Дидактические основы компетентностно ориентированного инженерного образования

В третьей главе «Основы теории компетентностно ориентированного инженерного образования» рассмотрены закономерности, содержание, технология проектирования образовательного процесса, раскрыты принципы интегративно-пространственной организации обучения в вузе, представлена модель формирования профессиональной компетенции, интегральное образовательное пространство позиционировано как дидактическая форма, обеспечивающая формирование компетенций.

Характеристика профессиональной деятельности в компетентностном формате несет в себе тенденцию к интеграции. В этом направлении должна происходить трансформация современного инженерного образования. Наше представление об интеграции основано на понимании ее объективной фундаментальной природы и универсального характера. В данной работе эту категорию мы рассматриваем с учетом всех компонентов опыта человечества и полагаем, что ее осуществление связано не только с иной структурой сведений об окружающем мире, но и с новыми, интеграционными способами деятельности. В качестве ключевого элемента теоретико-методологического основания нашего исследования выступает теория интеграции образования А.Я Данилюка, согласно которой истинная интеграция, приводящая к появлению новых знаний, должна осуществляться на уровне сознания обучаемого. Только в этом случае она будет являться фактором личностно-профессионального развития студентов вузов. Соотнесение содержательных линий интеграции образования и компетентностного ВПО позволяет нам предположить, что компетенции, представляющие собой метапредметные образования, не могут формироваться в рамках одной дисциплины.

Это понимание привело к тому, что структурной единицей компетентностного образования становится не отдельный учебный предмет, а образовательное пространство, в котором изучаются не только конкретные дисциплины, а определенное научное явление или событие, воссоздаваемое с помощью теоретической модели. Эта теоретическая модель содержательно базируется на знаниях нескольких дисциплин, необходимых для ее изучения, но не равнозначна им. То есть пространство коррелирует с группой учебных предметов, но не сводится к ним. Организация интегральных образовательных пространств реализуется путем проведения содержательного и методологического согласования разных дисциплин с целью создания и дальнейшей работы с обобщенной моделью изучаемого объекта или явления. Интегральное образовательное пространство как особая образовательная система функционирует в единстве двух своих основных функций: репродуктивной и развивающей. Каждая учебная дисциплина внутри пространства репродуктивна, работает в ЗУНовском режиме, но их множество, актуализированное в едином проблемном поле (пространстве), работает в развивающем режиме. Важную роль в создании интегральных образовательных пространств играют междисциплинарные связи, представляющие собой возможность и способность применять знания одной дисциплины при изучении другой. Организация образовательного пространства предполагает целенаправленное усиление этих связей, при условии сохранения теоретической и практической целостности каждой дисциплины, входящей в его состав. Можно рассматривать образовательное пространство в качестве своего рода виртуального учебного междисциплинарного полигона, в котором создаются условия для многократного применения знаний по каждой дисциплине за рамками самой дисциплины - в новых, нетипичных ситуациях. Вышесказанное позволяет следующим образом определить данную педагогическую категорию. Интегральное образовательное пространство - основная организационная форма компетентностно ориентированного образовательного процесса в вузе, воссоздающая некоторый целостный фрагмент природной, культурной, социальной и технической реальности, поддерживающая развитие мышления и личностно профессиональной культуры будущего специалиста посредством интеграции знания, представленного на языках разных наук, искусств, опыта и обеспечивающая формирование у него определенной компетенции.

Интегративный характер компетенции позволяет утверждать, что процесс их формирования принципиально отличается от процесса формирования традиционных знаний, умений и навыков. Компетенции невозможно сформировать только через навыки и умения. Улучшение, «отшлифовка» навыков и умений приводит лишь к их количественному приращению, но отнюдь не способствует формированию компетенций. Дело в природе данных категорий. Умение, навык - это преимущественно продукты эмпирического мышления, которое, как известно, фиксирует внешние свойства и отношения вещей, что не позволяет в полном объеме осознавать объект исследования во всем многообразии внутренних и внешних взаимосвязей, в его сущности. Компетенция же, подразумевает владение некоторым целым, позволяющим профессионально работать с его частями. Для этого необходимо понимание сложившейся ситуации, объекта или явления социальной или технической реальности как некоторой целостности. «Понять, значит выразить в форме понятий», то есть осознать сущность как целостное определение предмета. «Познать сущность - значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, то есть существование конкретности» [Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В.Давыдов. - Москва, 2000. - с.353]. Для «владения целостной ситуацией деятельности» (В.В. Сериков), определяющей наличие компетенции, принципиально необходимо познать сущность этой деятельности, то есть выразить ее в виде понятий. Здесь и далее речь идет о теоретическом понятии, которое мысленно воспроизводит, отражает суть рассматриваемого объекта или явления. Владение им, мысленное схватывание ситуации социальной или технической реальности как «единого источника некоторого многообразия явлений», как «целостной ситуации деятельности» позволяет в конечном итоге действовать в ситуации неопределенности. Иными словами, сущность объекта, явления, выраженная и присвоенная в виде теоретического понятия составляет гносеологическую основу компетенции, позволяет специалисту успешно действовать в новых условиях. Понятие определяет метод. Умение оперировать явлениями как сложными категориальными системами выводит мышление студентов на уровень концептуального, разностороннего осмысления объекта, позволяет достаточно полно овладеть требуемыми в данный момент способами действия, что создает условия для формирования профессиональных компетенций. Воссоздание сущности объекта, явления, выражаемое в форме теоретических понятий, определяет способность инженера разрабатывать требуемый в данный момент способ действия. Общей формой практического проявления теоретического понятия является профессиональная компетенция.

