Исследование процесса понимания текста у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

недоразвитие речь денотативный логопедический

В основе овладения детьми дошкольного возраста родной речью лежит комплекс умений и навыков, которые условно можно подразделить на «активные» и «пассивные». К «активным» навыкам относятся речевые навыки, которые обеспечивают порождение речи, говорение, а к «пассивным» - способности воспринимать, осмыслять и понимать речь. Процессы говорения и понимания речи и составляют речевую деятельность.

Понимание играет важную роль не только в развитии устной речи детей, но и в становлении внутренней речи. Л.В. Щерба, известный языковед, в своих работах подчеркивал, что «процессы понимания, интерпретации знаков языка являются не менее активными и не менее важными в совокупности того явления, которое мы называем «языком»» [115, 39 с.]. Однако при всей важности процесса понимания речи для развития детей данная область в настоящее время все еще остается во многом недостаточно разработанной.

Процесс понимания речи является предметом изучения целого ряда наук - лингвистики, психологии, психолингвистики, специальной педагогики (И.Р. Гальперин [35], Н.Д. Зарубина [54], Л.П. Доблаев [43], Н.И. Жинкин [46,

47, 48, 49], И.А. Зимняя [55, 56, 57, 58] и др.). Единицей исследования при этом является текст, так как меньшие по протяженности фрагменты, предложение и высказывание, как минимальные коммуникативные единицы в смысловом отношении не самостоятельны.

Наиболее изученным в настоящее время является процесс понимания письменного текста, в частности много работ посвящено различным аспектам процесса понимания текста школьниками с речевыми нарушениями (Г.В. Бабина [8, 9], Л.Б. Халилова [100, 101], А.С. Володина [31], М.М. Любимова [79], Э.Б. Чиркова [105, 106] и т.д.). Э.Б. Парфенова [85] изучала процесс понимания речевого сообщения школьниками с недоразвитием речи. Менее изученным является процесс понимания развернутых высказываний (текстов) детьми дошкольного возраста.

А.В. Запорожец [52], Д.М. Арановская [4, 5], Л.С. Славина [92], Н.А. Циванюк [104], Т.И. Титаренко [96] и К.Е. Хоменко [103] в своих работах изучали понимание детьми-дошкольниками художественного текста, в частности сказок, художественных образов. Большинство исследований носили психологический или психолого-педагогический характер.

К изучению проблемы понимания текста дошкольниками с психолингвистических позиций подошла Е.Г. Биева [12, 13], которая выявила в своем исследовании характерные особенности понимания содержания речевого сообщения детьми дошкольного возраста на различных этапах онтогенетического развития и факторы, влияющие на понимание текстов. О.В. Иванова [61] занималась изучением восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития, Э.Р. Саитбаева [91] в своей работе изучала с использованием психолингвистического подхода связную речь заикающихся дошкольников 6-7 лет, так же затронув вопрос понимания текста. Данных об исследованиях процесса понимания устных текстовых сообщений дошкольниками с общим недоразвитием речи с психолингвистических позиций в литературе обнаружено не было.

Актуальность данного исследования определяется недостаточностью исследований процесса понимания устных текстовых сообщений старшими дошкольниками с нарушениями речи с психолингвистических позиций и значимостью этих данных для педагогического процесса.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей понимания устного текста и определении возможных путей формирования этих навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект: процессы понимания и воспроизведения устных текстовых сообщений детьми дошкольного возраста.

Предмет: особенности формирования умений и навыков понимания устного текста у старших дошкольником с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: понимание устного текста старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи характеризуется специфическими особенностями, которые обусловлены затруднениями в синтезировании текстовой информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов. Работа по формированию навыков понимания текста, основанная на учете механизмов нарушения понимания речевого высказывания и направленная на организацию поэтапной пооперационной деятельности, будет способствовать преодолению трудностей понимания текста и совершенствованию речи данной категории дошкольников.

Цель: изучение особенностей понимания устного текста старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи и разработка системы развития навыка понимания текста у данной категории детей.

Задачи:

1. Изучить теоретический и методический аспекты проблемы понимания текста в ситуации речевого онтогенеза и дизонтогенеза на основе обзора лингвистической, психолого-педагогической и психолингвистической литературы.

2. Проанализировать учебные навыки, обеспечивающие процесс пони - мания и воспроизведения текста у старших дошкольников с недоразвитием речи, описать выявленные особенности, трудности понимания.

