Дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Шемет Оксана Витальевна

Калуга - 2010

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

инженерный компетентностный образование интегральный

Актуальность исследования. В настоящее время обозначились новые тенденции современного производства и управления, вызванные переходом к информационному обществу и обусловленные научно-техническим прогрессом и современными экономическими формами деятельности. Новый тип экономики предъявляет новые требования к выпускникам вузов, среди которых приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, креативных, рефлексивных, моральных качеств, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. Определяя цели и результаты образования человека, исследователи в последние десятилетия все большее внимание уделяют единству мотивационно-когнитивных и поведенческих компонентов в структуре личности выпускника вуза. Наиболее емким, отражающим это единство, стало понятие «профессиональная компетентность», формирование которой сегодня является стратегической целью высшего профессионального образования. Новое понимание ВПО обуславливает обращение к компетентностному подходу. К настоящему времени этот подход признан наиболее продуктивным и в практике инженерного образования, которое имеет особое значение, определяемое ролью инженерных кадров в обеспечении развития и процветания общества. Ассоциация инженерного образования России, формируя политику своего развития на современном этапе, видит его как инновационное компетентностно ориентированное инженерное образование.

Анализ процесса подготовки будущих инженеров в вузах свидетельствует, что их уровень не вполне отвечает современным требованиям. Существующая образовательная система не создает достаточных условий для личностно-профессионального развития будущих специалистов, раскрытия их творческого потенциала и формирования компетенций. Ориентированная на традиционные результаты педагогического процесса в виде знаний-умений-навыков, она оказывается в ряде случаев неспособной подготовить студента к комплексному решению жизненных и производственных задач. Целью современного инженерного образования является не только передача обучающемуся системных знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и формирование компетенций, развитие способности приобретать новые знания в течение всей жизни и активно использовать их для решения практических задач. В связи с этим необходим перенос акцентов на развивающую функцию образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное личностно-профессиональное развитие. Изменение целей современного инженерного образования, актуализация его социокультурной миссии, требует его осмысления как приоритетной сферы общественной жизни, как пространства развития сущностных сил человека.

Позиция российского инженерного академического сообщества отражена в поиске инновационных педагогических решений, обеспечивающих многократное повышение эффективности образовательного процесса в вузе, создание технологий массового «производства талантов». В настоящее время во всем мире в подготовке инженеров осуществляется достаточно радикальный переход от «школы памяти» к институту, в котором студента учат работать с собственным сознанием, мышлением, опытом. В доктрине инженерного образования сказано, что «превращение системы инженерного образования в сферу освоения способов познавательной и инженерной деятельности, коммуникативной и инженерной культуры меняет коренным образом представление о вузе с его учебно-воспитательным процессом. Важнейшим направлением развития инженерного образования в этом отношении является специальная организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных полидисциплинарных практикоориентированных коллективах, органическое включение студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в НИРС и УИР, создание целеориентированных форм обучения. Все это должно создать предпосылки эволюционного перехода в инженерном образовании от учебно-образовательного (школа памяти) к научно-образовательному процессу» [Основные принципы национальной доктрины инженерного образования [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://aeer.ru/index.phtml - С.19]. Качество инженерного образования, обеспеченное существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожиданиям общества, производства, государства и каждого его гражданина. Нарастает осознание необходимости поиска его новой модели, адекватной вызовам современности, основанной на компетентностном подходе. Обеспечить, на государственном уровне, ее трансляцию в инженерное образование призваны Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), которые ориентированы на компетенции как результаты образования. Столь важный этап модернизации инженерной школы вызывает необходимость его дидактического осмысления.

Проблема состоит в том, что необходимо реализовать в педагогической практике новую модель инженерного образования, в которой основным результатом являются общие и профессиональные компетенции выпускника, а существующая система образования в инженерном вузе не в полной мере способна реализовать конструктивные возможности компетентностного подхода. Обоснованная стратегия перемен требует поиска новых подходов к разработке целей, отбору содержания, методов, организационных форм подготовки будущего специалиста, ориентированного на постоянное наращивание субъектного и профессионального потенциала. Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки новой концепции организации образовательного процесса в вузе, способной выполнять функции теоретико-методологического инструментария компетентностного образования.

Вышесказанное определяет актуальность настоящего исследования, направленного на разработку дидактических основ реализации компетентностно ориентированного образовательного процесса в инженерном вузе.