Природа теоретического понятия такова, что оно одновременно является и формой материального отражения объекта или явления, и способом, средством его мысленного воспроизведения. То есть теоретические понятия выступают как особые мыслительные действия, усвоение которых развивает у студентов основы теоретического мышления. В этой ситуации происходит смена образовательных приоритетов: значимым становится не столько приобретение готового знания, сколько собственные усилия, инициатива, субъективный смысл образовательной и профессиональной деятельности. Для инженерного образования совершенно недостаточны готовые формулы и взятые с чужих слов понятия, здесь особенно необходимо пережить и почувствовать ту проблематику, которая кроется позади самых, казалось бы, прочных и бесспорных научных теорий. Только в этом случае у будущего специалиста может выработаться свой подход, свой стиль деятельности и, соответственно, приобретается опыт собственной самореализации в выполняемой, значимой для него, задаче, что в целом способствует формированию компетенции как результата индивидуального саморазвития. В связи с этим, мы полагаем, что формирование компетенций возможно через овладение теоретическими понятиями. Иными словами, обучение в образовательном пространстве должно приводить к формированию теоретических понятий, связанных с выполнением определенного вида профессиональной деятельности. Понятие здесь определяет способность на практике реализовать формируемую компетенцию в процессе решения определенных, связанных с этим понятием профессиональных задач.

Вышеизложенные рассуждения нами положены в основу создания теоретической модели формирования профессиональной компетенции. С учетом выявленной интегративной природы компетенций в качестве ее основы нами избранна общая модель интеграции образования, разработанная А.Я. Данилюком для гуманитарного направления на основе общетеоретической модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана. В своем исследовании мы экстраполировали эти знания на область инженерного образования, интегративные возможности которого значительно расширяют сферу применения этой модели. Выстроив модельный ряд, заключающийся в последовательном описании модели «мыслящего объекта» (Ю.М. Лотмана), модели интеграции образования (А.Я. Данилюка) и модели формирования профессиональных компетенций (авторской модели), мы пришли к выводу, что осознанное приобретение обучающимся новых знаний, усвоение ими компетенций возможно при условии внутренней семиотической неоднородности образовательной системы, то есть, в образовательном процессе определенная знаковая система должна иметь оппозиционную знаковую систему с принципиально иной организацией языка.

Основу творческого интеллектуального процесса, в ходе которого создаются новые знания, по мнению Ю.М. Лотмана, составляет условно-адекватный перевод - перекодирование информации при ее последовательном прохождении через системы с принципиально разными языками: информация (текст Т1), представленная на одном языке (L1), переводится на другой язык (L2), а затем вновь перекодируется на язык L1, что приводит к появлению условно-нового текста, по отношению к исходному тексту Т1, обеспечивает приращение знания. К примеру, «речь идет о переводе с естественного словесного языка на иконический язык живописи XIX в. Если потом произвести обратный перевод на L1, то мы, естественно, не получим исходного текста. Полученный нами текст будет по отношению к исходному новым сообщением» [Лотман, Ю.М. Феномен культуры / Ю.М. Лотман // Избр. ст.в 3 т.:- Таллинн, 1992. - Т.1. - С.36].

Этот семиотический подход был использован А.Я. Данилюком для анализа образовательных процессов. Согласно его теории, интеграция в образовании представляет собой процесс соединения знания и сознания, в ходе которого происходит количественное и качественное развитие сознания учащегося. Ученый раскрывает понятие интеграции образования как простейшее интеллектуальное действие (условно-адекватный перевод), лежащее в основе различных форм и методов образования, «в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» [Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. - Ростов н/Д, 2000. - С.232]. Ясно, что в «чистом виде» экстраполировать эту модель на инженерное образование затруднительно. В контексте его компетентностной ориентации модель интеграции образования приобретает дополнительное содержание, прирастает новыми элементами. Понятие - это теоретическая абстракция. Оно позволяет объяснить, понять объект или явление. Компетенция же предполагает практическое воплощение объекта, что невозможно без «ориентировочной основы деятельности» (В.В. Сериков), построенной на образе создаваемого продукта и логике его создания. Воссоздать его можно только, обретя образ действия (по П.Я. Гальперину), который вытекает из опыта. То есть понятие - необходимое, но недостаточное условие формирования компетенций.

