Автоматизированное понимание текста предполагает со стороны ученика умение опознать на основе формальных признаков грамматическую форму (слова, словосочетания, предложения) и соотнести ее с определенным значением. Для этого нужно овладеть механизмами узнавания и различения грамматических форм, что без осознания их особенностей и способа функционирования соответствующих явлений невозможно.

Вместе с тем описание грамматических явлений должно быть представлено ребятам не столько в виде собственно языковой системы (парадигматические ряды, классификационные группы и т.п.), сколько в виде системы функциональной, в которой определяются именно рецептивный план речевой деятельности.

Еще один важный механизм при рецепции речевых посылок механизм структурирования линейного ряда предложения с расчленением его явными или неявными паузами на словосочетания, синтагмы и непосредственно составляющие более высоких уровней с последующим объединением (синтезированием) вычлененных структурных и семантических элементов предложения в целостную фразу, удерживаемую на контуре фразового стереотипа.

Разобрав подробнее лексические и грамматические механизмы чтения, мы напрямую переходим к методике обучения изучающему чтению.

Чтение - доступное средство обучения, инструмент изучения современного мира, одно из неотъемлемых способов формирования социального сознания и мировоззрения людей, воспитания у них высоких политических и моральных ценностей. И в тоже время чтение - необъятный мир, открывающий свои сокровища всем желающим так же характеризует собой одно из серьезных средств социального общения и одно из главных средств человеческой культуры.

В меру его большого интеллектуального и эмоционального действия на личность чтение характеризуется одним из привычных средств создания личности в современном мире.

Чтение приобщает человека к научным и культурным достижениям человечества, знакомит с искусством и жизнью других народов. С помощью чтения обогащается активный и пассивный словарный запас слов у учеников, формируются грамматические навыки. Общеизвестно положение психолингвистики о чтении как сложном индивидуальном процессе.

Важно знать, что подразумевается под психологическим термином

«понимание текста». Учитель должен иметь некоторое представление о связи, имеющейся между тексом и чтецом, о качественных величинах, характеризующих развитие понимания, наконец, о показателях, по которым он может судить о понимании текста.

Понимание относится к области мышления. Оно является одним из видов сложной мыслительной деятельности и ведет к раскрытию существенного в предметах и явлениях реальной действительности. Человеческое мышление есть переработка информации, которую получает человек от окружающей среды, понимание же определяет полноту воспринятой информации.

Разумеется, что понимание, вопервых, тем лучше, чем выше степень приближения принимающего сообщение к посылающему сообщение во всех их отличительных признаках, как личностей, вступающих в акт коммуникации, и, во-вторых, понимание тем лучше, чем совершеннее с точки зрения психологических закономерностей восприятия внимания, памяти, мышления и т.д. протекает этот акт.

Так же огромное значение при понимании текста играют и возрастные особенности учащегося. На каждом возрастном этапе развития человека мышление, а следовательно, и понимание отличаются своими существенными чертами.

В методике обучения иностранному языку принято различать семь уровней понимания текста. Чем выше уровень владения иностранным языком, чем опытнее чтец, тем выше уровень понимания текста.

В настоящее время вопрос о видах чтения является одним из наиболее разработанных и вместе с тем терминологически наиболее не устоявшимся.



ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Языковая догадка

Языковая догадка, как существующая объективно и способная к формированию, является важным фактором обучения чтению на иностранном языке, так как именно посредством ее действуют механизм, позволяющий опознать знакомые слова в новом, необычном контексте на основе минимума признаков. Языковую догадку можно охарактеризовать, как непосредственное представление слов и речевых структур, которые не встречались в речевом опыте ребят или встречались в других сочетаниях. Догадку, таким образом можно характеризовать как необходимый и важный элемент процесса понимания иноязычного текста, как начальный этап понимания.

Вместе с тем ученые говорят и об негативном влиянии догадки при несовершенном владении иностранным языком. В этих условиях увеличивается вероятность возникновения ложной догадки, которая незаметно для самого читающего отвлекает его от адекватного понимания текста, препятствует процессам смыслового восприятия текста. Ложная догадка, таким образом, нарушает когнитивный процесс изучающего чтения.

Все механизмы представления могут быть сгруппированы по задачам, которые они выполняют: выделение и идентификация важных элементов; выдвижение и поверка смысловых гипотез о связи этих элементов; создание целостного нового образования - мысли, смысла, интегрирующего новую информацию в опыт.

Понимание иноязычных текстов при несовершенном владении иностранным языком определяются трудностями непонимания. И по сути всегда при чтении требуются особые средства снятия трудностей непонимания. Такими средствами снятия трудностей при чтении аутентичных текстов современной художественной литературы является двуязычный словарь, грамматический справочник, страноведческий комментарий, т.е. справочный материал.

Умение воспользоваться такими видами справочной литературы определяется неотъемлемым компонентом умения читать иноязычные тексты, осуществляющим роль стабилизаторов понимания.

Работа со справочной литературой по своей психологической природе носит когнитивный характер, поскольку несет за собой поисковую и познавательную деятельность.

Применение справочной литературы в процессе чтения усложняет его психологическую структуру. Как известно, для нормального понимания иноязычного аутентичного текста при работе над изучающим чтением на среднем этапе, необходимо владеть техникой чтения, т.е. воспринимать и перекодировать его.

Ввиду того, что на среднем этапе обучения осуществляется коррекция и совершенствование техники чтения, существует следующий ряд технических навыков и умений чтения с полным получением информации на начальном этапе среднего звена:

- Наличие гибкости чтения;

- редукция внутреннего проговаривания;

- узнавание слова по очертанию 3-4 букв;

- определение слов по словообразованию и контексту;

- автоматизм использования правил чтения;

- восприятие более крупных единиц информации;

- правильность озвучивания незнакомого слова в изолированной позиции в предложении;

- ориентировка в структуре предложения.

