Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

1.2 Трудности в понимании, возникающие при чтении иноязычного текста

1.3 Виды чтения

1.4 Цели и задачи обучения чтению на старшем этапе школы

1.5 Психологические особенности учащихся старшего школьного возраста

1.6 Грамматические умения, навыки и механизмы чтения

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Языковая догадка

2.2 Явление догадки в психологическом и лингвистическом плане

2.3 Специфика развития умения догадки на разных возрастных этапах

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

3.1 Констатирующий эксперимент

3.2 Формирующий эксперимент

3.3 Контролирующий эксперимент

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

В жизни современного общества чтение занимает важное место. Чтение обогащает человека, дает ему возможность глубже постигать окружающий мир. Из книги человек получает новые знания.

Лучшие умы человечества осуществляют свои чаяния и мечты в печатном слове. Приобщаясь к их мыслям, человек обогащается не только духовно, но и нравственно. Книги развивают сознание человека, воздействуют на его чувства и волю.

Чтение представляет собой одно из важнейших средств человеческого общения и одно из важнейших средств человеческой культуры.

Обмен информацией между различными странами имеет большое место в жизни человека. Современный человек все больше приобщается к чтению художественной, специальной литературы, а также газет и журналов на иностранных языках. Это требует соответствующих знаний и умений, которые, как известно, сами по себе не формируются.

Поэтому одной из главных задач обучения иностранному языку в школе является обучение чтению на иностранном языке.

Обучение чтению на иностранном языке должно по праву занять принадлежащее ему значительное место. По мнению Береговской Э.М., школьного учителя, обучение чтению - « один из основных камней системы обучения иностранным языкам, который осуществляют сохранность и пополнение не только в ситуации непосредственного общения с носителями языка». чтение догадка речевой грамматический

Учащийся, оканчивающий среднюю школу, должен уметь читать на иностранном языке. Без овладения этим видом речевой деятельности дальнейшее использование иностранного языка очень ограничено.

Так же огромную роль играют пути формирование у старшеклассников умений языковой догадки при чтении иностранной литературы

Языковая догадка это способность раскрыть значение незнакомого слова (словосочетания) через контекст, который строится на использовании знаний в области словообразования.

Актуальность темы:

В настоящее время актуальность развития языковой догадки при чтении иноязычной литературы не вызывает сомнения. Многие учителя сталкиваются с проблемами:

в упражнениях на развитие навыка чтения не уделяется достаточного внимания автономии ученика;

дети зависят от словаря и учителя. Встречая в тексте незнакомое слово, они впадают в панику, фокусируются на нём и из-за этого не могут понять смысл текста. Большинство учащихся не могут догадаться о значении незнакомого слова из контекста. В лучшем случае они смотрят «проблемные слова» в словаре, но чаще всего спрашивают перевод у учителя.

На важность догадки при чтении иноязычного текста указывал американский учёный Ч. Хендшин, считая, что весь процесс чтения есть не что иное, как процесс угадывания, и, чем лучше мы умеем догадываться по контексту, тем лучше мы умеем читать.

Объект исследования: процесс обучения чтению на иностранном языке.

Предмет исследования: методика обучения иноязычному чтению с использованием элементов догадки.

Цель дипломной работы: состоит в анализе теоретического и разработке практического аспекта обучения чтению иноязычных текстов учащихся старших классов, путём формирования всех видов догадки.

Поставленная цель достигается решением следующих конкретных задач:

Проанализировать условия и существующие методы обучения чтению.

- Определить виды чтения с точки зрения коммуникативного подхода, связанных с обучением всем видам догадки и повторением лексикограмматического материала школьной программы;

- Проанализировать процесс возникновения догадки и её виды;

- Показать возможные пути формирования умений языковой догадки при обучении иноязычному чтению;

- Создать систему упражнений, направленных на обучение догадке и одновременное усвоение языкового материала, и апробировать её на практике.

Практическая значимость исследования: разработанная система упражнений может использоваться учителями общеобразовательных школ и студентамипрактикантами.

Научная новизна исследования состоит в комплексном подходе к решению поставленных задач, который позволяет организовать ученикам с использованием чтения художественной литературы в качестве цели и средства формирования и развития речевых навыков и умений, в разработке комплекса упражнений для формирования умения языковой догадки на основе словообразования. Методы исследования:

- анализ методической, лингвистической, психологической литературы;

- анализ литературы в области сравнительнотипологических исследований словарного состава английского языка;

- анализ учебников английского языка для школ.

Гипотеза исследования заключается в расширении словаря у учеников старших классов при чтении литературы на английского языке. Будет более эффективным, если создать специальный комплекс упражнений по обучению языковой догадке

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения и списка используемой литературы.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

Чтение - это речевая деятельность, ориентированная на зрительное восприятие и понимание письменной речи.

В методике обучения иностранным языкам чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, которой осуществляет письменную форму общения. Оно (чтение) занимает одно из важных мест по использованию, значимости и доступности.

В настоящее время чтение считается как процесс восприятия и активного преобразования информации, графически закодированной по системе того или иного языка и представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение определяется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания.