В своем исследовании мы опирались на методологические идеи педагогики профессионально-технического образования, разработанные в трудах С.Я. Батышева, Б.С. Гершунского, Н.И. Думченко, М.М. Зиновкиной, И.Д. Клочкова, B.C.Леднева, М.И. Махмутова, Н.Г. Ничкало, И.Т. Сенченко, И.П. Смирнова, Ю.С.Тюнникова, А.Е. Шильниковой и др., в которых исследуются теории, системы традиционного профессионального образования, рассматриваются основные подходы к его организации, раскрывается специфика профессиональной подготовки будущих инженеров, требования к обучению и воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.

Проблемам дидактики, теории развития, содержания и методике профессионального образования посвящены работы С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, В.С. Леднева и др. Базовыми для разработки проблемы подготовки инженера являются исследования общих закономерностей развития высшей школы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьева, Н.Д. Никандрова. Проектированием инновационных технологий в инженерном образовании занимаются Е.А. Вахтина, А.В. Вострухин, В.В. Ельцов, В.М. Жураковский, Н.П. Заграй, В.А. Петрук, З.С.Сазонова, М.А. Соловьев, Н.В. Соснин, Ю.И. Тюрин, И.В. Федоров и др.

Современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода в образовании, контекстного, продуктивного обучения представлены в работах А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, Р. Бернса, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.С. Ильина, М.И. Махмутова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской и др. Достаточные условия для научного проектирования личностно-развивающих образовательных систем создаются в процессе последовательного решения центральной методологической проблемы организации эмпирического и теоретического мышления в педагогике. Основанием нашего исследования послужило решение данной проблемы, представленное в работах В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина.

Наибольший интерес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют работы в области интеграции образования. В последние годы осуществлен ряд исследований, предметом которых являются отдельные аспекты педагогической интеграции (В.С. Безрукова, А.С. Белкин, М.Н. Берулава, Н.В. Василенко, Ю.А. Кустов, О.М. Сичивица, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев), создана теория интеграции образования (А.Я. Данилюк).

Психологические аспекты высшего профессионального образования, в том числе проблемы развития личности, представлены трудами Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

В контексте диссертационного исследования особое значение имеют проблемы компетентностного подхода, которые интенсивно обсуждаются в современной педагогике. Различные моменты его реализации в системе Российского профессионального образования отражены в публикациях А.Л. Андреева, В.И.Байденко, В.И. Блинова, В.А. Болотова, А.Г. Бермуса, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.В. Краевского, А.К. Марковой, А.А. Орлова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, А.В. Хуторского, А.П. Тряпицыной, Ю.Г. Татур, И.Д.Фрумина, В.Д. Шадрикова, П.Г. Щедровицкого и др. Дидактическое содержание понятия «компетентность» раскрыто А.В. Хуторским. Зарубежная научная школа, занимающаяся проблемой компетентностно ориентированного высшего образования представлена трудами В. Хутмахера, Дж. Равена, Р.С. Йегера, М. Роменвиля, Х. Шэпера, К. Бридиса, В. Юнгкинда, Р. Долешаля, К. Мертенса, Н. Райана, С. Бергана, М. Люссо, Де Вирта Э., Д. Вогана, С. Адама, А. Смита, Г. Роджерса, Х. Гонсалес, Д. К. Холджера, П.Т. Юэлла, П. Цервакиса и др.

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых внимание в основном сконцентрировано на теоретико-методологических аспектах проблемы. Обсуждаются исторические, социокультурные, профессионально-деятельные аспекты его актуализации в образовании, его достоинства и соотношения с другими методологическими подходами. Много места в работах занимают вопросы структуры и состава профессиональных компетенций и компетентности применительно к определенной сфере профессиональной деятельности. Имеются работы по мониторингу учебно-предметных компетенций. Повышенный интерес исследователей к теоретико-методологическим вопросам компетентностного подхода в образовании вызван необходимостью определения его роли и места в нем. Однако сравнительно мало работ по технологическому и дидактическому обеспечению данного подхода. Вместе с тем необходимость практической реализации ФГОС ВПО актуализирует именно этот его аспект.

Данный вектор реформирования образования предполагает дальнейшую разработку содержания понятийного аппарата компетентностного подхода. В общем случае под компетенцией понимают способность человека применять имеющиеся знания на практике в нестандартной ситуации. В тоже время, анализ проектов ФГОС ВПО показывает, что в них заложен большой интегративный потенциал, так как они характеризуют знания выпускника не по каждой дисциплине (как это было ранее), а по циклу дисциплин в целом, что требует усиления межпредметных связей и одновременно создает возможности для междисциплинарного переноса знаний. Среди научных исследований, посвященных технологической составляющей компетентностного подхода, в этом контексте наибольший интерес представляют работы В.И. Блинова, А.А. Вербицкого, А.А. Орлова, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, В.А. Шершневой.