3. Разработать основные направления и этапы работы над пониманием текста с использованием системы упражнений;

4. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, оценить ее эффективность и определить перспективу дальнейших исследований.

Методологическую основу исследования составили положения отечественной психологической и психолингвистической школы (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев и др.):

- положения о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский [32, 33], А.Р. Лурия [77, 78] и т.д.);

- положение о том, что предметно-практическая деятельность ребенка - база для формирования у него всех высших психических функций, включая развитие способности понимать речь [33];

- современные научные представления о процессе восприятия устной речи (Л.В. Щерба [115], И.А. Зимняя [55, 56, 57, 58], Н.И. Жинкин [46, 47, 48,

49], А.В. Венцов, В.Б. Касевич [30, 62], И.Н. Горелов, К.Ф. Седов [40], А.А.

Залевская [50, 51], А.А. Леонтьев [68, 69, 72, 73], С.Л. Рубинштейн [90]);

- концепция общего недоразвития речи Р.Е. Левиной [67];

- положения теории текста Н.И. Жинкина [46, 47, 48, 49];

- положения о поэтапном формировании умственных действий и о ведущей роли обучения в процессе развития (Л.С. Выготский [32, 33], П.Я. Гальперин [36, 37], А.Н. Леонтьев [75]).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

- анализ медицинской и педагогической документации;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

Исследование проводилось в ГБОУ СОШ «Педагогический комплекс» №2051 ЮВАО, г. Москвы. В экспериментальном изучении приняли участие 20 детей 5-7 лет без речевых нарушений (подготовительная группа детского сада) и 20 детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития по классификации Р.Е. Левиной).

Научная новизна исследования заключается в том, что получены новые данные об особенностях процесса понимания устных текстовых сообщений старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи с психолингвистических позиций.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики по развитию навыка понимания устных текстовых сообщений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Положения, выносимые на защиту.

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи процесс смыслового восприятия речи как сложной перцептивно - мыслительно-мнемической деятельности является недостаточно сформированным и характеризуется специфическими особенностями.

2. Специфические особенности процесса понимания устных текстовых сообщений у детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи заключаются в том, что дети:

- искажают содержание текстов пропуском важных частей, действующих лиц и отношений между ними,

- расширяют содержание текстов внеконтекстной системой образов,

- затрудняются в отождествлении пространственных отношений между объектами,

- испытывают явные трудности при понимании скрытого смысла.

Это обусловлено затруднениями в синтезировании текстовой информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов.

3. Специально организованная логопедическая работа по формированию навыка понимания устных текстовых сообщений у старших дошкольников с общим недоразвитием заключается в поэтапном совершенствовании осмысленного восприятия, что способствует более эффективному преодолению сложностей при понимании устной речи.



1. Научно-теоретические основы исследования процесса понимания текста у детей

1.1 Современные лингвистические и психолингвистические представления о тексте

Текст изучается целым рядом научных дисциплин, таких как лингвистика, психолингвистика, психология, литературоведение и т.д., поэтому существуют различные подходы к изучению текста и самой трактовке этого понятия. В самом обыденном значении текст понимается как связная последовательность предложений, высказываний.

Текст динамичен, и понимается одновременно и как процесс порождения текста, и как результат этой деятельности [81]. И.Р. Гальперин, известный отечественный лингвист и специалист в области лингвистики текста, характеризует текст как «некий снятый момент процесса, в котором все дистинктивные признаки объекта обозначаются с большей или меньшей степенью отчетливости» [35, 9 с.] и дает следующее определение: «текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [35, 18 с.].

Под текстом часто подразумевают письменные тексты, но в теории текстом именуют любое последовательное выражение какого-либо содержания. По Е. Косериу текстом (устным или письменным) можно назвать речевой акт или ряд связанных между собой речевых актов, осуществляемых индивидом в определенной ситуации [63]. Текстом можно назвать не только произнесенные и написанные слова, литературные произведения, но и музыкальные произведения, произведения живописи, которые А.А. Брудный называет текстами культуры [23].

С понятием текста тесно связаны понятия текстовой деятельности и текстовой компетенции, которые подробно рассматривала О.Е. Грибова в своих работах [42]. Под текстовой деятельностью, как правило, понимается система действий на основе знаний, умений и навыков, которая позволяет создавать тексты, воспринимать их содержание и интерпретировать его. Данный вид деятельности является речевой разновидностью коммуникативной деятельности, которая может быть в свою очередь и неречевой, невербальной, например, общение с помощью знаков.

