2. Выявить педагогические условия формирования графических навыков в рисовании у детей младшего дошкольного возраста;

3. Разработать серию занятий по формированию графических навыков у младших дошкольников с включением различных игровых приемов.

Методы исследования:

- наблюдение;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

- анализ детских работ.

Практическая значимость работы заключается в использовании разработанных занятий педагогами и родителями в работе с детьми младшего дошкольного возраста.

Апробация исследования: МБДОУ «Детский сад №42» поселка Лун?во Солнечногорского района Московской области.

Глава I. Теоретические основы формирования графических навыков у детей младшего дошкольного возраста

1.1 Искусствоведческая и педагогическая литература о формировании графических навыков и умений у детей дошкольного возраста

Детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей: искусствоведов, психологов, физиологов, педагогов. Представители различных наук подходят к изучению детского рисования с разных сторон: искусствоведы - стремятся подтвердить правильность тех или иных эстетических концепций; психологи - ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка; педагоги - обсуждают проблемы руководства детским рисованием и ищут оптимальные пути обучения, способствующие художественному развитию детей.

Значительный интерес к особенностям рисования детей возник в конце XIX - начале XX столетия, изменились взгляды в области педагогики, что оказало влияние на мировоззренческую установку методики обучения детей рисованию. Именно этот период был выделен основной круг вопросов, которые на протяжении всего ХХ века являлись дискуссионными для педагогов. Центральным среди них был вопрос о соотношении творчества детей в ходе изобразительной деятельности и возможностей их обучения изобразительной технике.

Дошкольный возраст имеет огромное значение в жизни человека, в формировании и развитии способностей к изобразительной деятельности. Вопросы возникновения и развития детского рисунка издавна привлекали внимание многих специалистов.

Педагоги А.Коменский, И.Песталоцци, Ф.Фребель, придавали большое значение детскому рисованию. Они считали, что «оно доставляет детям удовольствие, и нельзя лишать их этой полезной забавы». Обучение детей рисованию рассматривалось как подготовка руки и глаза к письму, а также первая ступень общей системы обучения изобразительному искусству. Дети проходили подготовительный курс тренировки руки и глаза для передачи в дальнейшем объемной формы предметов на плоскости [43, 138].

Труд Г. Кершенштейнера «Развитие художественного творчества ребенка» имеет ярко выраженную педагогическую направленность. В своей работе исследователь делает вывод, что «замкнувшееся в заколдованном круге геометрического и античного орнамента преподавание рисования оставляет совершенно незатронутыми графические способности ребенка» [29, 12].

Американский педагог Л. Тедд считал развитие ловкости руки, ее подвижности важным условием выражения содержания изображения В его работе «Новый путь художественного воспитания юношества и детей» говорится: обучение рисованию маленьких детей целесообразно начинать, используя для этого всевозможные упражнения, заключающиеся в нанесении различных линий, изображении геометрических форм. При этом необходимо учить рисовать двумя руками одновременно с целью развития обоих полушарий головного мозга и тактильной памяти. После того как дети овладеют широкими формообразующими движениями, они начинают осваивать более мелкие движения [43, 142].

Д.Л. Иванов -- писатель, художник, ученый-этнограф, в своей книге «Дошкольное рисование» (1912) предлагает методику обучения детей дошкольного возраста рисованию, аппликации в виде советов родителям, считает, что детей обязательно нужно учить рисованию с самого раннего возраста, воспитывая при этом чувство прекрасного, глубокое знание природы, сохраняя свободу творчества. Говорит о значении рисования для эстетического воспитания маленького ребенка. Умение рисовать облегчает школьное обучение, оно полезно и в практической деятельности взрослого человека [18, 22].

Русский ученый В.М. Бехтерев в книге «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении» основное внимание уделяет характеру наносимых детьми штрихов и форм, вместе с тем указывает и на раннее стремление детей к изображению. Условием правильного развития детского рисования считает обучение маленьких детей технике рисования: держанию карандаша, пользованию им. Разумно организованное подражание взрослому, по его мнению, не лишает детское рисование возрастного и индивидуального своеобразия [44, 27].

К.М. Лепилов, подчеркивая важность обучения технике рисования, отмечал, что руководитель должен оказать детям помощь в овладении различными материалами, в приобретении навыка обращения с ними. Писал:

«Предоставленные же самим себе, дети-рисовальщики останутся на известной ступени, на определенных излюбленных темах и схемах и дальше не двинутся. С другой стороны, они не получат графической грамотности…» [22, 13].

В работах известного педагога Е.А.Флериной хорошо прослеживается переход от свободного воспитания детей к обучению технике рисования, но не определяется содержание обучения и не выделяются методы выработки технических навыков рисования.

М.Монтессори утверждала необходимость систематического обучения маленьких детей тем видам деятельности, которые основываются на навыках движения и на упражнении сенсорных процессов. Она разработала стройную систему сенсорно-действенной тренировки. Рисование рассматривала как упражнение руки в начертании линий и геометрических фигур [44, 17].