При создании авторской модели формирования профессиональной компетенции также взят за основу принцип семиотической оппозиционности как один из фундаментальных принципов мышления и образования. Организация образовательного процесса в инженерном вузе по модели высокоинтеллектуальной, творческой деятельности должна иметь биполярный характер, то есть интегрировать в своих границах области с принципиально разными языковыми структурами. Семиотическая оппозиционность, организуемая и усиливаемая в образовательном пространстве, дает понимание интегративно-пространственного подхода к организации компетентностного инженерного образования. Она необходима для осуществления условно-адекватного перевода как универсального метода образования. В инженерном образовании условно-адекватный перевод будем понимать как педагогически организованный процесс систематического перевода одного и того же сообщения (представления, знания, эмпирического понятия) с одного языка на другой с целью получения условно-новых текстов (новых знаний, значений, личностных смыслов и теоретических понятий). Результат этого перевода - условно-новое знание - не привносится как готовое, а достраивается, по отношению к исходному, самим студентом при необходимой поддержке педагога. Количественный рост условно-новых знаний, их последовательное и системное структурирование приводит к качественному развитию профессионального мышления обучающегося. В процессе развивающей учебной деятельности студент достраивает не только исходные знания, но и свое мышление, мировоззрение, собственную личность. Учитывая вышесказанное, мы позиционируем условно-адекватный перевод в качестве основного дидактического механизма развивающего обучения в компетентностно ориентированном инженерном образовании, посредством которого осуществляется формирование профессиональных компетенций. Он дает ясное понимание предметности учебной деятельности и ее диалогичности. Диалогичность проявляется в обмене сообщениями, включение текстов одной предметной области в семиотическое пространство другой, обеспечивающее усиленную генерацию новых текстов.

В нашей модели мы основываемся на том положении, что семиотическая оппозиционность создает условия для интенсификации процесса мышления студента. Чем больше оппозиционных семиотических пар задействовано, тем больше условно-адекватных переводов будет иметь место. В ВПО возможно создание большого количества оппозиционных семиотических пар, в качестве которых может выступать разнопредметное содержание (содержание компетенции, рассматривается в рамках многих дисциплин, и чем больше их будет привлечено, тем глубже будет раскрыта ее сущность), теория и практика, действие и рассуждение, учебная модель и ее вербальное описание и т. д. Теоретическая модель формирования профессиональной компетенции представлена на рисунке 1. Суть предлагаемой модели состоит в том, что формирование профессиональной компетенции у будущего инженера возможно путем осуществления им (при поддержке преподавателей) последовательной серии условно-адекватных переводов, в процессе которых происходит усвоение знаний, формирование теоретических понятий, развитие личностных смыслов, обретение ориентировочной основы действий, выработка собственного подхода, накопление опыта самореализации в компетентностно значимой, перспективной для будущего специалиста деятельности.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Теоретическая модель формирования профессиональной компетенции.

В рамках этой модели учебная деятельность организуется по правилу условно-адекватного перевода: обучение осуществляется в их последовательности, начальная точка которых всегда находится в области сознания обучающегося. Именно последовательная серия условно-адекватных переводов обеспечивает устойчивое формирование компетенций. Компетенция есть продукт развивающего образования, а потому она формируется в поле теоретических понятий. Компетентное действие не может быть сформировано, пока не сформировано теоретическое понятие о предмете деятельности и возможных способах его преобразования. Оно выступает теоретической основой действия, так как обеспечивает понимание того, почему так, а не иначе надо действовать. Внутренняя мотивация, определяемая личностным смыслом, ориентирует на выработку собственного стиля, собственного метода решения задач, что способствует приобретению опыта выполнения этой деятельности в проблемных ситуациях. Профессиональная компетенция представляет собой преломление теоретического понятия через личностный смысл, опыт личностного развития в профессиональной деятельности и выражает собой уровень развития теоретического мышления студента.

В ходе исследования сформулирован ряд закономерностей.

1 Процесс формирования профессиональных компетенций имеет интегративный характер.

2. Профессиональная компетенция формируется в процессе условно-адекватного перевода (перекодирования) учебной информации с языка одной учебной дисциплины на языки других учебных дисциплин, практики и личного опыта обучающего.

3. Формирование профессиональной компетенции осуществляется в семиотически неоднородной образовательной системе. Степень сформированности профессиональной компетенции прямо пропорциональна количеству семиотических оппозиционностей (разноорганизованных знаковых систем), включенных в образовательный процесс.

Представленные закономерности позволяют сделать следующие выводы. Никакая компетенция не может формироваться в рамках одного предмета. Дидактическим условием ее формирования выступает последовательное проведение серии условно-адекватных переводов, для чего необходима организация образовательных пространств, интегрирующих области с принципиально разной языковой организацией - учебные дисциплины, практику, личностный опыт и т.д. Однако процесс формирования компетенций нельзя рассматривать как механическое приращение все новых и новых элементов (текстов, знаний), которые суммарно представлены в сознании студента. С добавлением каждого нового компонента перестраивается вся структура сознания, появляется новое его качество, новый тип целостности. Что позволяет говорить о возникновении в сознании студента психологических новообразований как некоторых новых структур, описывающих иной способ отражения в сознании человека объективной действительности.