Читать на иностранном языке - значит реализовать сложное речевое умение для получения свежей информации, заключенной в представляющем ее графическом источнике, называемым текстом, и поступающему по зрительному каналу. Остановимся на том, что представляет собой собственно сам процесс чтения. Известно, что овладение чтением на иностранном языке является достаточно сложным процессом. Успешное осуществление понимания при чтении возможна при наличии определенного ряда факторов, обеспечивающих этот процесс:

1. Владение определенным языковым материалом.

2. Наличие некоторых умений и навыков, обязательным условием функционирования которых является участие категорий психологического порядка.

В процессе чтения ученику необходимо производить такие мыслительные операции, как сравнение и обобщение, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, установление причинно-следственных связей и т.д.

Из психологии известно, что освоение чтением начинается с понимания печатного слова, его озвучивания и понимания с овладением иностранного языка. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста. В этой связи можно говорить и об обучении интонационному чтению.

Чтение - это не только восприятие читаемого текста, но и его понимание. В реальном чтении процессы восприятия и понимания связаны на прямую. Умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы:

а) технические навыки чтения;

б) умения и навыки смысловой переработки получаемой информации.

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. В основном, оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуется одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это важно учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи.

Чтение напрямую относится к аудированию, так как в обоих случаях того и другого лежит перцептивно мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании ученик воспринимает звучащую речь, а читающий написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большее значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение также связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

В последнее время чтение определяется рядом исследователей как информационная активность, при которой путем набора условных символов передается информация от одного лица к другому. При этом зарубежные авторы, так же как и отечественные, отмечают, что чтение характеризует собой активную мыслительную деятельность, временами очень сложную, поскольку чтецу необходимо иногда выполнять большую и сложную работу с тем, чтобы понять автора. В одной из таких работ дается определение чтению как активному мыслительному процессу раскрытия значений письменных символов.

Итак, чтение, с точки зрения мыслительных процессов, возникает на различных ступенях: от умения понять содержание, т.е. воспринять смысл речевого сообщения, приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только воссоздает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Иными словами читающий проявляет способность «понимать значение и интенцию текста и выражать собственные намерения в языковой форме, обладающей воздействующей силой».

При чтении иностранного текста последний, прежде всего, воспринимается зрительно (процесс восприятия написанного текста). Вслед за зрительным восприятием самого текста, который сопровождается узнаванием зрительных образов слов, происходит воспроизведение ассоциированных с ними слуховых и артикуляционных образов слов, т.е. то, что часто называют проговариванием читаемого, вслух или про себя. В этом и другом случае необходимо требуется функционирование внутренней речи, которая бывает непосредственно связана с мышлением человека (процесс читаемого). В этот момент происходит процесс соотнесённого действующего на слуховой анализатор вербального раздражителя с тем лингвистическим опытом, которым располагает индивид, иными словами, происходит сличение акустического сигнала с имеющемся в памяти. На этом основании и происходит понимание читаемого. Без понимания, т.е. без непосредственной связи внутренней речи с мышлением, чтение перестаёт быть чтением и превращается лишь в процесс озвучения чтения текста, не сопровождающийся пониманием

Иными словами, чтение это мыслительный процесс, который опирается на многие умения и включает в себя «узнавание» слов, использование структурного фонетического анализа, контекстуальную догадку, понимание прямого значения и истолкование переносного значения, это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка.

В методике обучения иностранным языкам роль чтения рассматривается в двух аспектах: как самостоятельная цель и как средство обучения иностранному языку. В последнее время, особенно большое внимание уделяется первому из аспектов, который состоит в придании чтению характера «зрелого» чтения». Особенность современного подхода к чтению состоит в том, что он рассматривается, прежде всего, как источник информации, а не как прием обучения, обеспечивающий усвоение языкового материала.

Как бы то ни было чтение выступает также и как эффективное средство обучения, причем его роль в этом случае отнюдь не сводится к приему, способствующему лучшему усвоению языкового материала.

В процессе обучения английскому языку в школе чтение, как и устная речь, обозначается в качестве цели и средства: в одном случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; в другомпользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использование чтения в качестве источника получения информации создаёт необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучение данного предмета.

1.2 Трудности в понимании, возникающие при чтении иноязычного текста

Понимание о том, что значит подготовить ученика старших классов к индивидуальному чтению и пониманию текстов на английском языке, постоянно меняются, пополняясь новыми данными методической науки, впитавшей в себя преимущество психологии и лингвистики текста, психолингвистики и теории текстовой деятельности. Круг задач, которые приходится иметь в виду учителю иностранного языка, все время возрастает.

Сегодня учителя уже хорошо знают, что научить читать это значит научить извлекать находящиеся в нем мысли, идеи, факты, понимать его, оценивать, использовать полученную информацию.

Таким образом, основа обучения чтению как поисковой деятельности состоит в том, чтобы научить школьника отыскивать опоры для понимания, как в самом тексте, так и в своем опыте, использовать известное для понимания неизвестного.