Известный художник-иллюстратор Е.И.Чарушин на основе анализа рисунков из детских садов пришел к выводу о недостатках в обучении детей рисованию и предложил свой метод, опубликовав в 1943 г. в журнале «Дошкольное воспитание» статью «Мой метод обучения малышей рисованию». Занимаясь рисованием с дошкольниками, проявлял заботу о том, чтобы техника работы карандашами и красками не затрудняла, а облегчала создание изображения. Он указывал на то, что если ребенок неправильно держит карандаш и кисть (в кулаке, скрюченными пальцами), то рука быстро утомляется, изображение затрудняется и ребенок лишается радости творчества. Художник считал необходимым показывать детям правильные способы пользования карандашом и кистью, отдельные приемы изображения [22, 16].

Крупнейший ученый в области эстетического воспитания и формирования детского художественного творчества Н.П.Сакулина заложила теоретические основы и разработала методику обучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста. Отстаивала принцип обучения в руководстве детским изобразительным творчеством. В начале сороковых годов, когда господствовала позиция невмешательства в детское творчество, предоставления детям свободы в выборе материалов, тем, техники изображения, Нина Павловна тв?рдо придерживалась мнения о важности передачи детям опыта изобразительной деятельности, накопленного в историческом развитии человечества, подч?ркивала роль обучения в развитии изобразительного творчества, начиная с младшей группы детского сада. Эти взгляды нашли отражение в статье «Руководство изобразительными занятиями в младшей группе детского сада», опубликованной в сборнике «Художественное воспитание малышей» и в публикациях журнала «Дошкольное воспитание» (1941). Ею был поставлен вопрос о необходимости отбора объектов для наблюдения, доступных и понятных детям, о руководстве процессом наблюдения со стороны педагога. Под ее руководством и при ее непосредственном участии был создан первый учебник для педагогических училищ [23, 76-86].

Анализируя способности к рисованию, Н.П.Сакулина указывала на то, что должны быть развиты способности к изображению и художественному выражению, представляющие два этапа развития способности к рисованию, высшим из которых является способность к выражению. (Но было бы неправильным думать, что эта способность проявляется на определенном возрастном уровне, когда у ребенка в совершенстве сформирована способность к изображению.) Обе эти способности развиваются постепенно, взаимосвязанно. Художественное выражение возможно на разных возрастных ступенях по мере овладения средствами графического изображения и техники рисунка. Далее Н.П.Сакулина выделила следующие компоненты способностей к изображению: 1) восприятие и связанные с ним представления; 2) овладение средствами графического изображения; 3) овладение техникой рисунка. По ее мнению, эти компоненты тесно взаимосвязаны и не могут порознь обеспечить развитие способности к изображению. Основным определяющим компонентом способности к изображению следует считать овладение средствами графического изображения. Развитие этой способности обусловливается приобретением известного объема умений или навыков. Овладение комплексом умений и навыков на той или иной ступени развития личности может уже рассматриваться как достигшая известного уровня способность. Из сказанного исследователем становится ясно, что важное значение она придавала такому компоненту, как овладение средствами графического изображения. Это следует подчеркнуть, так как мы имеем дело с малышом, который впервые сталкивается с изобразительной деятельностью, только начинает овладевать ее действиями и операциями, без чего осуществление этой деятельности невозможно. Говоря о значении названного компонента, автор писала о том, что рисование невозможно без овладения средствами графического изображения, без приобретения известного объема умений, позволяющих перенести зрительно воспринимаемый облик предмета в графический образ. Способность к изображению формируется лишь при условии овладения графическими навыками [44].

Ученица Н.П.Сакулиной, Т.С.Комарова, изучая формирование техники рисования у дошкольников, раскрыла специфику развития умений и навыков, их значение для становления изобразительной деятельности детей.

Т.С.Комарова считала, что дети, не освоив способы рисования, чувствуют себя беспомощными. Они не умеют правильно держать инструмент, которым рисуют (карандаш, кисть), не владеют рациональными способами движения руки при рисовании, отчего эти движения часто бывают неуверенными, неточными, скованными, что, в свою очередь, вызывает чрезмерное мышечное напряжение руки, приводит к быстрому ее утомлению. Плохое владение инструментом, своей рукой, незнание материалов, способов рисования ими, их выразительных возможностей - все это вызывает затруднения при решении изобразительных задач, мешает ребенку передать в рисунке задуманное. Это, в конце концов, приводит к потере интереса к этой деятельности. Поэтому, овладение графической стороной рисования является важным условием, обеспечивающим творческое решение изобразительной задачи, развитие способности к рисованию [25, 5].

Правильные графические навыки нужно формировать с самого начала обучения детей рисованию, не ожидая закрепления неправильных. В младшем дошкольном возрасте эффективным является путь «механического руководства», к которому относится способ пассивных движений (когда взрослый движет рукой ребенка) [22, 94].

