательной деятельности, основанных на личном опыте; индивидуальный стиль самообразовательной деятельности; опыт саморегуляции и рефлексии самообразовательной деятельности.

Таким образом, первая ступень высшего образования (бакалавриат) обеспечивает уровень самообразовательной деятельности, достаточный для решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, адекватных требованиям образовательного стандарта, что соответствует освоению ключевых и базовых компетенций. Вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень самообразовательной деятельности в соответствии с личностным потенциалом магистранта; на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, а также личностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры, т.е. на формирование специальных компетентностей. Отдается предпочтение самостоятельному обучению и совместной деятельности с учетом опыта студента, осознанности обучения.

При переходе со ступени бакалавриата на ступень магистратуры происходит изменение в формах организации самообразовательной деятельности, проявляющееся в:

- распределении студентов по группам с учетом их индивидуально-типологических особенностей;

- учете индивидуальных особенностей студентов при групповой работе в группах и распределении индивидуально-дифференцируемых заданий;

- свободном переходе студентов из одной группы в другую с учетом их учебных возможностей; формирование групп на основе добровольности;

- использовании во фронтальной и групповой работе активных методов обучения, которые позволяют студентам проявлять свою индивидуальность;

- оптимальном сочетании фронтальной, групповой и индивидуальной работы обучаемых, а также в такой перестройке структуры учебного процесса, при которой все его элементы направлены на обеспечение эффективности самостоятельной работы (преобладание практических форм организации обучения над репродуктивными, выполнение индивидуальных и коллективных заданий, отличающихся разнообразием как на уровне проблемности, самостоятельности, так и трудности преодоления познавательных барьеров);

- применении интерактивных методов, позволяющих создать атмосферу совместного творческого поиска;

- уменьшении консультативной помощи и сопровождения самообразовательной деятельности студента с учетом его индивидуально-типологических особенностей;

- систематической индивидуальной многопараметрической оценке хода и результатов самообразовательной деятельности;

- углублении самоуправления в области содержания самообразовательной деятельности, развитии самообразовательной компетентности как личностного качества посредством последовательного восхождения ко все более высоким уровням самообразовательной деятельности.

Построение системы дидактических средств и форм организации самообразовательной деятельности студента на различных ступенях обучения основывается на формировании их самообразовательной деятельности как центральной в структуре модели специалиста. При переходе со ступени бакалавриата в магистратуру в показателях сформированности самообразовательной деятельности отмечаются: положительная динамика компетенций целеполагания; сформированность устойчивых умений «держать» цель самообразовательной деятельности, умений адекватного отбора содержания, методов и средств достижения поставленной цели самообразовательной деятельности; уплотнение их учебного времени; моделирование управления самообразовательной деятельностью посредством алгоритма адаптивного управления; самоорганизация и самоуправление на основе деятельностно-компетентностного подхода к самообразовательной деятельности; непосредственная связь усвоения материала в самообразовательной деятельности с успешным выполнением предыдущей стратегии обучения; возможность эффективного сочетания деятельностно-компетентностной модели самообразовательной деятельности с традиционными академическими формами учебной деятельности.

Выявлено, что в процессе формирования самообразовательной деятельности студента в условиях многоуровневого высшего образования преподаватель не столько сообщает студентам учебную информацию, сколько создает условия для самоуправления их самообразовательной деятельностью по ее организации и стимулированию с учетом их индивидуально-стилевых особенностей. Для обеспечения оптимальных условий самообразовательной деятельности при массовых формах обучения весьма перспективным шагом является внутригрупповое деление студентов на условные, подвижные группы в соответствии с темпами продвижения в усвоении умений самообразовательной деятельности. Выявление и учет индивидуальных различий в творческом потенциале при переходе со ступени бакалавров к магистрам является проявлением деятельностно-компетентностной модели образования.

Опытная работа позволила выделить общие элементы в системах проектирования специалистов различных профилей в условиях многоуровневого образования: 1) определение и диагностическое описание целей функционирования создаваемой деятельностно-компетнтностной концепции путем анализа социального (государственного) образовательного заказа (объективных, образовательных потребностей общества), реально существующих практик и прогнозов профессиональной деятельности в данной сфере; 2) описание содержания образования как ориентировочной основы самообразовательной деятельности выпускника данной специальности применительно к двум уровням подготовки; 3) разработка технологии мониторинга и сопровождения развития бакалавров и магистров с помощью эффективного диагностического инструментария; 4) построение процесса формирования самообразовательной деятельности, обеспечивающего единство и согласованность целевых, содержательных и процессуальных характеристик подготовки специалистов на различных уровнях; 5) определение наиболее адекватных целям и содержанию образования организационных форм многоуровневой подготовки; 6) разработка модели управления качеством самообразовательной деятельности, обеспечивающей непрерывное повышение эффективности исследуемого процесса; 7) определение необходимого уровня профессиональной компетентности преподавателей, осуществляющих подготовку бакалавров и магистров.