Наш анализ современного состояния исследований проблем ВПО показал, что введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и методах, и формах его организации. Обучение приобретает интегративно-деятельностный характер. Акцент делается на необходимость целостного развития человека, раскрытие качественного своеобразия его творческой индивидуальности и, как следствие, формирования его профессиональных компетенций. Компетенция является продуктом междисциплинарного, развивающего образования. Ее интегративная природа определяет путь становления компетентного специалиста через интеграцию и междисциплинарный синтез. К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления. Ничуть не умаляя ценности, выполняемых в рассматриваемой области исследований, мы все же должны признать отсутствие целостного исследования теоретических основ компетентностно ориентированного инженерного образования. Анализ сути компетентностного подхода, требований ФГОС ВПО, требований работодателя, в сопоставлении с изучением практики работы учреждений высшего профессионального образования, позволил выявить основные противоречия между:

- активным процессом внедрения в систему инженерного образования компетентностного подхода и недостаточной разработанностью дидактического обеспечения его реализации;

- реально назревшей необходимостью организации образовательного процесса в вузе в компетентностном формате и отсутствием теоретической модели формирования профессиональных компетенций;

- интегративной природой профессиональных компетенций и существующей практикой предметной организации инженерного образования.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт компетентностного образования свидетельствует об актуальной потребности в разработке дидактических ориентиров, определяющих практические пути организации ВПО. В связи с социально-педагогической значимостью обозначенной проблемы и выявленными противоречиями, мы определили тему нашего исследования «Дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования».

Объект исследования: инженерное образование как среда формирования и развития профессиональных компетенций будущих специалистов.

Предмет исследования: дидактические основы реализации инженерного образования в компетентностном формате.

Цель исследования: разработка теоретических основ компетентностно ориентированного инженерного образования, обеспечивающего личностно-профессиональное развитие будущего специалиста.

Гипотеза исследования: определенная специфика профессиональных компетенций, вызванная их надпредметным характером, их принципиальная неформируемость в рамках одной дисциплины, позволяют предположить ведущую роль интеграционных процессов в современном инженерном образовании. Компетенция есть продукт развивающего образования, а потому должна рассматриваться в горизонте теоретического мышления. Эффективная реализация компетентностно ориентированного инженерного образования возможна, если:

его методологической основой будет выступать интеграция образования;

образовательный процесс будет разворачиваться в логике интегративно-пространственного подхода, ориентированного на проектирование и реализацию интегральных образовательных пространств;

обучение в интегральном образовательном пространстве будет организовано на развивающей основе с целью формирования у студентов теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической, социальной и природной реальности;

дидактическим механизмом формирования теоретических понятий будет являться условно-адекватный перевод учебной информации на языки разных наук, практики, искусства, личного опыта обучающихся;

процессы межпредметной интеграции будут сопровождаться усилением системно-научной организации учебных предметов, сохранением их как автономных образовательных систем, повышением степени их согласованного дидактического функционирования.

Задачи исследования:

Раскрыть особенности инженерной деятельности на современном этапе развития общества.

Разработать теоретические основы компетентностного инженерного образования: категориальный аппарат, закономерности, принципы, содержание, формы и методы обучения, систему диагностики его результатов.

Определить и описать интегральное образовательное пространство как дидактический модуль компетентностного инженерного образования.

Разработать теоретическую модель формирования профессиональной компетенции в интегральном образовательном пространстве.

Создать концептуальную модель организации образовательного процесса в системе инженерного образования.

Выделить дидактические принципы проектирования образовательного процесса, определяющие интегративно-пространственную организацию компетентностно ориентированного инженерного образования.

Основная идея исследования заключается в определении, научном обосновании и описании интегрального образовательного пространства как дидактического модуля, обеспечивающего формирование определенной компетенции, основу которой составляет теоретическое понятие, соотносимое с выполнением определенного вида деятельности. Компетентное действие может быть сформировано, когда сформировано теоретическое понятие о предмете деятельности и возможных способах его преобразования. Оно выступает ориентировочной основой профессиональной деятельности, обеспечивает понимание природы объекта, закономерностей, условий и последствий его преобразования. Профессиональная компетенция представляет собой преломление теоретического понятия через личностный смысл и опыт личностного развития в профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: теории интеграции образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); теория образовательного пространства (А.Я.Данилюк); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); теория профессионального образования (П.Р. Аутов, С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); теории компетентностного образования (В.И. Блинов, И.А. Зимняя, А.А. Орлов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, и др.); теория педагогического моделирования (В.И. Журавлев, В.В.Краевский, А.И. Кочетов, В.А. Сластенин и др.); семиотический подход к исследованию феноменов культуры (Ю.М. Лотман).

Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме: концепции развития высшего образования (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский и др.); современные концепции инженерного образования (А.А. Вербицкий, С.Д. Смирнов и др.); дидактические концепции содержания обучения (В.С. Леднев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.); фундаментальные психологические исследования, посвященные процессам познания и развития мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); теории, раскрывающие механизмы формирования смыслов и личностного смыслообразования (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.); фундаментальные положения о единстве личности и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: метод теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный, логический), педагогические наблюдения, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экстраполяции, изучение и анализ документов, теоретическое моделирование, метод семиотического анализа и моделирования образовательных процессов, прогнозирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Южно-Российский Государственный университет экономики и сервиса (ЮРГУЭС), Южно-Российский Государственный технический университет (НПИ) (ЮРГТУ (НПИ)), Донской Государственный технический университет (ДГТУ), Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (СПбГПУ), Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана (МГТУ им. Н.Э. Баумана). Итоговая апробация экспериментальной программы осуществлялась на Факультете электромеханики и мехатроники технологических машин ЮРГТУ (НПИ).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 9 лет (2001-2010 гг.) и включало три этапа.

Первый этап (2001 - 2003 гг.) - аналитико-проектировочный, в ходе которого осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, определялся научный аппарат исследования, разрабатывалась методика эксперимента. Этот этап связан с изучением идей интеграции образования, теоретических основ развития личности, выявлением тенденций развития высшего профессионального образования, анализом состояния проблемы в философии, педагогике, психологии. Данный этап позволил определить проблемное поле, основную идею и направленность исследования, наметить ориентиры его теоретической и методологической базы. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов подготовки инженеров.

Второй этап (2004 - 2006 гг.) - теоретико-методологический, связанный с системной проработкой существующих подходов к организации ВПО, изучением и обобщением теорий профессионального образования, современных тенденций развития отечественной и зарубежной высшей школы, выявлением потребности в новой концепции организации образовательного процесса в вузе. Определялся состав и содержание концептуальных понятий, уточнялся проект дидактической модели организации образовательного процесса в вузе, проводилось частичное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность: СПбГПУ, МГТУ им. Н.Э. Баумана, ЮРГТУ (НПИ), ДГТУ и ЮРГУЭС. Этот этап связан с разработкой и экспериментальной апробацией интегрированных учебных программ, направленных на личностно-профессиональное развитие студентов, выявлением условий, способствующих повышению эффективности данного процесса.

Третий этап (2007 - 2010 гг.) - научно-методический. На этом этапе было проведено углубленное теоретическое исследование проблемы дидактического обеспечения компетентностного инженерного образования, смоделирован процесс обучения в интегральном образовательном пространстве, разработана система критериев личностно-профессионального развития студентов, доказано их влияние на уровень сформированности профессиональных компетенций, осуществлен комплексный эксперимент на базе ЮРГТУ (НПИ). В это время производилось теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение материалов исследования, оформление выводов, оценка эффективности разработанного дидактического обеспечения, оформление результатов исследования, материалы которых вошли в содержание диссертации. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, совещаниях и методических семинарах и представлены в четырех монографиях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для современной инженерной деятельности характерны:

- высокая динамика производственных отношений, усиление интеграционных процессов в науке и технологиях, повышение наукоемкости производства и технологий, информатизация всех сфер инженерной деятельности, что обусловливает понимание технических объектов как сложных систем, интегрированных в природную, социальную и культурную среду;

- быстрая смена образцов техники и технологий, для эксплуатации которых готовится в инженерном вузе специалист, что предусматривает способность инженеров к переносу приобретенных знаний, навыков, умений в другие сферы профессиональной деятельности, отличающиеся от основной;

- наполнение инженерной деятельности гуманистическим содержанием, поиск гуманитарного смысла техники, который включает в себя ценностные основы ее функционирования и связанное с ней поведение людей;

- усиление культурологической сущности инженерной деятельности, являющейся неотъемлемой частью современной цивилизации и культуры, органически связанной с ценностями, традициями, противоречиями общества.

Эти особенности определяют специфику современного инженерного образования, смыслом которого выступает становление компетентного специалиста.

2. Реализация компетентностно ориентированной модели образования опирается на его дидактические основы, включающие в себя смысл, цель, закономерности, принципы, содержание, технологии, формы, методы, результаты инженерного образования. Конструирование теории компетентностно ориентированного инженерного образования основывается на концепции теоретического мышления и выявленных нами в процессе исследования объективных закономерностях формирования профессиональных компетенций:

процесс их формирования имеет интегративный характер.