Обучаясь рисунку, ребенок преодолевает трудности, связанные с развитием зрительно-двигательной координации и приобретает навык в управлении движениями своей руки. Развитие движений руки в дошкольном возрасте надо считать очень важной задачей. Развитая рука позволяет более точно передавать контуры изображаемого предмета. Для формирования двигательных навыков руки, необходимых для рисования, могут быть полезны специальные упражнения, обучение с помощью подражания взрослому, т.е. с помощью последовательного показа способов и приемов изображения [14, 25-29].

Вместе с тем, Г.А.Урунтаева указывает на то, что всякая деятельность требует определенных технических умений и навыков, только тогда можно достичь оригинального результата, если освоил их. Дети, не владея соответствующими навыками и умениями, видят низкое качество своей продукции и теряют интерес к деятельности.

Анализ искусствоведческой и педагогической литературы позволил нам определить, что формирование графических навыков и умений у детей дошкольного возраста требует длительного времени и постоянного внимания. С самого начала приобщения ребенка к рисованию надо научить его правильно держать инструмент, пользоваться разнообразными материалами. Мы видим, что многие исследователи придавали большое значение овладению маленькими детьми техникой рисунка, подчеркивая важность этого для создания изображения. В монографии Т.С.Комаровой, посвященной формированию у детей графических навыков, это направление в работе с детьми по изобразительной деятельности получило научное обоснование.

1.2 Психолого-физиологический аспект формирования двигательных навыков и умений

Ребенок усваивает новые знания и умения, приобретает новые психические качества в процессе активного взаимодействия с окружающим, в процессе деятельности. Деятельность - это очень сложное и многоаспектное явление, существующее благодаря единству психических, физиологических процессов и движения. Среди отечественных ученых впервые на движение как необходимое условие нашей жизни и деятельности обратил внимание И.М.Сеченов, неоднократно подчеркивающий важность зрительных функций и мышечного чувства для формирования пространственных представлений и ручных действий. Существующее в настоящее время в психологии представление о физиологии движений было сформулировано и экспериментально обосновано выдающимся российским ученым Н.А.Бернштейном. Он выдвинул концепцию построения движений на основе рефлекторного кольца и идею об уровневом построении движений [35, 138-146].

Деятельность - это активный, целенаправленный процесс. Каждая деятельность требует особого рода движений. В изобразительной деятельности развиваются движения руки, связанные с процессом изображения. Движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пространстве.

Важнейшими моментами, влияющими на изобразительный процесс в рисовании, являются:

ѕ активное познание ребенком свойств материала, собственных движений и форм, которые вначале создаются непроизвольно;

ѕ улавливание и осознание ребенком зависимости форм от характера движений руки и закрепление в памяти этих наблюдений и ощущений путем повторных движений;

ѕ развитие движений руки, доступных возрасту, которые обеспечивают разнообразие, четкость, ритмичность форм, создаваемых ребенком [55, 59].

Опыт движений и действий находит многообразное выражение в детском рисовании. С одной стороны, это опыт самих графических движений, который является необходимым условием формирования и воспроизведения графических образов, с другой - опыт предметных действий и двигательно-осязательного обследования предметов, используемый при построении изображения. При специальной организации двигательно-осязательного обследования, направлении его на совместное со зрением выделение зрительно воспринимаемых пространственных свойств предмета, получаемый ребенком двигательный опыт может участвовать в адекватном отражении этих свойств в изображении [38, 10].

Ребенка привлекает возможность двигать рукой, вооруженной каким-либо орудием, доставляет удовольствие трение одного предмета о другой, пачканье, получение штрихов, пятен. Он получает удовольствие от самого движения и стремится их повторить. Самые первые движения («чирканье») носят импульсивный характер. Соприкосновение кончика карандаша с бумагой создает ощущение трения; движения такого рода требуют известного мышечного напряжения. Силой нажима ребенок овладевает не сразу.

Постепенно ребенок овладевает дифференцированными, все более преднамеренными движениями. Рука делается более послушной, гибкой и подвижной. Осваиваются более экономные и правильные способы держать карандаш и кисть и действовать при их помощи. Движения приобретают организованный характер. Однородные движения повторяются многократно и нередко сопровождаются ритмичными возгласами. Деятельность рисования с самого начала требует развития мелкой мускулатуры, по преимуществу движений кистей рук. Период до трех лет является очень важным этапом первоначального освоения рисовальных движений [44, 43-53].

Уже на начальном этапе двигательные функции руки развиваются в единстве с ее сенсорными функциями. По данным К. X.Кекчеева (1946), на протяжении детства интенсивно развивается проприоцептивная чувствительность, играющая столь важную роль в регуляции движения. Вместе с тем развивается и тактильная чувствительность, позволяющая ребенку все более точно приурочивать моторные функции к предметным условиям действия. Наконец, и глаз, выступавший, вначале, в роли лишь инициатора движений, начинает затем принимать все более деятельное участие в управлении ими по ходу действия. В результате работы всех этих афферентных систем, обслуживающих практическую деятельность, у ребенка складываются образы осуществляемых движений, а также условий, в которых они должны быть выполнены [13, 55].