Неизвестное является обходимой трудностью при чтении иностранного текста. Прежде всего это относится к языковым средствам, которые употребляет автор текста. Трудность связана с пониманием незнакомых слов и непривычных значений лексических единиц, омонимов и омографов, фразеологических и идиоматических выражений, грамматических средств, которые обладают многозначительностью и полифункциональностью.

Трудность может быть использована также с предметным содержанием текста, отражающего непривычную культуру страны изучаемого языка, новые для учащихся факты из области науки, техники и т. д.

Трудности, появляющиеся в процессе иноязычного чтения, могут быть связаны с возрастными и индивидуальными особенностями учеников, а именно недостатком у них лингвистических, экстралингвистических знаний, бедностью кругозора, отсутствием образных представлений, ограниченного опыта переживания. Преодолеть все названные трудности помогает сам текст, нужно только уметь разглядывать в нем бесчисленные опоры для понимания, которые он предлагает. Опоры эти весьма различны. Начать можно с наличия в любом предложенном для чтения тексте знакомых слов.

Их должно быть достаточно для возникновения самого общего представления о содержании текста при первом знакомстве с ним. Легкость контекста определяется наличием в нем знакомых условий, логичностью изложения, композиционной четкостью. Очень большую роль играет название, оно раскрывает предмет изложения и наличие иллюстраций. Также большую помощь оказывают словареалии, представленные географическими названиями, именами собственными, общеизвестными историческими фактами, событиями, цитатами из классической литературы, ссылками на мифологию, Библию.

Среди лексических опор отдельное место занимают так называемая мотивированная лексика и слова, значение которых ясно из контекста. В состав мотивированной лексики входят слова, производные от ранее изученных, интернациональные слова, конвертированные слова, известные слова в новом значении. Характерные лексические единицы принято рассматривать как потенциальный лексический запас, поскольку путем несложной подготовки можно научить учащихся самостоятельно определять их значение при встрече в тексте.

В роли опор лингвистического характера выступают также грамматические информационные признаки, помогающие распознать действующее лицо, действие, объект действия и другие: аффиксы, артикли, предлоги, союзы, порядок слов в предложении, вспомогательные и модальные глаголы и т. д.

Также имеются и логико-смысловые опоры, т. е. те грамматические структуры, которые показывают отношения принадлежности, места, времени, реализуют сравнение, соединение, разделение, представления и т. д.

Инициатива, направленная на нахождение некоторых возможных опор для понимания, обязана быть рационально использована. Рациональным считается такой процесс чтения, при котором способ осиливания трудностей выбирается с учетом их особенностей. Так, знакомая грамматическая конструкция, знакомые слова характеризуются целостно, просто узнаются, более тяжелыми лингвистические единицы подвергаются анализу, при отсутствии достаточных опор в слове и в контексте используется словарь.

Опытным признается тот чтец, который из минимума опор извлекает максимум информации.

Один из типичных недостатков процесса чтения умственная пассивность читающего. Такая позиция вредна и при чтении на родном языке, но особенно она пагубна при обучении иностранному чтению, когда требуется мобилизация всех умственных способностей, опыта эмоциональных переживаний, образных представлений для того, чтобы «прорваться» к смыслу читаемого сквозь трудности иноязычной формы, чуждой сознанию читающего культуры. Для чтеца с «иждивенческой» позицией любое незнакомое слово и выражение становится камнем преткновения в процессе иноязычного текста даже в тех случаях, когда речь идет о вполне знакомых предметах, предсказуемых действиях, явлениях, близких читающему жизненных ситуациях. Питательной средой для формирования такой позиции выступает широко распространенное на занятиях иностранным языком обучение чтению со снятыми трудностями: либо из текста исключаются все незнакомые трудные явления, либо в упражнениях, предшествующих чтению текста, отрабатывается вся новая лексика и грамматика, объясняются все реалии и т. д.

Заметим здесь, что чтение облегченных текстов необходимый компонент обучения. Оно гарантирует накопление опыта узнавания известного, вырабатывает беглость чтения, дает уверенность в своих возможностях, но не готовит к самостоятельному преодолению трудностей. Поэтому в процессе обучения необходимо сочетать разные по сложности формы чтения: синтетическое и аналитическое. Так, при аналитическом чтении ведущей мыслительной деятельностью является анализ, который предшествует синтезу. А вот под синтетическим чтением имеется в виду такое чтение, при котором читающий понимает текст непосредственно без анализа, т. е. примерно так, как они понимают текст на родном языке. Уточняя эти различия, синтетическое чтение можно отнести к неосознанному процессу, тогда как аналитическое чтение протекает вполне осознанно и направленно, и оно представляет собой вид учебной деятельности. Оправданно говорить о методически целесообразном чередовании аналитического и синтетического видов чтения в зависимости от целей и средств обучения на старшем этапе: те фрагменты текстового материала, которые предрасположены по своим языковым характеристикам к синтезированным, будут прочитаны с преобладанием синтетичности действий. Напротив, части текста, содержащие трудности и незнакомые явления, требуют анализа.