Рассматривая технику чтения лишь как средство достижения понимания текста, важно уточнить, что постоянное ее развитие является неотъемлемым условием обучения изучающему иностранный язык на среднем этапе. Причем на младшем и среднем этапе обучения необходимо читать вслух, поскольку и при чтении про себя учащиеся должны уметь в случае необходимости правильно произносить слова и интонировать фразы текста. В плохом случае возможно искажение смыслового содержания текста, непонимание, неправильное или недостаточно полное понимание иностранного текста.

Следующий компонент, обуславливающий понимание текста является его коммуникативные умения:

– умение предвосхитить тематику текста по заголовку, подзаголовку, иллюстрации;

– умение, просмотрев текст, сказать, какая его тема и основная мысль;

– умение выделить самые важные сведения, которые характеризуют текст с определенной областью знаний;

– умение, обнаруживая ключевые слова и ориентируясь в композиционно-смысловой структуре текста, выделить важную информацию;

– умение установить, соответствует ли содержание текста интересам читающего;

– умение оценить полученную информацию с точки зрения новизны, актуальности и перспективности ее использования.

Базируясь на психологические исследования процесса чтения текстов иноязычной литературы можно выделить следующие умения и навыки, которые необходимо развивать в процессе обучения изучающему чтению при несовершенном владении иностранным языком.

Итак, необходимо:

- совершенствовать технические навыки чтения;

- учить учащихся искать соответствующие опоры (лексические, лингвистические, логико-смысловые, грамматические);

- обучать пониманию слов, лексико-грамматических структур;

- формировать языковую догадку, смысловое вероятностное прогнозирование;

- формировать информационно поисковые умения;

- формировать и развивать умения функционально-смысловой обработки текста;

- формировать и развивать умения интерпретации информации текста на основе анализа, синтеза и оценки.

Признанной одним из самых главных видов речевой деятельности по важности и доступности, чтение всегда направлено на получение информации, содержащейся в тексте. Изучающее чтение имеет целью полное, подробное понимание содержания написанного. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка.

Обучение изучающему чтению обязано осуществляться как познавательный процесс, а особенностью чтения как речевой деятельности считается то, что оно употребляется при решении задач познавательного намерения. Будучи постоянно направленным на приобретение информации, оно само имеет возможность существовать охарактеризовано как учебная деятельность. В взаимосвязи с этим, основным считается интересное, важное для подростков содержание текста. Так, при отборе использованного материала представляется нужным, прежде всего, учитывать возрастные индивидуальности, интересы и необходимости учащихся, не менее важным при данном является свежесть и фактическая значимость имеющейся в нём информации.

В настоящее время данная задача имеет возможность быть успешно решена на базе аутентичных текстов прогрессивной художественной литературы.

Внедрение аутентичных текстов прогрессивной художественной литературы в процессе изучения иностранным языком увеличивает мотивацию учащихся, содействует организации реального общения и как результат, приводит к достижению установленных программных целей в обучении иностранного языка.

В процессе обучения изучающему чтению художественных текстов при несовершенном владении иностранным языком дополнительную роль играют компенсаторные умения: целостное восприятие слов, языковая догадка, вероятностное прогнозирование, информативно-поисковые умения.

Соответственно, при обучении изучающему чтению следует обучать следующим умениям:

Пониманию типа, специфики и целостного назначения текста;

Ориентировке в тексте с учётом его специфики и в соответствии с коммуникативной задачей;

Использованию компенсаторных умений для самостоятельного преодоления трудностей: догадываться о значении неизвестных слов по контексту, созвучию с родным языком, словообразовательным элементам (контекстуальная и языковая догадка); игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте ключевых позиций; пользоваться имеющимися в тексте опорами (ключевые слова, рисунки, пояснения, иллюстрации, сноски); пользоваться справочной литературой и словарём.

Исчерпывающему пониманию содержания текста за определённый промежуток времени.

2.2 Явление догадки в психологическом и лингвистическом плане.

Не вызывает опасения и тот факт, что при организации обучения догадке в процессе чтения нужно учитывать особенности данного явления в психологическом и лингвистическом плане.

Наиболее распространённым мнением среди зарубежных учёных является представление о догадке как о процессе, лежащим за порогом сознания. Догадка «инсайд», «озарения». Этот процесс невоспроизводим, т. к. догадка явление индивидуальное, присущее одной конкретной личности.

Наиболее плодотворным оказались попытки методистов представить догадку как ассоциативную деятельность, являющуюся результатом генерализации и дифференциации нервных возбуждений, возникающих под воздействием словесных раздражителей.

В ряде работ высказывается мнение о непосредственной связи догадки с вероятностным прогнозированием. И, действительно, прогнозирование значений неизученных слов в процессе чтения возможно благодаря наличию в мозгу человека особого «аппарата предвидения». Однако, подчеркивая то значение, которое имеет вероятностное прогнозирование при осуществлении догадки, можно сказать, что его абсолютизация как единственного механизма догадки была бы грубой методической ошибкой.

Трактуя процесс понимания по догадке как «установление цепочки смыслов в опоре на смысловые ассоциации», 3. И. Клычникова пишет о том, что понимание неузнанного слова может быть отложено до прочтения всего предложения. Иными словами, речь идет о ретроспективном понимании слов в контексте. В ряду приемов осмысления прочитанного принято выделять не только предвосхищение (антиципацию) того, о чем идет речь, но и мысленное возвращение (реципация) к ранее прочитанному под влиянием новой мысли.