профессиональная компетенция формируется в процессе условно-адекватного перевода (перекодирования) учебной информации с языка одной учебной дисциплины на языки других учебных дисциплин, практики и личного опыта студента.

формирование профессиональной компетенции осуществляется в семиотически неоднородной образовательной системе. Степень сформированности профессиональной компетенции прямо пропорциональна количеству семиотических оппозиционностей (разно организованных знаковых систем), включенных в образовательный процесс.

3. Дидактическим модулем, основной организационной формой компетентностно ориентированного инженерного образования является интегральное образовательное пространство. В его границах воссоздается некоторый целостный фрагмент природной, культурной, социальной или технической реальности, обеспечивается развитие профессионального мышления студента, формирование определенной компетенции посредством интеграции разнопредметного учебного содержания, теории и практики, различных видов деятельности, учебного содержания и личностного опыта студента. В дополнение к предметной организации компетентностно ориентированный учебный процесс в техническом вузе может быть реализован в системе логически завершенных структурных составляющих - интегральных образовательных пространств, направленных на воссоздание, моделирование, научную реконструкцию значимых феноменов современной культурно-технической реальности и обеспечивающих последовательное становление профессиональных компетенций будущего специалиста.

4. Теоретическая модель формирования профессиональной компетенции основывается на принципе семиотической оппозиционности как одном из фундаментальных принципов мышления и образования, согласно которому компетентностно ориентированный образовательный процесс в инженерном вузе должен интегрировать в своих границах области с принципиально разными языковыми структурами. Метод компетентностно ориентированного инженерного образования, выступающий на концептуальном уровне его основным дидактическим механизмом, в самом общем плане может быть определен как условно-адекватный перевод (термин Ю.М. Лотмана).

Суть предлагаемой модели состоит в следующем. Формирование профессиональной компетенции у будущего инженера возможно путем осуществления им при поддержке преподавателей последовательной серии условно-адекватных переводов, в процессе которых происходит усвоение знаний, формирование теоретических понятий, развитие личностных смыслов, обретение ориентировочной основы действия, выработка собственных подходов к решению профессиональных проблем, накопление опыта самореализации в компетентностно значимой, перспективной для будущего специалиста деятельности.

5. Концептуальная модель организации компетентностно ориентированного образовательного процесса в инженерном вузе раскрывается в логике интегративно-пространственного подхода и представляет собой систему интегральных образовательных пространств, каждое из которых проектируется с целью создания условий для формирования и развития определенной компетенции. Количество этих пространств определяется компетентностной моделью выпускника и зависит от требований ФГОС по соответствующему направлению.

6. Деятельность педагога по организации образовательного процесса определяется системой принципов. Специфика инженерного образования предусматривает введение, наряду с традиционными дидактическими принципами (научность, проблемность, связь теории с практикой, системность, систематичность, доступность и др.), новых, обусловленных интегративной природой компетенций. К ним относятся принципы: диалектического единства интеграции и дифференциации, антропоцентризма, культуросообразности, модульности, развивающего обучения и гибкости. Они являются методологической основой построения интегральных образовательных пространств и отражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога по проектированию компетентностно ориентированного инженерного образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- определены дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования, включающие концептуальную модель, закономерности, принципы, формы организации образовательного процесса, дидактический алгоритм формирования профессиональных теоретических понятий, механизм развивающего обучения, адаптированный к высшему техническому образованию;

- выявлена интегративная природа компетенций, с учетов которой скорректирован понятийно-категориальный аппарат компетентностного образования;

- уточнены факторы и условия формирования компетенций;

- разработан интегративно-пространственный подход к организации компетентностно ориентированного инженерного образования, предусматривающий последовательное формирование установленных ФГОС ВПО компетенций в системе интегральных образовательных пространств;

- уточнены условия управления развитием компетентностно ориентированного высшего профессионального образования.

- обоснованы критерии личностно-профессионального развития.