Еще один наиболее частый недостаток автономность работы над языковым материалом, его отделяемость от деятельности чтения и от картины мира (например, работа над потенциальным запасом рассматривается как лексическая; рецептивная грамматика выступает как самоцель и т. п.). На практике доказано, что учащиеся, которые правильно решают задачи семантизации, относящиеся к потенциальному запасу слов, если они даны в изолированном виде, не узнают таких слов, не справляются с их пониманием в связном тексте.

И, наконец, недостатком при обучении чтению является использование в процессе обучения практически только одного вида чтениячтения с полным пониманием всего текста или, иначе говоря, изучающего Современное состояние научного знания и накопленный опыт преподавания родного и иностранного языка позволяют сделать определенные шаги в направлении разработки методики обучения иноязычному чтению, преодолевающей указанные недостатки.

В роли важнейших составляющих обучения чтению является формирование у ученика установки на осознание цели чтения в каждом особом случае, выбор стратегии чтения, соответствующий этой цели, использование возможных лексических, грамматических и многих других опор для выявления из текста максимального объема информации, готовность идти на риск, отгадывать, не боясь допустить ошибку.

Для реализации указанных задач оптимальным считается педагогический процесс, при котором учитель и ученик работают вместе, с постепенной минимизацией вмешательства учителя по мере возрастания у обучаемого способности самостоятельно решать проблемы чтения. Важными условиями являются максимально возможная приближенность учебного процесса к реальной жизни, опора на интересы и потребности учащегося, концентрация внимания на содержании читаемого, варьирование темпа и характера чтения в зависимости от его цели, использование для каждого вида чтения таких текстов, которые на родном языке обучаемые читали бы аналогичным образом

1.3 Виды чтения

Виды чтения это подбор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой переработке и материала воспринимаемого зрительно.

Существовавшие ранее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации. В зарубежной методике предлагается свыше 30 видов чтения, однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что под видами чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или разные способы фиксации прочитанного.

Основные виды чтения, до сих пор встречающихся в отечественных и зарубежных работах, можно суммировать в таблице.

Основные виды чтения

Таблица 1

Параметры различных видов чтения	Виды чтения
1. Форма прочтения	Про себя, вслух
2. Использование логический операция	Аналитическое, синтетическое.
3. Глубина проникновения в содержание.	Интенсивное, экстенсивное.
4. Целевые установки.	Изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое.
5. Уровень понимания.	Полное/ детальное, общее/ глобальное.

Чтение вслух или про себя относится к видам, то к двум частям одного и того же чтения.

Так же к видам чтения можно отнести синтетическое и аналитическое виды чтения

Синтетическое чтение это чтение, при котором внимание ученика полностью или главным образом сосредоточено на содержании, причем это содержание воспринимается синтезировано и быстро.

Аналитическое чтение - это чтение, при котором внимание ученика частично отключается на языковое оформление текста, из этого следует что чтение протекает намного медленней.

Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без применения анализа и перевода. Аналитическое чтение служит средством понимания более сложных текстов, включающих отдельные трудности, которые могут быть преодолены только с помощью чтения и перевода. В прошлом считалось, что начинать обучение надо с аналитического чтения, т.к. оно характеризуется базой для синтетического. Но такой подход оказался неэффективным, т.к. в таком случае учащиеся не учатся читать без словаря, не доверяют своим знаниям, переводят весь текст подряд, даже простые предложения, не умеют пользоваться языковой догадкой.

Начинать учить синтетическому чтению оказывается эффективнее, т.к ребята овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря. Незнакомый языковой текст может встретиться и в процессе синтетического чтения, который не должен препятствовать пониманию. Предпосылки понимания в этом случае обеспечивается следующим:

- Прочным владением языковым минимумом, в результате чего небольшое количество незнакомых слов вступает в знакомое окружение;

- Умением определить незнакомые слова и понять их либо на основе контекста, либо на основе словообразовательного анализа;

- Умением опустить маловажные для понимания читаемого моменты.

Тексты для синтетического чтения создаются на знакомой для учащихся лексике, в них включают до 6-8% незнакомых слов, которые могут быть самостоятельно поняты учащимися без обращения к словарю - в опоре на раскрытие значения по словообразованию, совпадению семантических структур, логическому контексту и языковой догадке.

Количество незнакомого текста для аналитического чтения должен составлять 3% от знакомого.

Невозможно себе представить, что анализ появится только тогда, когда появляются неизвестные слова. Оно может возникать и при беспереводном понимании текста, например, при установке на выделение каких-либо языковых особенностей текста или содержания. Аналитическое восприятие может возникнуть в связи с подготовительной работой над текстом. Существенным свойством аналитического чтения является наличие аналитической установки в процессе самого чтения, т.е. детализирующее восприятие.

В процессе чтения с элементами анализа учащихся учатся преодолевать языковые трудности и, таким образом, постигать содержание текста.

Взаимосвязь синтетического и аналитического чтения проходит через все этапы аналитического чтения. Анализ никогда не существует отдельно от синтеза. По сути, мы чаще сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 этапа восприятия:

- первичный синтез;

- анализ;

- вторичный синтез.