Известно, что объектом догадки служит незнакомое слово иностранного языка, включенное в определенный контекст, развертывающийся линейно в пространстве и во времени по линии выражения и линии содержания. Согласно Ф. де Соссюру, план выражения и план содержания связаны между собой как две стороны одного листа бумаги. Единицей выражения этой связи выступает языковой знакслово иностранного языка, материальной (звуковой или графической) субстанции которого соответствует содержание идеального порядка значение. Нет языковых знаков, лишенных содержания, как и нет языковых значений, не имеющих материальной оболочки. Таким образом, в языковом знаке план выражения и план содержания связаны между собой отношениями симметрии. Подобная симметрическая ситуация сохраняется до тех пор, пока нам в тексте не встретится неизвестное слово. При его восприятии в сознании индивида происходит как бы « расщепление» плана выражения и плана содержания. План выражения (форма слова) задан отправителем информации (автором текста), а в плане содержания образуется лакуна, ввиду того, что значение данной лексической единицы неизвестно читающему. Иными словами, языковой знак становится ассиметричным. Для понимания важно восстановление симметрии, т. е. реконструкция текстового знака, а именно недостающего означающего. Последнее возможно и осуществляется чтецом за счёт имеющегося у него речевого, языкового и практического опыта. Если объём опыта, актуализированного к моменту восприятия незнакомого слова, достаточен для выдвижения гипотез по поводу его значения, то понимание происходит по догадке, основанной на субъективном вероятностном прогнозе. Но это не единственный случай догадки. Может быть и так, что воспринятое незнакомое слово остаётся непонятным, более того, по поводу его значения не возникают даже никакие гипотезы. Но в определённый момент чтеца как бы «осеняет», он догадывается о значении неизученного слова, которое воспринял раньше.

Это означает, что в «работу» включился другой механизм догадки, который, как и механизм вероятностного прогнозирования, опирается на прошлый опыт, а, следовательно, исходя из вероятностной структуры опыта, имеет вероятностную природу. Оптимальной чертой этого второго механизма догадки (назовём его вероятностной ретроспекцией) является его направленность: читающий выдвигает гипотезы не по поводу того, что будет воспринято или непосредственно воспринимается, а по поводу того, что уже было воспринято, но не понято.

Механизмы догадки функционируют при определённых условиях. Для осуществления процесса догадки необходимо, чтобы то, о чём идет речь в тексте, было знакомо читающему, чтобы то, что пока неизвестно, но о чём предстоит догадаться, «вписывалось» в предшествующий опыт индивида, и, наконец, чтобы догадка была непротиворечивой, т. е. не противоречила бы смыслу всего высказывания.

Известно, что в любом развитом языке значительная часть словаря представлена многозначными словами. Но семантические компоненты, потенциально закреплённые за значением слова, являются виртуальными образованиями и актуализируются в зависимости от контекста. Процесс актуализации семантических признаков подчиняется закону семантического согласования. Этот закон состоит в выборе такого осмысления данного предложения, при котором повторяемость семантических элементов достигает максимума. Знание закона семантического согласования и его сознательное применение при обучении чтению значительно повысит эффект обучения догадке о значении неизученных слов.

Правильность выбора необходимого значения из нескольких возможных находится в прямой зависимости от того, насколько успешно учащийся использует контекстные детерминаторы в качестве опоры для понимания. Различают имплицитные контекстные детерминаторы, к которым относятся значение фактов реальной действительности, осведомленность обучаемых в той или иной содержательной области, а также эксплицитные контекстные детерминаторы, какими являются ограниченная сочетаемость слов, устойчивые словосочетания, понятийная рядность, наличие в предложении ограничивающего обстоятельства, синонима, антонима неизвестного слова и т. п.

Контекстные детерминаторы обеспечивают контекстуальную выводимость конкретной лексической единицы потенциального словаря для чтения. Но одной контекстуальной выводимости слова не достаточно для его понимания в неоднозначно детерминирующем контексте. На помощь чтецу в таких случаях приходит формальная выводимость, понимаемая как свойство слова, обеспечивающее учащемуся возможность правилосообразного раскрытия значения незнакомого слова на основе знания его компонентов и регулярности межъязыковых соответствий.

Таким образом, формальная выводимость является одной из опор понимания неизученной лексики в процессе чтения. Разные слова потенциального словаря обладают разной степенью выводимости значения. Последняя зависит от структурной чёткости и прозрачности словообразовательной модели, а также регулярности межъязыковых соответствий. Условием, усложняющим выводимость значения неизученных слов, выступает в ряде случаев, необходимость переосмысления их внутренней формы. «Анализ потенциального словаря для чтения на английском языке слов, обладающих формальной выводимостью значения»

2.3 Специфика развития умения догадки на разных возрастных этапах

Вопросам формирования и развития основных умений чтения посвящены работы И. М. Бермана, В. А. Бухбиндера, М. Л. Вайсбурд, А. А. Евсиковой, 3. В.Егоровой, М. А. Измайлова, Г. Н. Котоваевой, С. К. Фоломкиной, А. И. Шевченко. К несчастью, конкретных исследований по дифференцированному обучению согласно возрастным группам, в частности в 6-7 классах немного, и они не дают полного и всестороннего решения возникающих в связи с возрастной спецификой проблем.

В работе 3. В. Егоровой предлагаются возможные пути обучения беспереводному чтению в 7 классе. Автор относит к основным умениям, развиваемым в течение данного периода такие, как “ расширение поля чтения и поля антиципации при чтении, сокращение регрессивных движений глаз, умение выделить из текста его основные факты, догадываться о значении нескольких незнакомых слов в ходе чтения».