Процесс обучения будущего инженера должен осуществляться в системе взаимосвязанных интегральных образовательных пространств. Такую целостную концепцию его организации, основной идеей которой выступает разработка и создание новых дидактических форм, предметные области которых соотносятся со сферами соответствующих компетенций, мы определяем как интегративно-пространственный подход. Ведущие способы деятельности педагога по его реализации определяют традиционные дидактические принципы: научность, проблемность, связь теории с практикой, системность, систематичность, доступность и другие. В дополнение к ним мы выделяем следующие, приобретающие инновационный смысл в контексте инженерного образования, принципы: диалектического единства интеграции и дифференциации, антропоцентризма, культуросообразности, модульности, развивающего обучения и гибкости.

Принцип диалектического единства интеграции и дифференциации выражается в необходимости для преподавателя соблюдать равноправие всех учебных предметов, представленных в интегральном образовательном пространстве. Он определяет внутреннюю структуру интегральных образовательных пространств и сохраняет преемственность по отношению к принципу межпредметности.

Согласно принципу антропоцентризма, студент занимает центральное положение в интегральном образовательном пространстве, а его сознание является важнейшим фактором интеграции образования, что определяет понимание того, что студент становится смысловым и организационным центром образования.

Принцип культуросообразности определяет статус инженерного образования как функционально обособленной части культуры, максимально полно воссоздающей в интегральном образовательном пространстве определенные стороны социальных, профессиональных и культурно-исторических процессов.

Суть принципа модульности состоит в использовании образовательных модулей как основной дидактической формы, обеспечивающей усвоение обучающимися некоторого объема учебной информации, развитие его профессионального мышления и деятельности, т.е. формирование определенной компетенции. Модуль понимается как некий процессуально-содержательный блок, решающий определенную дидактическую задачу, что предполагает компоновку содержания вокруг ключевых знаний и базовых понятий, лежащих в основе компетенции.

Принцип развивающего обучения обусловливает ориентацию инженерного образования на теоретическое обобщение как особый тип научного мышления, направленного на понимание сущности изучаемого, что предполагает активную интеллектуальную и практикоориентированную деятельность, результатом и формой которой выступают теоретические понятия.

Принцип гибкости как стержневой характеристики интегративно-пространственного подхода означает способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям. Гибкость затрагивает структурный, содержательный и технологический аспекты учебного процесса.

Эти дидактические принципы, в дополнение к традиционным, определяют концептуальную основу компетентностного инженерного образования.

В четвертой главе «Интегральное образовательное пространство как дидактический модуль формирования компетенций» рассмотрены организационные моменты реализации интегративно-пространственного подхода к инженерному образованию, представлена дидактическая модель учебного процесса в интегральном образовательном пространстве, определены особенности управления развитием компетентностно ориентированного образования в вузе.

Интегративно-пространственный подход к проектированию компетентностного инженерного образования предполагает, что процесс обучения будущего инженера в вузе может осуществляться не только в традиционной предметной системе, но и в системе интегральных образовательных пространств. Каждое из них проектируется с целью создания условий для формирования и развития конкретной профессиональной компетенции. Поэтому их количество определяется компетентностной моделью выпускника и зависит от требований ФГОС по данному направлению. В идеале, одной компетенции должно соответствовать одно интегральное образовательное пространство. Однако на практике допускается возможность формирования нескольких компетенций в рамках одного пространства. В качестве примера нами разработана модель организации учебного процесса в инженерном вузе, включающая пять интегральных образовательных пространств: вводное, фундаментальное, гуманитарное, общеинженерное и профессиональное образовательное пространство. Каждое из них представляет собой особую образовательную систему развивающего типа, в которой возможен систематический перевод учебной информации на языки разных наук и практики. Новые дидактические формы компетентностного инженерного образования качественно изменяют механизм отношения к знанию: целеполагание смещается с репродукции строго определенных знаний на создание образовательного поля для развития потенциальных возможностей человека. Знание усваивается в процессе поиска собственного смысла профессиональной деятельности, присваивается как составляющая жизненного опыта человека, становясь личностным знанием.