А.В.Запорожец подчеркивает, что ознакомление с пространственными свойствами предмета невозможно без движения руки или глаза, обследующего различные участки предмета. Отношение функций руки и глаза весьма сложны, противоречивы и непрерывно изменяются в ходе развития. Однако глаз, следящий за движениями руки, постепенно аккумулирует накапливаемый им опыт и мало-помалу приобретает возможность выполнять свои функции самостоятельно. Здесь начинают обнаруживаться преимущества глаза как органа ориентировки в окружающем, его возможности обследовать ситуацию относительно независимо от выполняемых практических действий и выяснять более отдаленные перспективы поведения. Тренированный глаз становится учителем руки. Он предвосхищает и направляет ее практические действия, влияет на дифференциацию и оформление ее ориентировочной функции [12, 85-90].

Овладение движениями рук является важным для развития психики ребенка. Уже к трем годам движения рук ребенка достигают значительного развития. Но руки еще недостаточно ловки, подвижны. Не всегда движения целенаправленны, точны, подчиняются задаче деятельности. Особенно это относится к таким деятельностям, в которых используются орудия, инструменты, требующие специальных, тонко координированных движений рук. Они развиваются в процессе деятельности, путем систематического обучения и постоянных упражнений ребенка [22, 21].

Особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. В начале обучения новым движениям у человека они совершаются под контролем зрения, но с образованием двигательных навыков контроль над движением осуществляется с помощью мышечно-суставных ощущений, от точности которых зависит и точность правильных движений. Однако зрительный контроль в изобразительной деятельности никогда не устраняется целиком [14, 25].

Техника рисования включает и движения, и восприятие их, т.е. движение под контролем зрения и двигательных (осязательных и кинестезических) ощущений. При восприятии движения у ребенка образуется представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия, и осуществляется движение. Важно, чтобы у ребенка было отчетливое представление о предмете, который предстоит изобразить.

С образованием двигательных представлений, накоплением опыта рисовальные движения становятся более свободными, уверенными, увеличивается произвольность регуляции движений по направленности, размаху, длительности. В результате многократных повторений движений и восприятия получающегося изображения под руководством педагога у детей формируются обобщенные представления движений, заключающиеся в том, что изображение предметов одинаковой формы требует одних и тех же движений. Обобщенные представления связаны с обобщенными умениями. Это очень важный момент в обучении движениям: без наличия такого обобщенного представления ребенок, как правило, не сможет перейти к самостоятельному изображению предметов и явлений окружающего мира [22, 22-24].

Ориентировочно-исследовательская деятельность при предварительном подробном обследовании предмета приводит к возникновению целостного образа того, что и как должно быть изображено. Психологические исследования, проведенные под руководством А.В.Запорожца, показали тесную связь ориентировочно-исследовательской деятельности и речи, словесной инструкции в формировании двигательных навыков. Только благодаря слову, движения могут приобрести преднамеренный и сознательный характер, что качественно отличает произвольные движения от непроизвольных. Уже в дошкольном возрасте ряд двигательных навыков образуется при словесном инструктировании так же, а в некоторых случаях даже более успешно, чем при наглядном показе. В процессе развития ребенка эффективность выполнения определенной системы движений по словесной инструкции и эффективность формирования навыка при словесном обучении постепенно возрастают [13, 151-157].

Навыками человека в психологии называются такие целенаправленные действия, которые могут выполняться точно и быстро только после многократных повторений или упражнений в выполнении этих действий. Чем сложнее навык, тем большее количество упражнений требуется для его приобретения. Существенной особенностью навыков человека, как было является их целенаправленность. Целенаправленность навыка выражается в том, что, автоматизированно выполняя привычные, заученные в результате многократных упражнений действия, человек при совершении этих действий имеет в виду конечную цель или результаты этих действий и, следовательно, совершает их не механически, как автомат, а сознательно.

Целенаправленность, или сознательность, действий является характерной особенностью не только вполне сложившегося навыка, но и тех упражнений, которые совершаются человеком для приобретения навыка в процессе обучения. Целенаправленность упражнений выражается в том, что повторения, необходимые для усвоения навыка; совершаются человеком не механически, ради самих повторений, а сознательно, с целью выполнения совершенно определенной конкретной задачи. Поэтому общая задача овладения навыком при обучении расчленяется на большое число частных задач [57, 247].