Особенность этапа заключается в том, что на нем закладываются основы вида речевой деятельности: формируются навыки техники чтения и навыки первичного синтезирования для извлечения содержательносмысловой информации. В основном речь идет о навыковом уровне, когда происходит овладение графемно фонемными соответствиями и структурно информационными связями, которые обеспечивают учащимся видение, схватывание структуры читаемого и через нее понимание информации.

Естественно, умения догадки, имеющие место в осуществлении “ собственно” чтения, не могут окончательно сформированы в 45 классах, т. к. учащиеся не имеют для этого ни психических (возрастных), ни лингвистических (компетенционных) предпосылок.

Умения смысловой переработки могут лишь закладываться на начальном этапе, но их развитие, в силу вышеперечисленных причин, не может состояться .

Однако, исследования, проведенные Е. А. Черняковской, позволяют предположить, что при усилении коммуникативной направленности обучения чтению, при соответствующей организации коммуникативных заданий можно добиться положительных результатов развития умений чтения на смысловом уровне уже на начальном этапе.

И. Ю. Кругляшовой удалось решить проблему оптимальной организации домашнего чтения в завершающем периоде начального этапа, благодаря которой успешно формируются навыки и умения понимания в “ обход” несемантизиранной лексики, с включением в процесс отдельных элементов контекстуальной (в большинстве случаев аппроксимативной) и внутрисловесной догадки.

Однако автор отмечает ряд трудностей, которые возникают у учащихся 5 класса в процессе смыслового синтезирования известных

языковых единиц, что не может быть не учтено для дальнейшего умения на среднем этапе. В частности, значительные затруднения у учащихся вызывал даже незначительный сдвиг в значении слова .

Перенос известного значения слова в контекст в ряде случаев приводит к непониманию школьниками контекстуального значения, нарушая процесс синтезирования. Это отчасти объясняется тем, что «приращенность» слова к конкретному контексту мешает его узнаванию.

На среднем этапе, при помощи широкой возможности развития контекстуальных связей лексических единиц, эта сложность может, в достаточной мере, быть устранена.

На синтаксическом уровне стереотипия структур может затруднять правильное осмысление усвоенных грамматических явлений в их новой комбинации. Это явление требует и на начальном этапе, и в дальнейшем, и в пределах среднего, специального маргинального комментирования.

На младшем этапе наблюдается так называемое «ложное прогнозирование» на уровне значения и смысла. Это поясняется несовершенными механизмами антиципации, небольшим полем охвата, непрочными связями между графической формой слова и его значением. Устранение ложной апперцепции в значительной мере способствует прочное усвоение учащимися слова в его синтагматических и парадигматических связях. Правомерность этого положения экспериментально доказана Т. В. Мухаевой, которая полагает, что антиципирующим навыкам на уровне слова и словосочетания нецелесообразно учить специально .

На среднем этапе возникают внутренние и внешние предпосылки успешного развития умений смыслового синтеза. Под внутренними подразумеваются особенности психического развития учащихся, гипотетически предполагающие повышение уровня смыслового синтеза: упрочение мнемической деятельности, ее большая оперативная емкость, способность к смысловому комбинированию. Эта способность к ретроспективному осмыслению осуществляется с помощью механизма так называемой реципации, которая состоит из следующих операций:

а) удержание в памяти чтеца понятных слов;

б) возврат к ранее понятому, в том числе и к дистантным смыслам;

в) комбинирование понятых слов для осмысления непосредственно воспринимаемых и упреждения последующих.

Возможности реципации у среднего ученика возрастают, но ей надо уделять и специальное внимание для совершенствования этого механизма: с помощью специальным образом структурированных текстов и некоторых упражнений. Антиципация в самом общем смысле предполагает предвосхищение того, что еще не было воспринято и реализуется в смысловых гипотезах.

В процессе чтения возникает наложение текущей гипотезы на общую с последующей коррекцией последней. Разумеется, без возврата к ранее понятому, составление только что извлеченной или упреждаемой информации этот процесс не может свершиться.

Кроме того, при эффективном функционировании умений смыслового синтеза успешно развиваются умения разного рода догадки, которые могут быть также названы среди приоритетных. Рассмотрим возможности формирования данного умения подробно.

Целесообразность направленного развития умений догадки (языковой и контекстуальной) на среднем этапе признается практически единодушно (В. А. Бухбиндер, О. А. Розов, С. К. Фоломкина). Это объясняется психологическими возможностями обучаемых, обуславливается поступательным характером обучения. Однако возникает вопрос, каким образом и какого реального уровня обученности этому умению можно достичь к концу исследуемого периода? Для решения данной проблемы необходимо обратиться к психологическому механизму догадки, который достаточно полно освещен в диссертационных исследованиях И. М. Бермана, Т. А. Беляковой, Т. М. Ковбасюк, М. К. Колковой, К. И. Крупник, М. И.

Маркиной, Р. Р. Низамова. Так, догадка при чтении определяется как сложный психический процесс, в основе которого лежат механизмы вероятностного прогнозирования и вероятностной ретроспекции, опирающиеся на прошлый языковый, речевой и практический опыт чтеца.

И. М. Берман трактует процесс понимания по догадке как «установление цепочки смыслов в опоре на смысловые ассоциации». Эта ассоциативная деятельность является результатом генерализации и дифференциации нервных возбуждений, возникающих под действием словесных раздражителей. Иначе говоря, в основе догадки лежат сложные аналитико-синтетические процессы, которые представляют собой достаточно высокий уровень их функционирования.

Для успешного осуществления этой деятельности требуется и развитые интеллектуальные навыки, и значительный опыт, активируемый к моменту понимания .