Теоретическая значимость исследования определяется обогащением теории и методики профессионального образования разработанной системой нового педагогического знания о методах, формах, способах и механизмах организации инженерного образования в компетентностном формате; новыми дидактическими подходами к реализации требований ФГОС ВПО; определенными в контексте интеграции образования дидактическими принципами интегративно-пространственной организации инженерного образования. Разработанная модель организации учебного процесса в вузе, реализующая дидактический механизм формирования теоретических понятий как основы развития профессиональных компетенций является существенным вкладом в дидактику высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработанный интегративно-пространственный подход к организации инженерного образования служит основанием для практического проектирования содержательных и процессуальных элементов компетентностного образования, проектирования технологий профессионального обучения и воспитания;

- разработанные дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования открывают возможность для реализации требований ФГОС ВПО;

-разработанный технологический комплекс организационно-педагогических условий (модель организации учебного процесса в интегральном образовательном пространстве, дидактический алгоритм формирования теоретических понятий, адаптированный к ВПО, механизм развивающего обучения и др.) позволяет максимально полно использовать конструктивные возможности компетентностного подхода;

- положения теории организации компетентностно ориентированного инженерного образования и разработанные модели позволяют решать ряд важных прикладных задач образовательного процесса: осуществлять проектирование основных образовательных программ, использовать критерии личностно-профессионального развития будущих специалистов для диагностики уровня сформированности профессиональных компетенций, разрабатывать диагностический инструментарий компетентностного инженерного образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях ВПО, устойчивой повторяемостью основных результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом, непосредственным внедрением теоретических результатов в инновационную педагогическую практику.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретической разработке основных концептуальных идей и положений педагогического исследования, непосредственном участии, осуществлении опытно-экспериментальной работы и руководстве ею, анализе и обсуждении основных этапов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации монографий и статей в журналах из списка ВАК и других научно-педагогических изданиях. Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр «Психология и педагогика», «Информатика» ЮРГУЭС, кафедры «Педагогика» Педагогического института Южного Федерального университета, кафедры «Педагогика» Калужского государственного университета им. Циолковского, кафедр «Педагогика высшей школы» и «Электрические и электронные аппараты» ЮРГТУ (НПИ). Результаты исследования докладывались на республиканских и международных конференциях, проводимых в различных регионах Российской Федерации. Основные из них: Международные научно-практические конференции по проблемам подготовки профессиональных кадров, опыту управления инновационными процессами в образовании (Таганрог 2001 г.; Шахты 2004, 2005 г.; Новочеркасск 2001, 2006г.; Ростов-на-Дону 2002, 2007г.); Международные научно-практические конференции, посвященные информационным технологиям в образовании, развитию информационной культуры студентов (Шахты 2009г.; Новочеркасск 2006г.; Железноводск 2007-2010г.); V и VI Славянские педагогические чтения, проводимые в рамках Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского (Москва 2006г., Брянск 2007г.); Международная научно-практическая конференция «Компетентностный подход в ВПО: теория, методология, технологии» (Москва, 2008); Всероссийская научно-практическая конференция «Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования» (Москва 2010 г.) и др.

Внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы ЮРГТУ (НПИ) нашло свое выражение в уточнении структуры учебных планов подготовки специалистов по направлениям «Электрические и электронные аппараты» (140602.65), «Мехатроника» (240401.65) и «Электрооборудование и электрохозяйство» (140610.65), в конкретизации состава циклов и содержания отдельных дисциплин естественно-научного цикла, в планировании учебного процесса, в обеспечении дидактической, методической и технологической поддержки учебных курсов. Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих проектировать междисциплинарную структуру учебного процесса. Учебные программы, созданные на основании авторской модели, прошли апробацию и вошли в систему учебно-методического обеспечения ЮРГТУ (НПИ), СПбГПУ, МГТУ им. Н.Э.Баумана, ЮРГУЭС и ДГТУ.

Монография автора «Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании» стала лауреатом конкурса на лучшую научную книгу 2009 года, проводимого Фондом развития отечественного образования, рекомендована данным Фондом для использования в учебном процессе, переиздания для широкой научной общественности в России и за рубежом.

По проблеме диссертационного исследования опубликовано 42 работы, в том числе 4 монографии, 13 статей в журналах из перечня, рекомендованного ВАК по направлениям «Педагогика» (8 статей) и «Технические науки» (5 статей).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, обозначаются цель, объект, предмет, методологические основы и методы исследования, формулируется исходная гипотеза и результаты ее доказательства, выраженные как положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Развитие теории и практики инженерного образования в России» представлен историко-педагогический анализ развития отечественного высшего образования, результаты теоретического осмысления современных подходов к организации образовательного процесса в вузе, выявленные особенности современного производства и управления.