Под навыками подразумеваются такие компоненты сложной деятельности, т. е. отдельные системы движений, процессов, входящих в деятельность, которые протекают автоматически, т. е. без участия сознания. Однако в отличие от тех движений, которые с самого начала протекают автоматически, каковы, например, безусловные рефлексы, навыки становятся автоматическими в результате более или менее длительного упражнения. Поэтому их следует называть автоматизированными, т. е. «превращ?нными в автоматические», а не просто «автоматическими» компонентами деятельности. Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе выполнения е?. Никогда не следует забывать, что при выработке навыков автоматизируется не самая деятельность в целом, а лишь отдельные е? компоненты. Чтение, письмо, стрельба, игра на рояле и т. п. всегда остаются сознательной деятельностью, автоматизируются же лишь операции, посредством которых эта деятельность осуществляется, лишь способы е? выполнения. Всякий навык представляет собой систему условно-рефлекторных связей; в частности, двигательный навык есть система временных связей в двигательном анализаторе. При формировании и перестройке навыков действительны все законы образования, изменения и торможения условных рефлексов [52, 97].

Автоматизм в том или ином навыку имеет свое положительное значение. Автоматизм навыка в письме, в технике пользования материалом и т. д. является необходимым. У ребенка настолько укрепляется тот или иной навык, что он не затрачивает на него внимания и больших усилий, а производит их автоматически; сохранившаяся благодаря этому энергия ребенка может быть направлена на новые задачи. Если содержание навыка по существу правильно, то его автоматизация есть достижение, обеспечивающее прочное высокое качество работы и движение вперед [55, 48].

Технические навыки рисования носят сенсомоторный характер. В каждом из них есть двигательная часть - выполнение рукой рисовального движения и сенсорная - восприятие движения и осуществление контроля за ним. Процесс изображения имеет осмысленный характер, поэтому ни один из технических навыков рисования после его отработки и автоматизации не может быть применен бессознательно.

На различных этапах процесса отработки навыков рисования осуществляется зрительный и кинестезический контроль за производимыми движениями, играющий определенную роль по мере отработки навыка.

В процессе выполнения движения импульсы поступают в кинестезический (двигательный) анализатор. Их анализ позволяет сличать выполняемое движение с имеющимся представлением о нем и корригировать его до полного уподобления.

Важным является и то, как соотносятся зрительная и кинестезическая регуляции в процессе выполнения рисовального движения. Соотношение этих двух компонентов зависит не только от степени отработанности того или иного навыка, но и от сложности самого навыка [22, 25-27].

Необходимо четко различать понятия «навыка» и «умения».

Умение - это способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новым действиям. Умение - итог педагогической работы с воспитанником. На основе знаний вырабатываются навыки, а на их основе, в свою очередь - умения. Умение при своем формировании проходит ряд этапов: первоначальное умение, недостаточно умелая деятельность, отдельные общие умения, высокоразвитое умение и мастерство [41, 154-156].

Из психологии, физиологии известно, что навыки, привычки, умения, выработанные у младших дошкольников, оказываются очень прочными и при разумном подкреплении сохраняются на всю жизнь путем переноса на новые жизненные ситуации [64, 28].

Предлагаемая Т.С.Комаровой классификация компонентов техники рисования (Приложение 1) делится на три группы, включающие в себя навыки и умения. Навыки будут отрабатываться путем правильной постановки действия и доведения его до автоматизма в результате повторения, упражнения. Умения же будут приобретаться детьми по мере отработки входящих в них навыков, осознания задачи изображения, а также усвоения знаний о том, как, в каких условиях эти навыки можно применять. Одни компоненты техники должны быть отработаны раньше (навыки владения инструментом, навыки и качества движения, включенные во вторую группу нашей классификации, навык удержания направленности движения - по прямой, по дуге, по окружности). Другие - позднее (умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приемах рисования, умение регулировать движения по силе, темпу и т.д. в соответствии с задачами изображения). Умения, направленные на передачу формы предметов, ее пространственного положения, величинных отношений, формируются в соответствии с овладением навыками и усложнением изобразительных задач.

Такая последовательность определяется тем, что умения могут быть приобретены тогда, когда отработаны входящие в них навыки и усвоены знания о материалах и инструментах, используемых в рисовании [22, 29].

Овладение рисованием требует развития восприятия, формирования образных представлений, воображения, развития специальных движений руки, усвоения графических навыков и умений, позволяющих воплотить в рисунке образы представлений и воображения [25, 19].

Изучив общий ход развития детского рисования, мы пришли к выводу, что формирование двигательных навыков и умений в рисовании будет успешным, если учитывать физиологические и психологические особенности, условия и пути их образования. Рисование играет важную роль в психическом развитии ребенка, т.к. основные психологические функции он приобретает в первые 3-4 года жизни. Применение психологически обоснованных способов обучения позволяет эффективно формировать технические навыки и умения у детей дошкольного возраста.

1.3 Формирование графических навыков в процессе обучения рисованию

Решающую роль в развитии рисования играет обучение (которое может осуществляться не только в организованных, но и в стихийных формах). Взрослые определенной системой требований, ожиданий и оценок, а также прямым показом и руководством формируют изобразительную деятельность ребенка, придают ее развитию то направление, которое в конечном итоге ведет к усвоению изобразительной культуры общества [39, 57].