Учитывая посредственный, противоречивый характер психического развития учащихся 12-14 лет (о чем было изложено ранее), правомерно предположить возможность становления, первоначального формирования этого умения, для которого в ходе правильно организованного обучения создаются предпосылки его дальнейшего совершенствования в старших классах.

В соответствии с теорией развития навыков и умений, выдвинутой Л. Б. Ительсоном и С. Ф. Шатиловым, в рассмотренном периоде умения догадки предположительно проходят ознакомительный, подготовительный и в некоторых случаях, стандартизирующий этапы. Последний, варьирующий этап имеет место в вариативных речевых ситуациях, круг которых должен постепенно, но неуклонно расширяться.

Применительно к чтению речь идет о вариативности контекстов, на которую прямо влияет объем и регулярность осуществления этого вида речевой деятельности. Из-за малой сетки часов на среднем этапе не возникает объективных условий для окончательного формирования этого сложного умения. Ассоциативная деятельность среднего подростка, как известно, весьма несовершенна, и говорить об успешности стихийного начала в обучении догадки не приходиться.

Конечного формирования механизмов различного рода догадки не происходит не только из-за недостающей формализации мышления подростков, но и из-за невозможности интенсивно осуществлять обучение этому умению в отдельных концентрах текстовой соотнесенности, как предполагают И. М. Берман и С. К. Фоломкина. Эта невозможность обусловлена целым рядом причин. Во-первых, на исследуемом этапе учебные действия должны быть мотивированны каждое последующее подготовлено предыдущим. Во-вторых, ухудшающиеся условия обучения не позволяют выделять значительное время на специальные блоки упражнений, направленных на развитие того или иного рода догадки. Вследствие того, можно утверждать, что интенсивность обучения догадки на среднем этапе рассматривается не как движение по вертикали, а по горизонтали, когда один и тот же этап имеет место на протяжении целой серии текстов.

Рассмотрим формирование конкретных типов догадки, составляющих общее умение. Внутрисловесная догадка предполагает раскрытие значения слова на основе анализа его словообразовательных элементов, если они известны учащимся хотя бы частично. Например, при осведомленности в семантике корневых морфем учащиеся 6-7 классов после ознакомления с некоторыми смыслоразличительными суффиксами и тренировки их идентификации могут осуществлять этимологический анализ семантизируемых единиц. Этому способствует и возросшая общая лингвистическая компетенция, включающая знания и навыки в области не только иностранного, но и родного языков.

Вследствие ограниченного учебного времени, не все случаи словообразования правильно идентифицируются учащимися и служат опорой внутрисловесной догадки. Поэтому следует обратить внимание учащихся на наиболее частотные и значимые словообразовательные элементы, постоянно напоминая о них в каждой конкретной ситуации. К тому же, трудно ожидать действия догадки о точном значении слова с опорой на его морфологическое узнавание без знания семантики корневой морфемы.

Что касается контекстуальной догадки, то она может состояться тогда, когда контекст с его тематическими, смысловыми и структурными связями актуализирует категорийное значение слова, которое сужается до конкретного. Разумеется, механизм ее весьма сложен, основан на индивидуальных ассоциативных связях, и существует целый ряд причин, препятствующих правильному его действию. К ним относят:

а) неумение устанавливать понятийные ассоциации;

б) неумение относить языковые единицы к определенным грамматическим категориям;

в) неумение относить языковой материал к лексическим категориям; г) неумение пользоваться другими видами догадки.

Средний подросток, как правило, умеет соотносить незнакомые слова с известной им грамматической категорией, но понятийные ассоциации у него слабо развиты и не всегда правильно происходит соотнесение с конкретной лексической категорией. Другие виды догадки лишь начинают формироваться в этом возрасте, и их применение требует значительных усилий.

Все это позволяет обосновать необходимость более жестких условий для формирования механизма вышеназванного вида догадки, а именно: следует контекстуальную выводимость семантизируемого слова при положительном воздействии контактного контекста в совокупности с дистантным. И вместе с тем, нельзя утверждать, что к концу среднего периода обучения учащиеся смогут в полной мере владеть этим умением, т.к. направленное обучение не может быть интенсивным, а стихийный компонент в обучении обеспечивается лишь текстовым материалом. К тому же, формирование догадки носит весьма индивидуальный характер и практически не поддается алгоритмизации по интенсивности воздействия на каждую отдельную личность.

Внутрисловесноконтекстуальная догадка, благодаря «двойной опоре», может быть отнесена к наиболее «благоприятному» виду догадки, обучение которой подкрепляется и этимологией, и контекстом. Она имеет место в процессе чтения текстов со специально помещенными языковыми единицами, обладающими одновременно и внутрисловесной, и контекстуальной выводимостью. На среднем этапе нецелесообразно осуществлять направленный смысловой и формальный анализ контекста, предполагающий комплексные умственные действия по сравнению, выделению сущностных признаков, обобщению, поскольку они в значительной степени затрудняют подростка и могут быть весьма непривлекательными для него.

Предположительно совмещение направленного обучения словообразовательным навыкам и стихийного формирования контекстуальной догадки на основе контекстуальной выводимости. Наиболее предпочтительными видами в данном периоде можно считать догадку конвертированном значении слова, т.к. в этом случае учащимся легче относить, исходя из контекста, семантизируемое слово к определенной грамматической категории, имея представление о его принадлежности к конкретной лексической платформе. Успешно осуществляется догадка на основе частичного сходства с родным языком, подкрепляя догадкой по контексту, т.к. у школьников среднего звена постепенно накапливается лингвистический опыт, способствующий его действию .