Предметом анализа стал путь, пройденный высшей школой с конца XIX в. до настоящего времени. Проблема подготовки инженерных кадров в России, имеющая глубокие культурно-исторические традиции, раскрыта сквозь призму антропологических идей, которые прослеживались на всех этапах становления отечественного высшего образования и выражались в степени его студентоцентрированности. Акцент в направленности образовательного процесса перманентно смещался со студента и ожидаемых результатов образования на преподавателя и содержание дисциплин и обратно. В целом, характеризуя современный этап развития высшей школы России, можно считать его самым радикальным в ее истории. Даже революция 1917 года, существенно изменив классовый состав обучаемых и идеологизировав подготовку будущих специалистов, в основном сохранила концептуальные основы учебного процесса, эволюционировавшего в соответствии с развитием науки и технологий XX века. Однако сохранившийся до настоящего времени в вузе «знаниевый» подход, реализуемый в традиционных предметоцентрированных формах, ориентирован в основном на достигнутый уровень развития наук и освоение существующих технологий. Данное обстоятельство вступает в противоречие с условиями существования динамичного постиндустриального общества, так как принципиально не отвечает его требованиям.

Исследованием выявлен ряд новых тенденций современного производства и управления, вызванных трансформацией индустриального общества в постиндустриальное, которые будут определять его развитие в будущем: изменение ценностных и функциональных ориентаций труда; усиление интеграции в современной науке и производстве; интеллектуализация основных факторов производства; информатизация всех сфер деятельности человека. Находясь во взаимосвязи друг с другом, данные тенденции образуют в своей совокупности весьма динамичную, сложную и противоречивую систему требований производства и управления, которая определяет в целом образ специалиста, способного к полноценной профессиональной и личностной самореализации на данном этапе развития общества.

Особенностями современной инженерной деятельности, определяющими специфику ВПО, являются быстрая смена техники и технологий, для эксплуатации которых готовится в инженерном вузе специалист, что предусматривает способность инженеров к переносу приобретенных знаний, навыков, умений в другие, отличающиеся от основной, сферы деятельности; понимание технических объектов как сложных систем, интегрированных в природную, социальную и культурную среду; наполнение инженерной деятельности гуманистическим содержанием; усиление культурологической сущности инженерной деятельности, ее органическая связь с ценностями, традициями, социальными противоречиями современной цивилизации и культуры. В настоящее время Россия оказалась перед проблемой создания интеллектуальной инженерной элиты - высокопрофессиональной группы людей, способных адекватно отвечать на вызовы времени, решать задачи модернизации страны, нового постиндустриального общества, находить правильные решения, от которых зависит судьба всего российского народа.

Ассоциация инженерного образования России, являющаяся одной из ведущих профессиональных организаций страны, определяющих его политику и обеспечивающих сотрудничество инженерных вузов с отечественными и зарубежными партнерами, государственными и общественными структурами, руководствуясь вводимыми ФГОС ВПО, определяет его развитие сегодня в русле компетентностного подхода, что предусматривает переход на новые образовательные технологии при подготовке инженеров. Все это обусловливает изменение образовательной парадигмы. Основная тенденция современного ВПО характеризуется поиском условий поддержки будущего специалиста в развитии его личностного потенциала и выражается в создании новой компетентностной модели инженерного образования. Реализация в педагогической практике этой модели, адекватной вызовам современности, вызвана необходимостью привести в соответствие его качества запросам общества, производства, государства и каждого его гражданина. В своем исследовании мы базируемся на том положении, что основу разрабатываемой системы нового педагогического знания о методах, формах, способах и механизмах организации современного компетентностно ориентированного инженерного образования должны составить уникальный опыт, традиции и непреходящие ценности подготовки специалистов в российских университетах и высшей инженерной школе. Суть современных трансформаций в инженерном образовании - восстановление утраченной традиции сочетания личностного развития и профессионального образования с учетом современных реалий. Данная точка зрения согласуется с позицией российского инженерного академического сообщества, сформулировавшего основные принципы национальной доктрины инженерного образования, в контексте которых оно должно рассматриваться не как пустое пространство, которое может быть заполнено инновациями, спровоцированными особенностями современного производства и управления, а как развивающаяся совокупность лучших отечественных традиций инженерной подготовки, обогащенных опытом их развития в современном обществе.

Во второй главе диссертации «Компетентностная модель организации современного высшего профессионального образования» показано, что из относительно локальной педагогической теории компетентностный подход превращается в общественно значимое явление, справедливо претендующее на роль концептуальной основы модернизации российского ВПО. Конструктивное использование данного подхода может способствовать преодолению традиционных сугубо когнитивных ориентаций инженерного образования, но для этого необходим пересмотр его содержания, форм, методов и технологий.