Оценка результатов эффективности разработанной системы осуществлялась в соответствии с представленными в главе 4 критериями сформированности самообразовательной деятельности. При этом сопоставлялись исходный и конечный срез знаний, ценностей, смысловых позиций, профессионально важных качеств и опыта студентов, обучаемых по данной системе; анализ эффективности подобных систем (при наличии) в других вузах и за рубежом; проведение экспертных, интроспективных и независимых тестовых контролей и оценок. При построении диагностической системы учитывалось, что в основе формирования самообразовательной деятельности, органически включающей индивидуальный стиль учебной деятельности обучающихся, лежит овладение необходимыми для решения профессиональных задач способами и приемами, знаниями, умениями, смысловыми заключениями.

Основным дидактическим средством формирования самообразовательной деятельности служил научно-методический комплекс (НМК), связывающий воедино цели, содержание, технологии, моделируя деятельность преподавателя и самообразовательную деятельность студентов.

Содержание научно-методического комплекса структурировалось в дидактические модули. Отбор учебного материала к каждому модулю осуществлялся с использованием идей сопоставления или противопоставления. К каждому дидактическому модулю проектировались учебно-исследовательские цели и диагностика их достижения. Обобщенная цель разрешалась через систему учебных заданий, сочетающих вопросы для анализа, сравнения, обобщения, создание технолого-накопительного портфолио.

В эксперименте содержание учебных предметов обогащалось за счет введения вопросов по теории и практике формирования основ самообразовательной деятельности студента.

В бакалавриате спецкурс «Теория и практика формирования основ самообразовательной деятельности» включал учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные и учебно-коммуникативные основы самообразовательной деятельности. Технологичность данного спецкурса определяли сформулированные по широкому спектру самообразовательной деятельности студента разработанные системы объективного и субъективного контроля, возможность внесения корректив, взаимозаменяемость блоков-модулей самообразовательной деятельности, отработки и совершенствования умений самообразовательной деятельности в ходе практических занятий, формы участия преподавателей в коррекции самообразовательной деятельности студента. При этом студенты овладевали умениями планирования, рациональной организации труда и реализации целей планирования самообразовательной деятельности; самоконтроля и анализа результатов самообразовательной деятельности; самоуправления своими психическими состояниями. В процессе овладения данным блоком умений студенты моделировали условия для самообразовательной деятельности, усваивали принципы работы с информацией различного вида (выделение смысловых единиц, интерпретация подтекста, накапливание и систематизация литературы, составление личной картотеки, правильное оформление использованных источников), что позволило студенту многократно повысить эффективность самообразовательной деятельности.

В магистратуре формирование самообразовательной деятельности обеспечивалось путем использования умения самообразовательной деятельности студента в ходе учебных занятий и научно-исследовательской деятельности. Умение работать на всех видах учебных занятий предполагало углубление содержания конспектов, слушание (диалог), навыки подготовки к лекциям, семинарам, практическим занятиям, рациональную работу во время сессии, регулирование внимания. Это предполагало проведение тренингов учебной наблюдательности, концентрации внимания, занятий с элементами эйдо- и мнемотренингов (память), совместной групповой деятельности с элементами ролевых игр при решении проблемных задач, изучение упражнений умственной аэробики (мышление), тренингов межличностного учебного общения, работы в сменных парах, тройках (развитие речи). Овладение студентами методикой разработки и написания научных работ предполагало развитие их умений выполнения курсовых и дипломных работ, рефератов.

В магистратуре развивался индивидуальный стиль самообразовательной деятельности студента за счет увеличения объема лабораторных работ, курсовых проектов, практического выполнения профессиональных заданий, совершенствования уже имеющихся знаний, ценностей, смысловых заключений, умений, профессионально важных качеств и развития новых. Этому способствует серия разработанных и реализованных нами спецкурсов «Технология рациональной самоорганизации», «Технология развития основ самообразовательной деятельности», «Содержательно-организационные основы самообразовательной деятельности студента», тренингов по направлениям (организационному, информационному и интеллектуальному); выполнение магистерской диссертации.

Ориентирами для формирования самообразовательной деятельности и четкой организации учебной деятельности магистров служили: построенные в соответствии с требованиями их подготовки учебные планы и программы по учебным дисциплинам; библиография к учебным курсам; планы занятий и методические указания к ним; задания к текущему и рубежному контролям, зачетам и экзаменам; расписание занятий на семестр (что давало возможность правильно распределить силы на этот период и определить приоритеты в самообразовательной деятельности); наборы ситуативных, исследовательских задач; графики консультаций.

В процессе диагностики и развития индивидуального стиля самообразовательной деятельности бакалавров и магистров учитывались, кроме сформированности умений самообразовательной деятельности, индивидуальные различия обучающихся по следующим показателям: характер протекания психических процессов (ощущения, восприятия, представлений, памяти, внимания, мышления, воображения, речи); уровень знаний, умений, смысловых заключений, (полнота, глубина, действенность); работоспособность (возможность совершать деятельность, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность протекания, отвлекаемость); уровень интеллектуальной, познавательной и практической самостоятельности и активности; темп продвижения (быстрый, средний, слабый); отношение к самообразовательной деятельности (положительное, безразличное, негативное), мотивация; наличие и характер познавательных интересов (аморфные, стереотипные, широкие); уровень волевого развития (высокий, средний, низкий).