Считается что в 6-7 классах следует постоянно проводить обучение догадке ( во всех ее направлениях) с постоянным контролем деятельности учащихся, для того чтобы ученик смог научится определять все возможные пути формирования догадки такие, как соответствие языковых единиц, которые в дальнейшем будут вызывать у подростка доступную ассоциацию у каждого по отдельности.

Сам же поиск его семантизации зависит и от выводимого слова, и от возможности чтеца. Наибольшей алгоритмизации механизма догадки поддается внутрисловесная, наименьшей контекстуальная. Последняя получает свое развитие с повышением эвристичности мышления, с возрастанием возможности более рационального поиска решений, с накоплением лингвистического опыта чтеца тем, что обобщено, может быть определено как «чувство языка». Подобный уровень достигается на старшем этапе, с учетом более целенаправленного обучения этому умению.

Необходимо уделять внимание и уточнению контекстуального значения известного слова, выделению явлений расширенного значения, которое в ряде случаев, при неправильном толковании служит источником искажения понимания. Особо важное значение имеет проводить эту работу с учетом полисемантичности ряда глаголов, их сочетания с различными предлогами. Целесообразно знакомить учащихся с таким лингвистическим явлением как перенос значения. Разумеется, трудно ожидать от обучаемых навыка точной семантизации в таких сложных для них ситуациях, но создавать у них установку на идентификацию таких явлений вполне возможно.

Необходимость обучения догадке на начальной, средней и старшей ступени очевидна, ибо она позволяет экономить время на поиски незнакомого слова, учит обходить непонятые слова, развивает умение реципации и, частично, антиципации, повышает эффективность обучения за счёт накопления учащимися реального и расширения потенциального словаря.

В процессе обучения догадке у школьников появляется желание и возможность больше читать на языке, что значительно пополняет словарь школьников, закрепляет ранее изученные слова, способствует расширению сферы их использования, можно откровенно сказать, что обучение догадке есть обучение чтению.

Обучение чтению в среднем звене предоставляет формирование навыков и умений в 4 основных видах чтенияс пониманием основного содержания (ознакомительное чтение), с полным детальным пониманием (изучающее чтение), с выборочным (селективным) пониманием (просмотровое чтение) и прочтение текста с наличием специальной установки (поисковое).

Наши убеждения о том, что значит подготовить ученика школы к самостоятельному чтению и пониманию текстов на английском языке, постоянно изменяются, обогащаясь новейшими данными методической науки, впитавшей в себя успехи психологии и лингвистики текста, психолингвистики и теории текстовой деятельности. Круг задач, которые необходимо иметь в виду преподавателю английского языка, все время увеличивается. Сегодня большинство преподавателей уже отлично понимают, что научить читать это означает не только выработать умение правильно озвучить текст на английском языке, но и извлекать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты, понимать его, оценивать, использовать данную информацию.



Глава III. РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ У СТАРШИКЛАССНИКОВ

3.1 Констатирующий эксперимент

Для развития языковой догадки у старшеклассников были проведены некоторые практические исследования.

На уроках, проходивших в старших классах, были взяты тексты для чтения из различных учебников. Тексты были с определенным процентом незнакомых слов.

Исследование заключалось в том, смогут ли старшеклассники понять текст и выполнить к нему упражнения.

Ниже приведены тексты.

Первый текст затрагивал актуальную проблему экологии. Благодаря данной проблеме у учащихся проявился интерес к чтению данного текста. Таким образом учащимся удается сделать вывод относительно данной проблемы. Также учащимся вместе с текстом была дана иллюстрация, которая помогла ребятам понять о чем идет речь в данном тексте еще не читая его.

Environment.

Environmental problems is the most burning problem of today. The ecological problem influence the climate on the Earth. Mankind long believed that, whatever we did, the Earth would remind much the same. Nature is under threat. Our country's pollution can be every country's problem. So we all need to work together to safeguard our environment.

Air pollution is a very serious problem. Industrial enterprises emit tons of harmful substances. They are the main reason for the greenhouse effect and acid rains. The pollution of air and the world's ocean, destruction of the ozone layer is the result of man's careless interactionwith nature a sign of the ecological crises.

Rains, full of acid chemicals, change lakes, rivers, as well as forests. Acid water kills the plants and animals that usually live in water. Acid rain makes the Earth more acidic and some kinds of trees can't live in the sol that is very acidic. Forests are disappearing and this upsets the oxygen balance. Water pollution occurs mostly, when people overload the water environment such as streams, lakes, underground water, bays or seas with wastes or substances harmful to living being.

Nuclear weapon is also course of the pollution. It brings a great damage to the agriculture, forests and people's health.

The greenhouse effect and global warming both correspond with each other. The greenhouse effect is recalled as incoming solar radiation that passes through the Earth's atmosphere but prevents much of the outgoing infrared radiation from escaping into outer space. It causes the overheat of the air as a result we have the global warming effect.

People are beginning to realize that environmental problems are not somebody else's. In many countries environmental protection agencies and research centers are up. Such organization as “Green Peace” cares for ecology in countries. Its main goal is to combine the people's efforts for peace with the huge and ever mounting movement launches all kind of environmental actions and inform of the ways, means and results of this work.

Упражнения к тексту

1. Прочитайте название текста и попытайтесь предопределить о чем данный текст.

2. Прочитайте текст из. Подчеркните незнакомые слова и попробуйте догадаться об их значении. Для этого проанализируйте контекст, в котором они звучат, определите, к какой части речи они относятся и что они могут значить.

3. Прочитайте текст и попробуйте назвать основные вопросы, которые затрагиваются в нем.

4. Расскажите о чем идет речь в данном тексте.

5. Сформулируйте основную идею текста.