Дидактическим достоинством образовательных пространств является наличие целостного педагогического содержания, обеспечивающего саморазвитие студентов через формирование у них потребностей и умений использовать содержание и методы отдельных дисциплин как методологическое, теоретическое и технологическое средство целостного осмысления реальных технических и социальных проблем. Интегративно-пространственная организация учебного процесса создает условия для личностно-профессионального развития будущего специалиста через формирование профессиональных компетенций. Ее качественная новизна состоит в том, что подготовка компетентного специалиста проектируется не только в связи с внешними требованиями, но и в логике становления его личностно-профессиональной культуры. Такой подход к организации учебного процесса требует применения в вузе педагогических технологий, базирующихся на теории развивающего обучения и способствующих самораскрытию и самореализации внутренних потенций человека. Целью развивающего обучения является создание условий для становления студента как субъекта учебной деятельности заинтересованного в самосовершенствовании и способного к нему. Интегративно-пространственный подход предполагает переход на уровень теоретического мышления в формах научных понятий, отражающих материальные объекты в их сущности, изменении, развитии. Своеобразие учебной деятельности в интегральном образовательном пространстве состоит в том, что она ориентирована на усвоение знаний как системы таких понятий, овладение которыми развивает у студентов основы теоретического, компетентного профессионального мышления.

Возможны два основных способа организации интегральных образовательных пространств. Первый основан на системе межпредметных связей. При разработке основной образовательной программы определяются дисциплины, интеграция которых необходима для формирования соответствующей компетенции - из них составляется образовательное пространство. Преподаватели, ведущие эти дисциплины, согласовывают между собой содержание, формы, методы, основные понятия, относящиеся к формируемой компетенции. Таким образом, между дисциплинами выстраивается система межпредметных связей (условно-адекватных переводов). По возможности, и сами эти дисциплины в учебном плане занимают максимально близкое учебное время, т.е. читаются параллельно, одним учебным блоком. Такой способ организации образовательного пространства предъявляет большие требования к преподавателям: они должны работать как одна команда, частично владеть материалом других учебных предметов, активно использовать развивающие технологии обучения.

Второй способ связан с появлением особой структурной единицы образовательной программы - профессионального модуля. Он представляет собой единство теоретического и практического обучения. Дисциплины, интеграция которых необходима для формирования соответствующей профессиональной компетенции, объединены в междисциплинарный курс, который включает в себя взаимосвязанные блоки из дисциплин разных циклов. При этом освоение междисциплинарного курса обеспечивает команда преподавателей. Каждый из них отвечает за то содержание, которое соответствует его квалификации. Особое значение в профессиональном модуле имеет практика, которая сопровождает отработку всех теоретических вопросов. Автором такого подхода является В.И. Блинов. В настоящее время он закреплен в ФГОС начального и среднего профессионального образования. Этот подход был использован нами при организации опытно-экспериментальной работы.

Задача интегрального образовательного пространства состоит в том, чтобы через овладение теоретическими понятиями запустить процесс личностно-профессионального развития будущего специалиста, создать предпосылки для формирования профессиональной компетенции. Эта задача сводится к решению двух неразрывно связанных между собой задач. Первая - будущий специалист должен овладеть определенной суммой необходимых ему профессиональных знаний. Вторая, столь же важная задача - развитие, через формирование теоретических понятий, личностных качеств студента, способствующих его выходу на уровень генерирования нового знания (творческий уровень). Традиционное инженерное образование ориентировано в основном на решение первой задачи. Интегральное образовательное пространство, имея двухуровневую структуру, состоит из отдельных, дающих базовые знания, дисциплин (I уровень) и интегрированного курса, в котором через информационное насыщение сознания студента, через процессы интеграции получаемых знаний происходит развитие его сознания (II уровень). Такая двухуровневая организация обеспечивает возможность обучения в нем в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы: знаниево-информационной на I уровне и личностно-развивающей на II уровне, что обеспечивает комплексное решение вышеназванных задач.

Формирование теоретического понятия о некотором, относительно целостном, явлении будущей профессиональной деятельности осуществляется посредством работы с обобщенной теоретической моделью изучаемого объекта или явления. В процессе этой деятельности осуществляется подлинная интеграция, так как здесь имеет место не накладывание знаний друг на друга, не их механическое наращивание, а их трансформация и появление на этой основе психологических новообразований в человеке. Развивающие возможности интегрального образовательного пространства заключаются в создании условий для овладения такими способами формирования теоретических понятий, как 1) интеграция сознанием студента разнопредметного содержания; 2) интеграция различных видов деятельности (вербальной, мыслительной, практической и т. д.); 3) интеграция учебного содержания и личностного опыта студента; 4) интеграция теории и практики. Педагогическая деятельность в рамках рассматриваемой модели имеет неоднородную структуру и, раскрываясь в единстве функций и, описанных нами ранее принципов, состоит из следующих этапов: создание интегрального образовательного пространства, его функционирование в двух режимах (репродуктивном и развивающем) и управление развитием субъектов образовательного процесса.