Ученики читают новый текст и, опираясь на известный языковой материал, выделяют его общий смысл. Далее они анализируют неизвестные для них языковые единицы, а потом снова происходит синтетическое чтение, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. Понимание на этой этапе, естественно, более глубокое и точное, благодаря анализу.

Аналитическое и синтетическое чтение на прямую связаны между собой как единый процесс, в котором одно влияет на другое. Но если исходить из психологической природы восприятия при чтении, то синтетическое чтение может в корне иметь место и на начальном этапе обучения. В то же время аналитическое чтение не есть достижение только начального этапа - оно вполне применимо на старшем этапе обучения.

Для проведения синтетического чтения необходимо, чтобы учащиеся точно знали пройденный грамматический материал, лексику, владели механизмом чтения, обладали навыком распознавать значение неизученных слов, опираясь на их характерную догадку и формальные признаки самообразования, а также могли реконструировать целое по отдельно воспринятым частям.

Формирование умений синтетического чтения требует активного самостоятельного чтения, сочетающегося с аналитической работой в классе над отдельными частями текста, данного на дом.

Наиболее основным условием удачливости изучения синтетическому чтению считается сам текст. Он обязан быть содержательным, информативным, легкодоступным для подростков, подходить их возрастным заинтересованностям. Текст для синтетического чтения обязан быть проще, нежели для аналитического чтения: два текста должны быть взыскательно согласованными по языковому материалу. Они обязаны быть построены на знакомом грамматическом материале и подключать небольшое количество новейшей лексики на исходном шаге изучения и довольно богатое в наиболее стерших классах. Огромное смысл для синтетического чтения имеет полиграфическое спецоформление книги. Иллюстрации обязаны подсоблять осмысливанию учениками содержания текста, в книгах обязана быть применена отбивка абзацев, поэтому отображающая смысловое значение текста.

На разных этапах изучения место синтетического чтения и способ его проведения должны изменяться. На первичном этапе лучше проводить синтетическое чтение в классе. На заканчивающих этапах синтетическое чтение в классе практически отсутствует. Основным видом чтения делается домашнее синтетическое чтение. Синтетическому чтению должны предшествовать беседы учителя, создающие эмоциональную направленность и интерес учащегося.

При образовании синтетического чтения отличительна работа над материалом, общим для всех либо разным для каждого учащегося. Превосходство главного вида проведения синтетического чтения состоит в способности коллективных форм работы, возведенных на общем материале, известном и ясном для всех учащихся. Характерной чертой другого вида считается способности осуществлять личный подход к учащимся соответственно уровню их познаний, развитию речевых умений.

Синтетическое чтение при хорошо установленной методике изучения отчуждает богатейший материал для развития умений устной речи. Варианты вероятных видов работы над текстом, чтоб обучить устной речи, разнообразны и в совсем большой мере ориентируются творческой инициативой учителя.

Надлежит подметить, что наибольший фурор в обучении чтению добиваются те учителя, которые с самого начала используют домашнее синтетическое чтение, при этом относятся необычайно серьёзно к подбору который был использован. Отбор который был использован обязан по степени трудности подходить уровню познаний и умений подростков, в худшем случае синтетическое чтение преобразуется в аналитическое, и целый преподавательский результат синтетического чтения будет нарушен. Постоянное абстракция внимания с содержания на форму, проблемы осмысливания содержания гасят энтузиазм учащихся к слову и вызывают отвращение к чтению. Синтетическое чтение постоянно обязано доставлять учащимся удовольствие.

Синонимами к аналитическому и синтетическому чтению являются термины «экстенсивное и интенсивное чтение», «курсорное и дискурсивное чтение». Понятие «интенсивное и экстенсивное чтение» употребляют в зарубежных странах по методике. При экстенсивном чтении внимание направлено на суть рассказа, при интенсивном чтении наличествуют объяснения учителя. В зависимости от цели обучения степень пространности объяснений меняется: от исчерпывающего объяснения каждого артикля и суффикса до объяснения только самых необходимых для понимания явлений. При интенсивном чтении чаще всего анализируется язык, реже мысли, выраженные на нём. Интерес к тексту очень часто, по свидетельству зарубежных преподавателей, теряется в массе анализируемых деталей. В то же время экстенсивное чтение без понимания не приносит хороших результатов. Подчёркивается, что ни один из видов чтения не даёт хороших результатов, если проводить его отдельно один от другого. При параллельном проведении они дают хороший результат.

Термины «дискурсивное чтение» и «курсивное чтение» тоже, хотя и употребляются в методике как синонимы к аналитическому и синтетическому чтению, но имеют некоторые отличия по существу. Они говорят о характере понимания, а не о процессах, лежащих в его основе. Курсорное чтение - это тот вид синтетического чтения, который протекает на уровне понимания общего содержания текста. Для него характерен быстрый темп чтения за счёт пропусков всего, что не очень понятно. Это быстрое чтение с самым общим обхватом содержания. Синтетическое же чтение - это чтение, которое помогает достаточно быстро и глубоко понять текст. Синтетическое чтение воспринимаетися как высшее звено, достигаемое за при развитии умения читать иноязычный текст.