6. Перескажите текст на родном языке.

7. Скажите, что было особенно интересно узнать из текста и почему.

8. Ответьте на следующие вопросы: What does nuclear weapon bring damage to?

How is the Greenhouse effect recalled or how does it work? What is the main goal of “Green Peace”?

Следует помнить, что одним из важнейших принципов, который следует учитывать при составлении упражнений, направленных на формирование умения догадки, является принцип активизации речемыслительной деятельности обучаемых.

Его реализация при обучении догадке в процессе чтения предполагает включение в учебный процесс таких видов деятельности, которые способствовали бы повышению мыслительной активности учащихся.

К таким видам относятся проблемные задачи, которые учащиеся вынуждены решать при определении значения неизвестного им слова.

Язык при этом выступает для ученика не только в своей коммуникативной функции, но и в познавательной, а его мыслительная деятельность направлена не на запоминание, а на постижение неизвестного.

При осуществлении догадки о значении слова в процессе чтения происходит движение знания от общего к единичному, т.е. познавательный акт, следовательно, развитие догадки является одним из применяющихся в обучении иностранному языку способов активизации речемыслительной деятельности учащихся.

Учитывался также принцип связи элементов и воспроизведения. Умение догадываться о значении неизученных слов в процессе чтения проявляется в творческой деятельности обучаемых, сочетающейся с воспроизводящей. Творчество невозможно без воспроизведения, т.к. зависит от разнообразия и богатства прежнего опыта читателя.

И, наконец, последний принцип принцип опорности. Методический смысл состоит в том, что в её основе лежит сходство, непременно способствующее усвоению. В качестве «опорных» принимаются такие элементы, которые потенциально доступны узнаванию, и знание которых облегчает учащимся понимания слова, ориентировку в тексте и т.д., т.е. служат опорой в их познавательной деятельность.

Такого рода задания заинтересовали ребят, и они активно приняли участи в разговоре о данном тексте, высказывали свою точку зрения и доказывали свою правоту. Несмотря на то , что им не всегда удавалось выражаться на английском языке, урок был удачным, так как с помощью различных заданий , у ребят развивалось основное умение догадки, необходимые при чтении.

Второй текст затрагивает не менее актуальную тему для учеников данного возраста, что снова заставляет их спорить и отстаивать свою точку зрения проявляя большой интерес.

Также учащимся вместе с текстом была дана иллюстрация, но в этот раз у текста не было названия, что немного усложнило работу ученикам.

There are so many kinds of music in our life. For example, rap and pop music, rock and alternative music, industrial and disco music, drum & bass and techno music, and, of course, classic music. Different people like different music. The scientists say that they can define your character if they know what music you like. For example, they suppose that people who listen rock music are very clever and reasonable. British scientists confirm that the most of young people listen to the aggressive music as metal and rock. Scientists say that these people are good students, because of their character and assiduousness. I agreewith this statement, because I think that music shows your soul and nature.

As for me, my favorite group is "Linkin Park". They sing in different styles, such as: alternative, new metal, heavy metal and rock. I like this group because of good texts and unusual musical decisions. This group was formed in 1996. They released 9 albums. I like all their songs without distinction. My favorite song is “In The End”. There are six men in this group: Chester Bennington, Mike Shinoda, Rob Burdon, David Farell, Bred Delson and Joe Hahn. The most prominent person of the group is Chester Bennington. He is very talented. Also I like him because he overcame his drug addiction and made his musical career. Nowadays he is taken the 27th place in the hit parade list of “100 of all times top heavy metal vocalists”.

He writes poems and composes music.

I always adored people who compose music and write poems. I think that such people are very talented. Also I believe that they can draw pictures and show their feelings by their music or poems. They can make you cry or laugh. Moreover they make you think about global problems or you may lie soft and just dream while you are listening to the music.

I guess that we can't live without music. My motto is: “Silence is killing!” As for me, I always listen to the music, when I'm happy or when I'm unhappy. It helps me in my everyday life. I listen to the music everywhere: at home, in the bus, in the street.

Nowadays we have relaxing music, which we use in medicine. More helpful than all kinds of music is classic music by such famous composers as Bach, Beethoven, Mozart and Vivaldy.

Music is everywhere! It's on television, over radio, in all movies! Can you imagine any movie without music?! Of course not. What if you watch television without sound, what if you see ballet without music, what if you hear voices without melody at the opera? Our life will be boring without music.

Упражнения к тексту

Прочитайте текст и найдите в нем повторяющиеся слова, которые составляют тематическую основу текста. Выпишите их.

Учащимся было предложено внимательно прочитать текст, не прибегая к помощи словаря три раза. Первый раз обходя незнакомую лексику, понимая только общий смысл произведения: прочитайте каждый абзац текста, не обращая внимания на незнакомые слова, и постарайтесь понять его без словаря.

Второй в обход незнакомых (на взгляд учащихся) слов, а третий, последний обращая внимание на те слова, значение которых было не понято в процессе первого и второго прочтения текста.

При этом учащиеся должны были постараться «вывести» значение незнакомого слова на основе знания способов образования слов, интернациональной лексики, или контекстуальной догадки.

Отгадав слово, учащиеся должны были сообщить учителю ту цепочку операций, которая и привела их «отгадыванию» слова.

Только после такой работы, мы приступили к проверке результатов «угадывания».

Следует отметить, что общий смысл текста учащимся был понятен уже при первом прочтении, так как на их лицах появилась улыбка, так как тема музыки близка каждому ученику.