Интегративно-пространственный подход к организации компетентностно ориентированного образовательного процесса предполагает значительные методические и технологические усилия со стороны профессорско-преподавательского состава, осуществляющего подготовку по конкретной специальности или направлению. Он трансформирует структуру педагогической деятельности: преподавателям отводится ведущая роль при проектировании интегральных образовательных пространств, от их слаженной работы напрямую будет зависеть уровень качества ВПО. Это открывает большие возможности в повышении эффективности управления развитием инженерного образования. Система управления его развитием может быть представлена 2 компонентами: ФГОС ВПО, обеспечивающими внешнее управление, и внутривузовскими СМК, которые с внутренних позиций должны реализовывать внешние регулятивы качества инженерного образования, сформулированные в виде перечней компетенций, заинтересовывая преподавателей в совместной работе. Повысить эффективность этой системы может деятельность преподавателей, направленная на создание и реализацию компетентностно ориентированных интегральных образовательных пространств. Интегративно-пространственный подход позиционирует педагога ведущим субъектом управления качеством образовательного процесса, сосредотачивает внимание на характере и результатах взаимодействия в системе «преподаватель-студент», заинтересовывая преподавателя в формировании образовательных пространств, в достижении качественного результата профессионального обучения - формировании компетенции.

В пятой главе «Организация опытно-экспериментальной работы» приведены разработанные критерии личностно-профессионального развития студентов, которые положены в основу диагностики профессиональных компетенций, представлены результаты проверки эффективности интегративно-пространственной организации компетентностного инженерного образования.

Исследованием установлено, что любые компетенции, а особенно профессиональные, представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Анализ такой интегральной характеристики профессионала, как компетенция, делает очевидной взаимообусловленность процессов его личностно-профессионального развития и формирования компетенций. Они являются промежуточным результатом, неким фиксируемым показателем личностно-профессионального развития будущего специалиста. В связи с этим важным этапом диагностики являлась разработка критериев личностно-профессионального развития, с учетом которых создавался диагностический инструментарий для измерения компетенций. В соответствие с трехкомпонентной структурой компетенции ведущие показатели личностно-профессионального развития могут быть представлены следующим спектром проявления: личностный компонент, включающий ценностно-целевой и личностно-смысловой аспекты; когнитивно-методологический и интегративно-деятельностный компоненты.

Личностный компонент определяет целостность личности, наличие жизненных и профессиональных смыслов и ценностей, личностное отношение к приобретаемым компетенциям. При этом ценностно-целевой его аспект характеризует качество и степень выраженности у студента ценностных и целевых ориентиров будущей профессии. Личностно-смысловой аспект данного компонента раскрывает степень личностного отношения к изучаемым явлениям, уровень субъективизации знаний и рефлексивно-смысловых действий личности, стремление к личностному, эмоционально-психологическому, интеллектуальному и профессиональному развитию, наличие достаточно сформированных личностных структур, целостность личностно-смысловых образований. Когнитивно-методологический компонент определяет уровень знаниевой базы и интеллектуального развития студента, его творческих способностей. Он предусматривает знание теоретических и методологических основ предметной области, определяющих степень сформированности научно-теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности. Интегративно-деятельностный компонент предполагает способность использовать полученный арсенал знаний не только по областям их непосредственного применения, но и в межпредметных зонах, а также в ситуациях неопределенности и неоднозначности. Этот компонент определяет наличие возможности применения накопленных знаний и способов действия на практике. Для каждого из названных компонентов автором разработана шкала соответствующих показателей, характеризующих высший, высокий, средний и низкий уровни личностно-профессионального развития специалиста. При раскрытии каждого уровня были выделены системообразующие критерии, представленные совокупностью качественных признаков, причем их количество и степень выраженности отражены на полноте проявления критерия. Для определения содержания и структуры этих критериев нами были привлечены основные конструктивные разработки и результаты исследований, полученные в педагогике, психологии и других науках.

В логике компетентностного образования использование показателей сформированности основных компонентов личностно-профессионального развития является конструктивным при диагностике профессиональных компетенций. То есть уровень сформированности компетенций должен отражать уровни сформированности личностного, когнитивно-методологического и интегративно-деятельностного компонентов личностно-профессионального развития. Такая модель диагностики компетенций выполняет две функции: во-первых, связывает уровень достижения целей обучения, выраженных в категориях знаний, умений и навыков, с уровнем профессиональной компетенции; во-вторых, служит основой для мониторинга их развития. Диагностика компетенций не может не сопровождаться их «уровневой дифференциацией». В исследовании диагностическая модель рассмотрена на примере профессиональной компетенции ПК-9 («способность разрабатывать простые конструкции электроэнергетических и электротехнических объектов») для специальности «Электрические и электронные аппараты» ФГОС по направлению подготовки 140400 «Электроэнергетика и электротехника» [http://www. edu.ru]. Эта компетенция может быть сформирована на трех уровнях: пороговом, повышенном и креативном.