Е.А. Флерина, а за ней А.А. Волкова считали, что начинать необходимо с рисования линий, образующих формы, а затем учить детей передавать в рисунке круг и квадрат. После этого можно переводить детей к изображению любого предметного содержания. Системы в подборе предметов по их форме, строению не давалось, имелась в виду лишь психологическая близость ребенку предметного содержания, что якобы определяет легкость его графического выражения. Не было достигнуто координации между передачей формы и выражением содержания в образе. А.П. Усова полагала, что в основу составления программы по рисованию должна быть положена работа по ознакомлению детей с формой предметов и способами ее графической передачи, причем речь не о форме вообще, а о разнообразных свойствах формы. Необходимо определить твердую последовательность, в которой дети могут осваивать способы обследования и изображения отдельных свойств формы, и подобрать предметы для рисования таким образом, чтобы для их изображения было достаточно использовать приобретенные ранее и приобретаемые в настоящее время знания и умения [48, 27-28].

Без отчетливых представлений о предмете невозможно его изображение, а также и формирование графических навыков и умений в рисовании. Прежде всего, необходимо организовать процесс ориентировочно-исследовательской деятельности - обследование предмета, направленный на ознакомление с его свойствами, необходимыми для последующего изображения.

Важно уметь так проводить рассматривание предметов или их изображений, чтобы дети заметили и выделили самое существенное, то, что они смогут передать в рисунке - форму предметов, величину, цвет, строение [7, 22].

Н.П. Сакулиной разработана методика обследования предмета, состоящая из нескольких этапов. Прежде всего, детям предоставляется возможность рассмотреть предмет самостоятельно, затем следует организованное зрительное восприятие. Необходимо обратить внимание на предмет в целом, подбирая яркие и выразительные слова для его характеристики, затем перейти к анализу предмета, выделяя его части, особенности. И, вновь обратить внимание на весь предмет, чтобы закрепить целостное представление.

Движение руки по контуру предмета, включенное в обследование, способствует образованию двигательного представления, необходимого для формирования исполнительного движения. Ребенок сначала видит движение по контуру предмета в воспроизведении педагога, а затем повторяет сам. При этом важно включать последовательное движение обеих рук по контуру формы предмета. Когда ребенок обводит предмет второй рукой, он как бы повторяет будущее рисовальное движение и тем самым упражняется в нем. Рисующая рука лучше «запоминает» нужное движение, закрепляется координация движения рук и глаз.

Большое значение в обучении технике рисования имеет овладение определенными движениями, позволяющими передать различные формы (округлые, прямоугольные). Обучая детей рисованию этих форм, важно подчеркивать различия в движении руки, фиксируя внимание на положении руки и на двигательных ощущениях; вместе с тем необходимо подчеркивать сходство движений руки при обследовании и рисовании предметов одинаковой формы, а при рисовании форм, разных по пропорциям - различный способ движения руки. Важно в рисовании предметов круглой и овальной формы развивать разнонаправленные плавные движения руки. При рисовании предметов прямоугольной формы дети овладевают навыком своевременной остановки движения и изменением его направления под углом [22, 85-90].

В случае необходимости следует показывать формообразующее движение индивидуально, на отдельном листе бумаги, если этого недостаточно, можно использовать для обучения некоторых детей метод «пассивных движений». Он заключается в том, что взрослый производит нужное движение вместе с рукой ребенка. При этом ребенок ощущает направление движения и следит за тем, что получается. Целесообразно сопровождать работу словами.

Рисовальные движения отрабатываются в процессе рисования, направленного на создание образа предмета или явления. Обучение детей обобщенным способам изображения необходимо для того, чтобы подвести ребенка к свободному осознанному рисованию, приносящему радость. Усваивая обобщенный характер определенных действий, дети легко используют их при создании любых изображений [21, 32-33].

При обучении графическим навыкам и умениям в рисовании эффективным оказывается метод подражания. Движения, производимые перед ребенком, важно продумать, осуществить правильно, четко, понятно, чтобы восприняв их дети смогли воспроизвести движения.

Специфической особенностью рассматриваемого процесса является наличие наглядного имитационного образа действий другого лица, которыми подражающий руководствуется в своих действиях [13, 145].

В детском саду обучение рисованию предусматривает в основном использование карандаша и кисти. Для руководства рисованием детей необходимо знать специфику, выразительные возможности обоих инструментов и разнообразные способы действия с ними. Навык правильного владения инструментом дети не могут усвоить без руководства взрослого. Путем освоения этого навыка может быть словесное указание, показ, подражание. Важно проследить, как держит инструмент каждый ребенок и если необходимо исправить.

Среди приемов обучения большое место занимает показ. Он не только помогает ребенку увидеть процесс возникновения линии, формы, силуэта, но и служит ориентиром действий с различными материалами. Подражая взрослому, ребенок осваивает новую деятельность [17, 23].

При показе движения нужно обращать внимание детей, как на характер движения, так и на состояние движущейся руки, на сравнение и различие мышечно-составных ощущений.