Второй раз учащиеся читали более серьёзно и вдумчиво. После третьего прочтения мы начали перевод текста. Учащимся предлагалось перевести несколько предложений, подробней останавливаясь на тех местах, где у них возникали трудности. Затем один из учащихся объяснял, как он понял значение данного слова, мы выясняли, есть ли другие мнения, а затем уже все вместе выводили единое решение. Иногда мы искали подтверждение правильности нашего решения в словаре.

Аргументировать выбор данного текста можно следующим образом. На данном возрастном этапе предпочтение заслуживает большое разнообразие музыки, которую ребята слушают. Чтение текста облегчается тем, что он интересен и обеспечивает полное «вхождение» читающего в текст.

В результате такого прочтения текста с применением некоторых приёмов догадки 10 из 13 учащихся справились с работой удачно. 3 ученика не принимали активного участия в работе, обсуждении, аргументировав свою пассивность отсутствием интересам к музыке. Остальные же учащиеся активно участвовали в «додумывании» значения незнакомых слов. Особенно активно работали мальчики, и нужно отметить, что эта работа им удалась особенно удачно.

Некоторые упражнения могут показаться слишком примитивными. При включении такого материала в систему упражнений происходит обогащение. Основной их целью является развитие у учащихся языковой догадливости и сообразительности. Следует также четко различать процесс обучения языковой догадке и ее использование при самостоятельной работе с языком. Приведенные выше упражнения предназначены для обучения языковой догадке и носят, поэтому ярко выраженный целенаправленный характер. Но даже в этом случае нет абсолютной гарантии того, что цель будет достигнута всегда и правильно. Обучение догадке есть обучение активному творческому отношению к языку, есть воспитание интереса к языку как к предмету, требующему вдумчивого подхода и тщательного анализа.

Однако следует помнить, что одним из важнейших принципов, который следует учитывать при составлении упражнений, направленных на формирование умения догадки, является принцип активизации речемыслительной деятельности обучаемых.

Его реализация при обучении догадке в процессе чтения предполагает включение в учебный процесс таких видов деятельности, которые способствовали бы повышению мыслительной активности учащихся. К таким видам относятся проблемные задачи, которые учащиеся вынуждены решать при определении значения неизвестного им слова. Язык при этом выступает для ученика не только в своей коммуникативной функции, но и в познавательной, а его мыслительная деятельность направлена не на запоминание, а на постижение неизвестного. При осуществлении догадки о значении слова в процессе чтения происходит движение знания от общего к единичному, т.е. познавательный акт, следовательно, развитие догадки является одним из применяющихся в обучении иностранному языку способов активизации речемыслительной деятельности учащихся.

Учитывался также принцип связи элементов и воспроизведения. Умение догадываться о значении неизученных слов в процессе чтения проявляется в творческой деятельности обучаемых, сочетающейся с воспроизводящей. Творчество невозможно без воспроизведения, т.к. зависит от разнообразия и богатства прежнего опыта читателя.

И, наконец, последний принцип принцип опорности. Методический смысл опорности состоит в том, что в её основе лежит сходство, непременно способствующее усвоению. В качестве «опорных» принимаются такие элементы, которые потенциально доступны узнаванию, и знание которых облегчает учащимся понимания слова, ориентировку в тексте и т.д., т.е. служат опорой в их познавательной деятельности.

3.2 Формирующий эксперимент

Чтобы узнать, как складываются процессы понимания проводилась индивидуальная работа с каждым учеником. Таким образом, был применен метод самоотчета испытуемых о тех умственных действиях, которые мешали пониманию, и которые они считают нужным посмотреть в словаре. В среднем у ребят встретилось 10 незнакомых лексических единиц в каждом тексте, но о значении многих слов они могли догадаться.

Исследование показало, что у учеников развита динамика чтения при умении обхода незнакомых слов и даже целых предложений. Однако понимание цепи событий при этом не нарушалось. При непонимании слова не проводятся аналитические действия с контекстом, такие, как перечитывание предложений еще раз. Догадка о значении незнакомого слова происходит, как правило, непосредственно в ходе чтения. Иногда не точная догадка категорийная. Понимание происходит через одну из составных частей сложного слова , по аналогии с русским или другим иностранным языком.

Догадка о значении незнакомых слов происходила и на основе синтеза ранее прочитанного. Однако все действия по установлению новых связей свершалось преимущественно неосознанно. Таким образом, чтение текстов предполагает полную или не полную языковую догадку, или же "обход трудностей"

Следующим этапом исследования было определение полноты понимания прочитанного учащимися. Понятность текста проверялась также индивидуально с каждым учеником.

Каждый из учеников читал тексты целиком, ребята подчеркивали, что читали быстро, так как данные тексты интересны по содержанию и относительно просты в языковом отношении.

При ответе на вопрос, взялись ли бы ребята добровольно за чтение аналогичных текстов, все ученики дали утвердительный ответ.

Подобные тексты знакомят со спецификой проблем и поэтому являются значимым средством усвоения информации, так как не требует глубокого анализа.

В развитии языковой догадки большую роль играет домашнее чтение. Ученики, которые самостоятельно читали дома тексты, намного продуктивней выполняли задания в школе. С большим проявлением интереса к чтению на английском языке. Работая с книгами разных жанров под руководством преподавателя, учащиеся приобретали большую уверенность в своих силах, научились выбирать подходящие по уровню книги, преодолевать языковые трудности. Домашнее чтение расширяет словарный запас учащихся за счет лексических единиц текстов книг и, что особенно важно, устойчивых словосочетаний. Использование домашнего чтения позволит учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала. Лексические единицы нельзя выучить, увидев их единожды. Домашнее чтение позволяет многократно столкнуться со словами и выражениями, способствуя их более прочному запоминанию. Кроме того представление новых слов в контексте способствует развитию языковой догадки и чутья.