Качественное своеобразие каждого уровня проявляется в показателях его проявления. Так, например, если пороговый уровень предусматривает выполнение стандартных требований и пассивное исполнение поставленных извне задач, то повышенный предполагает уже активное участие субъекта в научно-исследовательской деятельности, в работе над индивидуальными и кафедральными проектами, самостоятельный поиск профессиональных проблем при работе над курсовым и дипломным проектированием. Соответственно о проявлении этой компетенции на креативном уровне могут свидетельствовать победы в конкурсах научных работ и проектов; наличие патентов на изобретения; проявление творческой инициативы, самостоятельности в период прохождения практики и т.д. Естественно, аналогичного препарирования со стороны экспертов потребует каждая из компетенций, заявленная в компетентностной модели.

В диссертации констатируется положение о том, что наличие компетенции предусматривает готовность и способность студента к междисциплинарному синтезу, необходимому для создания нового собственного способа действия в ситуации отсутствия конкретного умения. Поэтому основной критериальной показатель проявления компетенции - способность построения собственного способа решения определенного класса задач в условиях недостаточности исходных данных. Все это сопряжено, прежде всего, с определением личностных смыслов своей деятельности, профессиональных ценностей и, как следствие, усилением субъективизации знаний. Разработанная теория компетентностно ориентированного инженерного образования направлена на создание условий для личностно-профессионального развития будущих инженеров через освоение профессиональных компетенций. Предположения, выдвинутые в исследовании, нуждались в экспериментальной проверке. Гипотеза исследования состояла в предположении, что эффективная реализация компетентностного инженерного образования возможна при условии, что его концептуальная модель будет представлена совокупностью интегральных образовательных пространств, обучение в которых организовано на развивающей основе с целью формирования у студентов теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической деятельности и природной реальности. Целью экспериментальной части исследования ставилось выявление роли интегрального образовательного пространства в процессе создания оптимальных условий для развития профессиональных компетенций специалиста. Исходя из поставленной цели, задача экспериментальной части исследования сводилась к тому, чтобы практическим путем установить объективную степень эффективности организации учебного процесса в вузе в системе интегральных образовательных пространств.

Цель педагогического эксперимента была достигнута в течение двух периодов: 1) в семилетнем эксперименте по апробации отдельных элементов интегративно-пространственного подхода к организации инженерного образования в различных вузах (СПбГПУ, МГТУ им. Н.Э.Баумана. ДГТУ, ЮРГТУ (НПИ), ЮГРУЭС) - 2002-2009 г.г.; 2) в трехлетнем комплексном эксперименте по применению теоретических основ компетентностно ориентированного инженерного образования на базе ЮРГТУ (НПИ) в 2006-2009 гг.

Общая численность задействованных в опытно-экспериментальной работе, составила 1124 человек, из них 1090 студентов и 34 представителя профессорско-преподавательского состава. В течение первого периода установлены и апробированы принципы проектирования интегральных образовательных пространств, рассмотрена эффективность проведения условно-адекватных переводов, выявлена зависимость формирования личностных и профессиональных качеств будущего специалиста от количества семиотических оппозиционностей, представленных в интегральном образовательном пространстве, проведена диагностика динамики развития личностных и профессиональных качеств студентов.

В качестве показателей эффективности экспериментальной методики в первом периоде эксперимента выступали: осознанная мотивация к обучению, отношение к инженерному образованию как к источнику личностного и профессионального развития, самостоятельный выбор тем курсового и дипломного проектирования, активное участие в научно-исследовательской деятельности, способность к интеграции (умения применять знания из одной образовательной области в другой), формирование собственных способов решения задач. Выбор данной педагогической конкретики в качестве дидактических индикаторов обусловлен тем обстоятельством, что в своей взаимосвязи они наиболее полно отражают суть основных компонентов личностно-профессионального развития и, следовательно, положительная динамика их развития может объективно свидетельствовать об эффективности предлагаемого подхода. Результаты первого периода опытно-экспериментальной работы приведены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты первого периода опытно-экспериментальной работы.

Рассмотренные показатели являются основанием для формирования соответствующих профессиональных компетенций. Поэтому полученные результаты первого периода опытно-экспериментальной работы послужили примерным ориентиром при планировании комплексного эксперимента, суть которого состояла в том, чтобы опытным путем доказать педагогическую целесообразность дидактических основ компетентностно ориентированного инженерного образования, включающих концептуальную модель, закономерности, принципы, формы, механизм развивающего обучения, адаптированный к инженерному образованию, дидактический алгоритм формирования профессиональных теоретических понятий.

Его проведение имело ряд особенностей объективного характера: сложная природа педагогического феномена «профессиональная компетенция», определяющая комплекс проблем, связанных с ее непосредственной диагностикой. А так же тот факт, что ФГОС в этот период только готовились к внедрению. На момент выполнения эксперимента речь шла об их проектах, что не позволяло ориентироваться на точные формулировки формируемых компетенций, а, следовательно, компетентностная модель будущего специалиста допускала ряд погрешностей. Это обстоятельство определило стратегию и тактику организации второго периода опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе ЮРГТУ (НПИ) в рамках профессионального интегрального образовательного пространства.