Понятия компетентности и компетенции становятся интегративными показателями оценки качества инженерного образования. Поэтому предметом анализа стали научные подходы к осмыслению этих категорий в высшей профессиональной школе. Научно-теоретический анализ значения терминов «компетенция» и «компетентность» позволяет утверждать, что данные педагогические понятия не перекрывают друг друга, а служат для разделения общего и индивидуального. Компетентность может рассматриваться как личностное качество, как личностно усвоенная ценностная ориентация, в основе которой лежит ряд компетенций. Таким образом, компетентность более широкое, более емкое понятие, чем компетенция. В этом смысле компетентность можно трактовать как интегральную характеристику личности, распадающуюся на спектр отдельных компетенций.

Проведенный в исследовании теоретический анализ рассматриваемых категорий позволил выделить их интегративную сущность, проявляющуюся в том, что наличие компетенции определяется не объемом усвоенной информации, а системой освоенных и опробованных в действии методов поиска недостающих знаний на основе имеющихся. Компетенция предусматривает готовность и способность обучающегося комплексно применять знания нескольких дисциплин в «квазипрофессиональной» (термин - А.А. Вербицкого) деятельности. Нельзя говорить о наличии компетенции, если отсутствует способность применять знания за рамками дисциплины. Особенность компетенции как раз и заключается в том, что она определяет способность человека продуктивно действовать даже в том случае, когда у него отсутствует конкретное умение. В этом случае она проявляется как возможность создания новых способов действия. В этом ее принципиальное отличие от обычного умения, традиционно понимаемого как владение способом выполнения определенного действия. Компетенция есть «владение целостной ситуацией действия» (В.В. Сериков). Отсюда следует, что компетентный человек может продуктивно действовать даже в том случае, когда он не обладает конкретным умением: он разработает свой, собственный способ действия, свою ориентировку и выход из проблемной ситуации. То есть компетентный человек, как справедливо отмечает В.В. Сериков, не утрачивает свою эффективность в тот момент, когда в его арсенале не находится требуемого умения - он создаст его.

Достоинство конструкта «компетенция» с психологической точки зрения в том, что он связывает субъекта с его деятельностью, включает в себя психологические и профессионально-деятельностные составляющие. Такой целостности нет в конструкте «знания, умения, навыки». В этом контексте, компетенции, как некоторые, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника, представляют собой интегративную взаимосвязь смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и определяют способность личности интегрировать в своем сознании и деятельности знания из разных научных дисциплин и видов искусств; различные виды опыта, в том числе и личностного опыта, учебное содержание, теорию и практику для решения задач определенного класса.

Структура компетенции представляет собой сложное образование, включающее три основных компонента: когнитивный, связанный со знаниями и способами их получения; интегративно-деятельностный, определяющий процесс становления умений на основе полученных знаний и способов их реализации, а также обеспечивающий «перевод» имеющихся знаний и умений в другие знаковые системы и, таким образом, позволяющий адаптировать их к новым условиям, профессионально действовать в новых ситуациях, и личностный, представляющий мотивы и ценностные установки личности, проявляющиеся в процессе реализации ею своих компетенций.

В настоящее время нормативно-правовые основы компетентностного подхода закреплены на государственном уровне путем утверждения и введения в действие Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО, в которых итоговые требования к выпускникам вузов выражаются в виде перечней компетенций. Реализация ФГОС ВПО приведет к значительной перестройке системы обучения. Содержательные и процессуальные аспекты реализации компетентностного подхода заложены в основной образовательной программе (ООП). Необходимо достичь такого уровня ее целостности, который бы позволил снять противоречие между интегрированной природой компетенций и традиционной предметной организацией образовательного процесса. Вышесказанное предполагает существенные изменения в инженерном образовании и обусловливает необходимость поиска его новых организационных форм, которые бы в наибольшей степени способствовали созданию условий для развития инженера новой формации, являющегося носителем личностно-профессиональной культуры, уровень развития которой определяет степень его соответствия избранной профессии.

Проведенный анализ позволяет определить личностно-профессиональную культуру инженера как особую качественную характеристику сознания и жизнедеятельности человека, выражающую достигнутый им уровень и характер развития профессиональной компетентности, представляющую систему его ценностей и эмоциональных отношений, влияющую на эффективность инженерной деятельности. Данный феномен характеризуется как многоплановое понятие и представляет собой сложноорганизованную систему, элементы которой не просто множественны, но переплетены и взаимосвязаны. Стратегия ее формирования предполагает органичное развитие личностных и профессиональных качеств студентов. Эти понятия тесно связаны между собой, но именно личностные качества являются системообразующим компонентом, влияющим на уровень профессиональной компетентности инженера. Поэтому основной задачей компетентностного инженерного образования выступает личностно-профессиональное развитие будущих специалистов. Для ее решения необходима такая модель организации учебного процесса в вузе, которая обеспечивала бы максимальное раскрытие интеллектуального, духовного и социального потенциала человека