В процессе контроля синтетического чтения учитель должен в первую очередь проверить факт прочтения текста и степень понимания прочитанного.

Следует отметить, что вопросы методики проведения занятий по проверке домашнего синтетического чтения разработаны недостаточно. Первое, что необходимо отметить, это то, что синтетическое чтение должно направляться и регулироваться самим учителем. Оно не может быть предоставлено на собственное усмотрение учащегося, т.к. в этом случае всё дело может оказаться обречённым на провал. Поэтому учитель должен выделить определённое количество времени из общего бюджета времени на систематическую работу по проверке синтетического чтения.

Существует чтение интенсивное и экстенсивное.

Интенсивное это медленное и тщательное, при котором поясняются мелкие детали. Такое чтение касается грамматики, стилистики и лексики. Прочитанный текст разбирается и анализируется, и когда вы разбираете текст в деталях, интерес к нему теряется.

Экстенсивное чтение наоборот направленно не на детали и подробности, а на общий смысл текста. Выбирайте те тексты, которые вас интересны, тогда вам не нужно будет прилаживать массу усилий, чтобы его понять. Но такое чтение также не эффективное, чем интенсивное, если не понимаете читаемый текст в достаточной мере.

Чтобы извлечь максимальную пользу от экстенсивного чтения, нужно:

- заниматься чтением регулярно, желательно каждый день, пусть и понемногу;

- на начальном этапе читать тексты, которые вам известны на родном языке. Для этого подойдут детские рассказы и сказки которые слушат как адаптированная английская литература;

- искать в словаре только те слова, которые встречаются часто. Все подряд искать не нужно, вы их все равно не запомните;

- выписывайте новые слова в отдельную тетрадь;

- оставлять непонятным ни один из абзацев. Вы можете не менять слово или сочетание, но смысл абзаца вам должен быть ясен;

- постепенно идти от легких книг к сложным. Изучающее и ознакомительное чтение.

Изучающее чтение представляет собой глубочайшее вчитывание, проникание в значение при помощи разбора текста. Изучающее чтение считается, прежде всего, самостоятельной целью изучения чтению, так как в жизни читатель нередко имеет возможность угодить в положение, как скоро ему необходима определенная информация, к примеру, при чтении научнотехнических текстов. Изучающее чтение вместе с тем считается средством обучения чтению, так как оно представляет собой очень развернутую форму чтения, при которой улучшаются все приемы чтения, развертывается «настороженность» ко всем сигналам, исходящим от текста. Оно употребляется традиционно на небольших по размеру текстах конкретной ступени трудности, так как основная задача - высококачественная сторона чтения, полнота и точность осмысливания.

При предварительном чтении главной целью является извлечение основной информации (приблизительно 75%), при этом делается опор на воссоздающее воображение ученика, благодаря которому частично восполняется смысл текста. Для ознакомительного чтения подбираются большие по объему тексты и тогда вступает в силу языковая избыточность. Навыки, приобретенные при изучающем чтении, используются при ознакомительном чтении.



1.4 Цели и задачи обучения чтению на старшем этапе школы

Перспективы и состояние обучения чтению как ведущему виду коммуникативной деятельности в средней общеобразовательной школе требуют тщательного, всестороннего научно-методического анализа с реалистических позиций.

В наше время нужны новые системные решения, направленные на реализацию некоторого уровня владения учащимися умением читать иностранные тексты и его дальнейшего развития. Своевременное обучение всем видам речевой деятельности на данном этапе не дает возможности овладеть в нудной мере ни одним из них. Такой подход не зарекомендовал себя. Опыт, специально проведенные исследования свидетельствуют о том, что умения детей старших классов в говорении, в чтении на иноязычном языке более чем ограничено.

В учебной литературе постоянно возникает необходимость оптимального соотношения в обучении таким видам речевой деятельности, как устная речь и чтение. Направленность на практическое владение иностранным языком привела к закреплению тенденции обучать устной речи, что выразилось в пренебрежении к чтению.

Настоящие на сегодняшний день условия обучения иностранным языкам в школе со всей наглядностью подтверждают особую необходимость переработки целевых установок. Одним из особы и реально используемых на практике видов речевой деятельности, Твердыми основами которыми должен обладать каждый выпускник средней школы, является чтение как коммуникативное умение. Главная задача средней школы в области обучения чтению на иностранном языке является в вооружении учащихся по возможности полным комплект средств, способов, приемов, необходимых и качественных для эффективной самообразовательной деятельности в послешкольный период, а также создание постоянной языковой основы, на которой было бы возможно в дальнейшем построение профильно-направленного обучения иностранному языку в учебных заведениях различного типа

На самом деле, средняя общеобразовательная школа это не конечный этап в системе образования. И, таким образом, вопрос о том, на что должна быть направлена подготовка выпускников средней школы по иностранному языку в свете школьной реформы, требует определенного ответа. Вопрос этот не так очевиден, как может показаться на первый взгляд, ведь выпускник средней школы всегда имеет возможность продолжить образование, а следовательно, и организованное изучение иностранного языка в довольно разветвленной сети учебных заведений. А именно:

- профессионально-технические училища;

- средние специальные учебные заведения (училища, техникумы);

- высшие учебные заведения двух типов:

а) языковой педагогический вуз (факультет), факультет иностранных языков университета;

б) вузы неязыкового профиля, неязыковые специальности педагогических вузов.