Обучая детей способам рисования прямых линий, следует подчеркивать, что положение руки различно при рисовании вертикальных, горизонтальных и наклонных линий. Показывая способы закрашивания рисунков, сопровождать их словесными замечаниями: не переходить за контур, движения у линии контура должны быть медленными, осторожными, они должны производиться пальцами руки, при закрашивании середины рисунка они могут быть более быстрыми, размашистыми. Обращать внимание детей на то, что при рисовании мелких изображений двигаются только одни пальцы руки, а при рисовании крупных изображений в движение включается вся кисть руки [22, 91-92].

Е.А. Флерина указывала, что учить детей штриховке целесообразнее не на геометрических формах, а на предмете, который иногда можно предложить нарисовать ребенку по собственному выбору. Смысл такого пути не только в проявлении инициативы и повышения интереса к занятию, но и в том, что ребенку приходится думать, как лучше направлять штрихи в соответствии с формой, а отвлеченную форму ребенок штрихует механически. Осмысленная штриховка подчеркивает форму, учит ребенка понимать ее, механическая штриховка геометрической фигуры этому не учит [55, 56].

Графические навыки усваиваются путем целенаправленного обучения в условиях специально организованных упражнений. Упражнение является основным условием, обеспечивающим образование навыка, т.к. в результате многократных повторений способ выполнения действия совершенствуется, вырабатываются и автоматизируются более рациональные способы. В целях отработки различных движений и их качеств очень важно обеспечить повторность движений, что позволяет упражнять руку, способствует выработке движений. Очень важно, чтобы у детей был сформирован образ движения, и отрабатывалось его правильное воспроизведение. В отработке определенных графических навыков и умений большую роль играет тесная связь технической задачи с изобразительной задачей [22, 95-102].

В соответствии с изобразительными задачами для каждой возрастной группы дети получают определенный для этой группы объем навыков и умений. Последовательное освоение навыков и умений по технике рисунка в соответствии с программой изобразительных задач разработано Т.С. Комаровой.

В осознании всех сторон усваиваемой изобразительной деятельности и ее результатов ребенку помогает слово. Роль слова в изобразительной деятельности приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения [14, 32].

Роль слова в формировании практических навыков на каждом возрастном этапе различна. Для детей трех лет воспроизведение способа действия только по словесной инструкции представляет большие трудности, поэтому надо четко продумывать слова сопровождающие показ приемов и способов действия. Старшие дети начинают самостоятельно пользоваться словом, называя производимые действия и их можно подвести к усвоению правил по технике рисования. Правило направляет действия ребенка. Т.С. Комарова выделила правила рисования карандашом и кистью, которые должны усвоить дети (Приложение 2). Важно, чтобы дети запомнили: инструменты разные и работать ими нужно по-разному. Вводить правила надо постепенно. Требовать запоминания правил детьми младшего возраста нецелесообразно, достаточно сопровождать показ способов действия объяснением, иногда привлекать к этому детей [22,103-107].

В обучении детей младшего дошкольного возраста на всех занятиях по изобразительной деятельности большое место отводится игровым приемам.

Е.А. Флерина отмечает, что игровые приемы должны занять определенное место в обучении детей дошкольного возраста, в использовании их при обучении следует руководствоваться некоторыми принципиальными позициями:

1. Чем моложе возраст детей, тем большее место занимают игровые при?мы обучения.

2. Игровые при?мы должны быть органически связаны с учебно- воспитательными задачами, должны служить повышению интереса и внимания реб?нка к решению учебных задач и повышению умственной активности детей: устойчивости, целенаправленности внимания, богатству умственных процессов, эмоциональному отношению и интересу к учебному процессу.

3. В применении игровых при?мов должно соблюдаться чувство меры, не позволяющее отвлекать детей от учебной задачи.

4. Характер игровых элементов должен изменяться по содержанию и форме в зависимости от возраста и развития детей, от задач и содержания учебного материала (его сложности и новизны)

Практика и экспериментальные данные показывают, что при?мы прямого обучения часто оказываются более эффективными при подкреплении их игровым элементом, который оживляет и обогащает детское восприятие, требуя большей подвижности зрения, движений головы, рук; внимание детей становится более активным, дети более остро реагируют на воспринимаемый материал и с большим интересом выслушивают прямые указания и разъяснения воспитателя [22, 54].

Задания, предложенные в игровой форме, действия, имеющие игровую направленность, понятнее детям, воспринимаются легче, быстрее, воспроизводятся ими конкретнее, чем задания, предложенные в обычной форме. Эффективность игровых приемов особенно значима на тех занятиях, содержание которых динамично и легко обыгрывается. В работе с детьми следует вводить как игровые приемы, так и игровые ситуации, которые можно использовать с различными целями, неизменно получая эффект от их применения [64, 56].

Методика применения игровых приемов в работе с младшими дошкольниками, по мнению Г.Г.Григорьевой, определяется уровнем развития игры и изобразительной деятельности детей младшего возраста.