Развитие индивидуального стиля учебной (профессиональной) деятельности обучающихся, как атрибута становления самообразовательной деятельности, происходило соответственно следующим направлениям: разумной организации времени, что предполагает: рациональный в психофизиологическом направлении режим рабочего (учебного) дня; чередование умственного труда с активным отдыхом; индивидуально выбранный ритм при работе по усвоению программного материала; рациональное чередование разнохарактерных (трудных и легких, творческих и стандартных, динамичных и неподвижных) работ; проведение однотипных ежедневных работ в одно и то же время; рационализацию учебного труда при подготовке и в ходе занятий, новые формы сдачи зачетов и экзаменов (тестирование, рейтинговая система); создание благоприятных условий труда, как в ходе аудиторных занятий, так и в часы самоподготовки.

Разработка системы формирования самообразовательной деятельности студентов в многоуровневом образовании вуза позволила выделить ряд теоретических и практических положений: 1. Цели самообразовательной деятельности студента в многоуровневом высшем образовании определяются социальным (государственным) заказом, отражающим объективные образовательные потребности общества. При этом образовательные потребности общества являются причинным системообразующим фактором, а образовательная цель - функциональным. 2. Основными элементами системы являются: 1) профессиональные, личностные, интеллектуальные качества студентов; 2) содержание образования, которое определяется его целями; 3) образовательный процесс как способ осуществления образовательных задач, существующий в определенных организационных формах; 4) преподаватель и студент ? активные участники образовательного процесса, стимулирующие функционирование системы, 5) средства обучения, потребность в которых определяется целями и содержанием образования, особенностями образовательного процесса.

Система опытной работы представлена как последовательность трех этапов: адаптационного (по осознанию личностью потребности в знаниях, определении цели самообразовательной деятельности, направленности на субъекта, компетентного в самообразовательной деятельности); накопления субъективного опыта самообразовательной деятельности (деятельность личности по самостоятельному приобретению знаний, овладению ключевыми компетенциями, накоплению опыта самообразования); самообразовательного (самореализация, выработка собственной системы самообразовательной деятельности, рефлексия результата и коррекция самообразовательной деятельности).

Основная цель адаптационного этапа состояла в актуализации мотивов и постановке цели самообразовательной деятельности. Для реализации поставленной цели на первом этапе преподаватель создавал ситуации, способствующие продвижению студентов с базового уровня готовности к самообразовательной деятельности на основной, затем с основного - на повышенный. При этом отслеживалось, чтобы все уровни (репродуктивный, частично-поисковый, поисковый и творческий) сформированности самообразовательной деятельности изменялись в соответствии с поставленными целями (развитие умений от постановки учебной задачи, реализации учебных действий и операций по решению задачи до контроля за ходом решения учебной задачи и оценки результата).

В качестве критериев достижения цели на данном этапе определялась степень адекватности оценки студентами своих достижений в постановке усложняющихся задач; осознание реализации учебных действий и операций по решению задачи для своего личностного и профессионального роста; владение опытом самообучения (развитие когнитивных, общеучебных и организационных умений самообразовательной деятельности), самооценки (контроль за ходом решения учебной задачи и оценка результата).

На первых занятиях студенты осуществляли выбор проблемно-поисковой задачи, которая решается на протяжении всего курса изучения предмета. В ходе ее решения особое внимание уделялось рефлексии опыта самообразовательной деятельности. Начиная с развития простейших общеучебных и организационных умений, студенты самостоятельно определяли цели самообразовательной деятельности при решении учебной задачи, учились планировать свои действия по решению задач. В эксперименте представлен мониторинг собственной системы формирования самообразовательной деятельности студента.

Созданию такой системы в наибольшей степени способствовало применение технологии педагогической поддержки формирования самообразовательной деятельности в условиях многоуровневого высшего образования. Поэтому в нашей работе каждый из студентов пользовался учебно-методическим пособием, в котором содержались задания разных уровней сложности для самообразовательной деятельности. Студентам предоставлялось право свободного выбора заданий. Опыт целенаправленного выбора приобретался благодаря включению студента в ситуации, в которых он самостоятельно осознавал противоречие между имеющимся и необходимым уровнями знаний и мог оценить свою готовность к выбору задачи той или иной степени сложности.

В конце первого этапа формирования самообразовательной деятельности наблюдалось уменьшение числа студентов базового уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Полученные результаты свидетельствуют о некоторой перестройке рефлексивного компонента, изменениях в ценностной сфере, связанных с появлением мотивов в самообразовательной деятельности, о развитии общеучебных, познавательных и организационных умений.