Из выше перечисленного со всей очевидностью следует, что школьный курс иностранного языка необходимо ориентировать на его дальнейшее изучение в условиях вузов неязыкового профиля как составляющих самую широкую сеть учебных заведений по подготовке различных специалистов. Ведущей целью обучения иностранным языкам в вузах данного профиля является, как известно, обучение студентов чтению специальной (по профилю вуза) литературы. Овладение умением читать иноязычную литературу по профилю своей специальности в период ускорения научно технического прогресса является неотъемлемой составной частью подготовки современных специалистов.

Это положение подтверждается программой по иностранным языкам для неязыковых специальностей, в ней отмечается, что на всех этапах обучения иностранному языку в вузе чтение занимает в среднем почти 10% учебного времени.

Эти рассуждения говорят нам о том, что проблемы обучения умению читать на иностранном языке в средней школе, проблемы преемственности школьного и вузовского курсов иностранного языка получили в настоящее время особую актуальность. Исследование их в строго научном плане, с учетом достижений и трудностей практики обучения относится к числу неотъемлемых задач современной методики. Первоочередной из них следует считать корректное определение цели обучения чтению на иностранном языке в средней школе.

Реально достижимой, общественно значимой и адекватной условиям средней школы целью обучения должно быть создание прочных основ коммуникативного умения читать на иностранном языке.

Изложенная таким образом цель школьного курса формирование нужных основ умения читать на иностранном языке как нельзя лучше сочетается с дальнейшим профильно-направленным обучением чтению специальной литературы в неязыковых вузах и таким образом обеспечивает реализацию принципа преемственности между средней и высшей школами.

Известно, что у учащихся старших классов изменяется отношение к предмету "иностранный язык", заметно снижается мотивация его изучения.

Значительная часть старшеклассников искренне заблуждается в том, что в их дальнейшей жизни иностранный язык не понадобится. Они не видят перспективы, ради которой стоило бы заниматься иностранным языком. По их мнению, иностранный язык к числу значимых предметов не относится.

Снижение мотивации к изучению иностранного языка происходит также из-за слишком медленного прогресса учащихся в овладении иностранным языком. В старших классах после 5-6-летнего изучения иностранного языка учащиеся начинает понимать элементарность своих навыков и умений. Упрочивающаяся в сознании учащихся неуверенность в конечном результате изучения иностранного языка порождает весьма резкое снижение мотивации к изучению его, особенно на старшем этапе.

В свою очередь, определенная неустойчивость навыков и умений в иноязычных видах коммуникативной деятельности определяется отсутствием естественной потребности общения на иностранном языке, необходимой систематической работы по совершенствованию приобретенных навыков и умений. Все это несет за собой чисто формальное отношение к предмету "иностранный язык". Вот почему так важно в этот период "переломить" психологический настрой старшеклассников, убедительно и доказательно указать важность и ценность иностранного языка, создать психологическую готовность (установку) на серьезную и сознательную работу по овладению умением читать на иностранном языке.

Приостановить развитие тенденции снижения авторитета предмета "иностранный язык" в старших классах средней школы очень важная и актуальная задача.

Можно сделать заключение о том, что на старшем этапе школы основными целями и задачами обучения чтению является подготовка учащихся к дальнейшему образованию и чтению литературы по профессии.

Очевидная актуальность темы и её констатация заставляют нас пристальнее изучить и охарактеризовать механизмы чтения.

1.5 Психологические особенности учащихся старшего школьного возраста

Ранняя юность, старший школьный возрастной этап период жизни после детства до взрослости (возрастные границы условны от 15-16 до 21-25 лет, ранняя юность до 18-19 лет). В этом возрасте у молодого человека проявляются проблема выбора жизненных ценностей.

Старшеклассник пытается сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе, к другим людям, также к моральным ценностям. Что насчет когнитивных изменений в юности, то отвлеченно философская направленность юношеского мышления обусловлена развитием формально-логических операций и особенностями эмоционального мира ранней юности.

Развитие внимания характеризуется противоречивыми тенденциями. Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличивается.

Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов. Развитие интеллекта очень связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной активности и создание чего-то нового. Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

В ранней юности учение продолжает оставаться одним из важных видов деятельности старшеклассников. В связи с тем, что в старших классах увеличивается круг знаний, что эти знания ребята применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению.

В этом возрасте встречаются два типа учащихся: для одних характерной чертой является наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной из наук.

Отличие в отношении к учению формируется характером мотивов. На первое место стают мотивы, связанные с жизненными планами школьников, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы старших школьников определяются наличием ведущих, ценных для личности побуждений.

Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется желание углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию.