Ориентируясь на игру, воспитатель учитывает три момента: 1) ведущие мотивы игры; 2) способы выполнения игровых действий, которыми владели дети (развернутые или более обобщенные, выраженные жестом, обозначенные словом); 3) характер игрового материала, который используют дети в играх (настоящие предметы, игрушки и предметы-заместители, нарисованные и воображаемые предметы).

Игровые приемы не следует усложнять излишней атрибутикой и игровыми действиями. Чтобы избежать этого, педагогу надо четко представлять дидактические задачи, возможности и способы их решения в условиях применяемой игровой ситуации. Только тогда будет эффективным игровой прием обучения [8, 9,24].

По мнению Т.Н. Дороновой, целесообразно, чтобы в рассказах воспитателя в основном действовали одни и те же персонажи. Тогда дети полюбят их, приобретут устойчивый интерес к их жизни и происходящим с ними событиям. Главное - вызвать у детей доброе отношение к игровым персонажам, желание помогать им и создать игровую мотивацию. Организация создания и поддержки у детей желания выполнить предложенную работу включает ряд разделов.

1. Появление игрушечных персонажей и рассказ воспитателя, зачем и почему им крайне необходимы предметы, которые сегодня планируется лепить или рисовать (баранки, лесенки и др.), и что сами они с этим не справятся, но убеждены, что добрые и умные дети им помогут. Вы создаете игровую мотивацию.

2. Вопрос к детям, согласны ли они помочь персонажам, сделав нужные им предметы. Это постановка игровой и учебной задач.

3. Обычный ход занятия с показом и объяснениями педагога.

4. Руководство работой детей и ее оценка с помощью персонажа.

5. Последующая короткая игра с персонажами. [10, 18-19].

Попытка изучить возможность применения разных приемов обучения в изобразительной деятельности малышей была сделана Н.М. Аскариной, Г.В. Пантюхиной, Т.Г. Казаковой, В.Н. Аванесовой [64, 16-17].

Обучение это двусторонний процесс, а не механическая передача знаний и умений детям. Важно создать оптимальные условия для каждого ребенка. Заботясь о качестве педагогических методов и приемов, следует всегда учитывать реакцию детей на процесс обучения. О результатах художественного обучения можно судить не только по тому, что ребенок правильно и выразительно спел, нарисовал, но и по тому, возник ли у него интерес к этому занятию, готов ли он к самостоятельной деятельности, ощущает ли недочеты своего исполнения, способен ли преодолевать их [60, 38].

Формирование графических навыков в процессе обучения рисованию будет успешным, если использовать в единстве все способы обучения: организация ориентировочно-исследовательской деятельности, обучение навыкам на основе подражания, проведение упражнений в целях отработки движений руки, словесные указания педагога, повторение детьми словесной инструкции, запоминание правил и регуляция с их помощью движений руки.

На основе анализа психолого-педагогической и искусствоведческой литературы можно сделать вывод о том, что необходимо активное руководство процессом формирования техники рисования, что при соответствующем педагогическом руководстве ребенку младшего дошкольного возраста доступно эффективное усвоение графических навыков, используемых в рисовании. Важную роль в обучении рисованию младших дошкольников играет применение на занятиях таких методических при?мов как: введение игрового персонажа, игровая ситуация, рассматривание иллюстраций, игровые упражнения со словесным сопровождением, при?м «пассивных движений», обыгрывание выполненного изображения. В процессе обучения детей рисованию необходимо соблюдение важного педагогического условия - индивидуального подхода. Комплексное сочетание разнообразных средств и форм в процессе воспитательного воздействия на детей делает это воздействие более плодотворным и интересным.

Таким образом, можно сказать, что проблема формирования у детей младшего дошкольного возраста графических навыков и умений на занятиях рисованием в сочетании с разнообразными игровыми при?мами является актуальной и необходимо экспериментальное изучение особенностей влияния игровых при?мов на процесс обучения.

Глава II. Экспериментальное исследование формирования графических навыков в рисовании у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Особенности формирования графических навыков в рисовании у детей младшего дошкольного возраста

При обучении технике рисования малышей, следует учитывать, что движения руки только начинают развиваться и период свободного действия с карандашом и бумагой имеет огромное значение для развития рисовальных движений руки, на которых позднее основывается передача формы в изображении, а также закрашивание рисунков. Обучая малышей, необходимо опираться на то, что уже освоил ребенок в ходе развития «естественной» техники рисования [Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования, 54-57].

Для достижения цели данной работы, мы выдвинули следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы формирования графических навыков у детей младшего дошкольного возраста;

2. Выявить педагогические условия формирования графических навыков в рисовании у детей младшего дошкольного возраста;

3. Разработать серию занятий по формированию графических навыков у младших дошкольников, с включением различных игровых приемов.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, множество взглядов на проблему формирования графических навыков в рисовании детей младшего дошкольного возраста, на педагогические условия, способствующие этому процессу. Но исследователями не рассматривалось формирование графических навыков и умений в рисовании карандашами у младших дошкольников посредством игровых приемов, вследствие чего нами было предпринято экспериментальное изучение обозначенной проблемы.