В целом анализ полученных результатов комплексного эксперимента позволяет сделать следующие выводы. Профессиональное интегральное образовательное пространство повышает качество учебной деятельности и способствует более эффективному формированию компетенции ПК-9 за счет развития теоретического мышления студентов, основанного на способности формировать теоретические понятия и свободно оперировать ими. Это доказывает более прогрессивная динамика освоения компетенции, наблюдавшаяся в экспериментальных группах. Исходная диагностика показала, что данная компетенция у студентов контрольных и экспериментальных групп сформирована в большей степени на пороговом уровне (68,3 - 68,9%), в меньшей на повышенном уровне (29,7 - 31,4%) и практически в единичном случае на креативном уровне (0,3 - 0,4%). (Таблица 2).

Таблица 2 - Уровни развития компетенции (ПК-9) у студентов на начало эксперимента (в процентах от общего числа учащихся)

Уровни сформированности диагностируемой компетенции определены с учетом трех основных ее компонентов. При этом учитывалось, что интегративно-пространственный подход, в первую очередь, призван задавать точки опоры для развития личностного компонента, интегрирующего когнитивный и интегративно-деятельностный компоненты. Поэтому, чем выше степень развития личностного компонента, тем выше уровень сформированности компетенции. Для подтверждения данного тезиса в процессе эксперимента параллельно с диагностикой самих компетенций мы диагностировали (методом анкетирования) уровень развития личностно-смысловой сферы будущих специалистов. Эта диагностика показала, что большинство студентов находятся на среднем уровне личностно-смыслового развития (60 - 62,5%), меньшее количество на высоком уровне (22,5 - 23%), ряд студентов на низком (15 - 17%). (Таблица 3).

Диагностика исходного уровня сформированности компетенции ПК-9 показала, что они в целом владеют инженерными знаниями, достаточными для преодоления порогового уровня развития исследуемой компетенции, однако эти знания носят формализованный характер в силу слабого развития (в основном на среднем уровне) личностно-смыслового аспекта рассматриваемой компетенции.

Таблица 3 - Уровни развития личностно-смыслового компонента студентов на начало эксперимента (в процентах от общего числа учащихся)

Данные итоговой диагностики уровня сформированности рассматриваемой профессиональной компетенции по окончании эксперимента в контрольной и экспериментальной группах приведены в таблице 4.

Таблица 4 - Уровни развития компетенции (ПК-9) у студентов на конец эксперимента (в процентах от общего числа учащихся)

Динамика развития профессиональной компетенции ПК-9 представлена на рисунке 2, который наглядно иллюстрируют повышение уровня ее сформированности в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2. Динамика развития компетенции ПК-9.

В контрольных группах большая часть студентов (57,7%) к концу эксперимента, по-прежнему, находится на пороговом уровне, а в экспериментальных группах больший процент обучаемых находится на повышенном (50,7%) уровне, в то время как на пороговом уровне находится 40,1 %. В этих группах также имеет место значительное увеличение процента студентов, находящихся на креативном уровне (с 0,3% до 9,2%), в то время как в контрольных группах данный показатель увеличился незначительно (с 0,4% до 0,6%). Такое распределение показателей объясняется тем, что учебный процесс в интегральном образовательном пространстве ориентирован не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний посредством специально организованной учебной деятельности, направленной, прежде всего, на усвоение теоретических понятий. Именно способность формировать теоретическое понятие выводит студенческое мышление на уровень всеобщности, что делает возможным мысленный охват объекта во всех его действительных и возможных проявлениях, а это качественно меняет характер деятельности. В интегральном образовательном пространстве осуществляется формирование личного опыта через организацию деятельности сознания по порождению смысла приобретаемых знаний. Это происходит за счет того, интегративно-пространственный подход педагогически инициирует интеграцию сознания студента и знания, наполняющего определенную компетенцию. Определяющим началом интегрального образовательного пространства выступает личностно-смысловой компонент компетенции, выражающийся в отношении к осуществляемой деятельности. Как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, именно данный компонент оказывает существенное влияние на динамику развития профессиональной компетенции. Результаты итоговой диагностики личностно-смыслового компонента приведены в таблице 5.

Таблица 5 - Уровни развития личностно-смыслового компонента студентов на конец эксперимента (в процентах от общего числа учащихся)

Принимая во внимание, что компетенция проявляется в качестве личностно осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт, имеющей личностный смысл системы знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, мы полагаем, что акцентуация интегрального образовательного пространства на личностно-смысловом аспекте позволила достигнуть данных показателей.

В ходе эксперимента было выявлено, что одним из условий реализации компетентностного инженерного образования является использование новых способов организации образовательного процесса, направленных на развитие у студентов теоретического мышления. Эксперимент показал, что ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у студентов основ эмпирического мышления в высшей школе - не самый эффективный путь развития будущих специалистов. Обучение в интегральном образовательном пространстве направлено на развитие основ теоретического мышления, определяющего способность мыслить понятиями, отражающими материальные объекты в их изменении, развитии, сущности.