Старший школьный возраст -- это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости.

Юноши начинают понимать значение слова «мужчина», а девушки слово «женщина». Старшеклассники пытаются обратить свое внимание на собственную непохожесть и уникальность, пытаются это подчеркнуть всеми возможными средствами.

Для старшеклассника характерна готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие помогает формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает большие возможности для выбора профессии.

Происходит большое изменение самосознания повышается значимость собственных ценностей, частные самооценки собственных качеств личности переходят в целостное отношение к себе. Человек осознает себя частью мира.

Старший школьник стоит в преддверии вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Ученики старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего.

Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу. Если ученики смотрят в будущее с позиции настоящего, то старшие ребята на настоящее смотрят с позиции будущего.

В старшем школьном возрасте осуществляется довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами.

У школьника учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности.

В связи с необходимостью самоопределения у ребят возникает желание разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего.

Старшие школьники задают очень высокие требования к моральному облику человека.

Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей.

Ранняя юность -- это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки.

Таким образом, к достижению данного возраста ученик достигает физической зрелости, должен приобретать духовную зрелость, быть готовым к самостоятельной жизни.

Ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная. Выбор профессии оказывается центром социальной ситуации развития старшеклассника. Выбор профессии определяется под влиянием родителей, сверстников, запросов общества, престижа.

В 9 классе существует проблема профессионального самоопределения, подготовки к экзаменам. Происходят некоторые изменения в развитии личности, изменение положения ученика в школе, в системе общественных отношений. Старшеклассник старается воспитать в себе качества личности. «Чувство взрослости» превращается в чувство самоуверенности и самоуважения, проявляющееся в своей индивидуальности.

В этот период жизни складывается «образ Я», который включает три основных компонента: познавательный, эмоциональный, поведенческий. Образ я формируется в процессе общения, и в первую очередь общения со сверстниками. Из определенных новообразований старшего школьного возраста можно выделить - мировоззрение, самостоятельное суждение, формирование собственной самооценки, стремление к самовоспитанию, индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности, профессиональное и личностное самоопределение.



1.6 Грамматические умения, навыки и механизмы чтения

Грамматические знания чтения характеризует собой автоматизированные компоненты тяжелого психолингвистического процесса приема и преобразования текста, предъявляемого в графическом виде. При обучении чтению на иностранном языке грамматические умения могут формироваться как интуитивно, так и на основе осознания грамматических особенностей языкового материала и операций, осуществляемых в процессе его восприятия и переработки.

Главный путь своеобразен для интуитивных, прямых методов обучения и взаимосвязан с весьма периодом проб, ошибок и случайных коррекций.

В отличие от этого сознательный путь формирования грамматических навыков можно определить как направленный, разворачивающийся по точной программе, предусматривающей способы коррекции и самоконтроля. В связи с этим большая часть нагрузки ложится не на механическую память, а на изучение соответствующих приемов и операций в ходе практического приложения грамматических инструкций при восприятии текста. При этом предположенный при сознательном развитии грамматических навыков фактор самоконтроля осуществляет достаточно быстрое начальное становление навыка, так что задачей ученика становится его закрепление и повышение качества.

Намеренный путь формирования грамматических навыков подразумевает усвоение учащимися некоторого объема грамматических знаний. Как известно, методисты имитативных методов обучения, придерживавшиеся бихевиористской ориентации, осуждали "the beaten track of grammar" (H. Palmer), возражая против систематических занятий грамматикой ("... not more grammar, but more practice within the vocabulary already acquired", M. West).

Следует выделить, что в последние годы и в зарубежной методике все чаще раздаются голоса в пользу принципа сознательности при обучении иностранному языку, в частности, при обучении грамматике.

Несостоятельность методов обучения иностранным языкам, авторы которых "обещают обойтись без грамматики", убедительно развенчал во "Введении в дескриптивную лингвистику" Г. Глисон. "Это, разумеется, смехотворно, писал он. Язык четкая структура. Учить язык значит изучать эту структуру, а любое описание структуры и есть грамматика".

Говоря о формировании грамматических навыков чтения и о преобладающей роли в этом речевых упражнений и практики, следует помнить о том, что успешной может оказаться только "практика, руководимая теорией" (К.Д. Ушинский), когда грамматические знания выступают основой формирования речевых навыков. Понимание грамматических явлений имеет своим преимуществом и то, что опора на знание обеспечивает легкое восполнение той или иной составляющей грамматического механизма, если эта составляющая почему-либо не способна служить.

Отправляясь от определения К. Прибрама, понимающего под механизмами мозга системы действия, правомерно рассматривать грамматические механизмы как системы грамматических действий, обеспечивающих восприятие и переработку грамматической информации текста. По мере совершенствования грамматических действий, по мере их "технизации", они преобразуются в операции, входящие в состав комплексного речевого действия.

Согласно следует рассматривать грамматические действия как единицы усвоения, касающихся к первичным умениям, которые в процессе изучения ими должны быть редуцированы и переведены в форме автоматизмов на фоновые уровни вторичного речевого умения, каким выступает чтение.