Под текстовой компетенцией понимается определенный набор средств, действий, правил, реализующихся в процессе вербального взаимодействия языковых личностей путем перекодирования с одного уровня вербальных единиц на другой уровень при создании собственных и понимании чужих текстовых сообщений [42].

Зарубежные исследователи механизмов обработки смыслового содержания используют термин «текст» только в рамках исследования грамматики текста, а при изучении когнитивных процессов употребляют термин дискурс. Дискурс в данном случае понимается как сложное коммуникативное явление, которое включает кроме текста еще и экстралингвистические факторы (мимика, жесты, знаки, знания о мире, мнения, цели адресата, необходимые для понимания текста).

В. Хайнеманн [121] выделял три подхода к рассмотрению текста:

1) Синтаксический подход. При таком подходе методы «грамматики предложения» переносятся на уровень анализа текста, в результате чего об - разуется «грамматика текста». В «грамматике текста» прежде всего рассматриваются структурные свойства текста и правила сцепления предложений.

2) Семантика текста. При этом подходе определяются закономерности содержательных, глубинных отношений в тексте.

3) Коммуникативно-прагматический подход. При этом подходе анализируется практическая деятельность, которая лежит в основе дискурса. Текст рассматривается как элемент коммуникации, а языковые структуры - как инструмент осуществления конкретных целей и интенций говорящего.

Текст с психолингвистических позиций исследовал советский лингвист и психолог Н.И. Жинкин. Согласно основным положениям теории текста Н.И. Жинкина содержание текста представляет собой структуру денотатов, которая репрезентирует некую «модель отрезка действительности, представ - ленную в тексте» [48].

Текст - целостный комплекс языковых, речевых и интеллектуальных факторов в их связи и взаимодействии. Одним из основных свойств текста в этой концепции выступает единство его внутренней и внешней формы. Внешняя форма текста - это линейная последовательность предложений, которую мы непосредственно воспринимаем, внутренняя форма - смысловое содержание текста. Внутренней форме текста присущи собственные структурные единицы, которые объединяются по особым правилам. Под единицей внутренней структуры Н.И. Жинкин понимает денотат. Совокупность денотатов, организованная по принципу иерархии, образует денотативную структуру.

В лингвистике по-разному обозначают компоненты текста. Синонимичными по сути являются такие термины как «сверхфразовое единство» (И.Р. Гальперин), «сложное синтаксическое целое» (A.M. Пешковский), «компонент текста» (И.А. Фигуровский), «прозаическая строфа» (Г.Я. Солганик), «синтаксический комплекс» (А.И. Овсянникова), дискурс, монологическое высказывание и т.д. [35, 69 с.].

И.Р. Гальперин под «сверхфразовым единством» (СФЕ) понимает сложное структурное единство, состоящее более чем из одного самостоятельного предложения, обладающее смысловой целостностью в контексте связной речи и выступающее как часть завершенной коммуникации. Сверхфразовое единство может как совпадать, так и не совпадать с абзацем письменного текста [35].

И.Р. Гальперин выделял грамматические категории текста, такие как информативность, сцепление, завершенность, ретроспекция, интеграция, проспекция, автосемантия, глубина (подтекст), континуум, пресуппозиция и др. [35]. Данные различительные признаки текста он определял как «интуитивно воспринимаемые признаки текста», обладающие системой конкретных форм реализаций.

Различные авторы по-разному выделяют свойства текста, но большинство из них признают основными свойствами текста цельность и связность (А.А. Леонтъев [71, 72], Ю.А. Сорокин [95], Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн [81] и др.). Различие в подходе к тексту с точки зрения психолингвистики и лингвистики заключается в выделение цельности или связности в качестве цен - тральной категории.

Связность представляет собой линейную, лексически, грамматически и синтаксически обусловленную связь между текстовыми элементами (предложениями, сверхфразовыми единствами и т.д.), которая формирует план выражения текста. Связность может выражаться различными способами: синтаксическим (с помощью синтаксического параллелизма), лексическим (с помощью лексических повторов), фонетическим (с помощью аллитераций). Внешними средствами связи в тексте выступают союзы, частицы, служебные слова, местоимения, лексические повторы, различные фонетические средства и т.д.

Категория цельности изучается преимущественно в рамках психолингвистики и рассматривается большинством исследователей как смысловое единство всего текста. Материально во внешнем тексте признаки цельности никак не выражены. Именно категория цельности образует план содержания текста и обеспечивается его соотнесенностью с абстрактной или конкретной ситуацией. Категории цельности и связности взаимообусловлены.

1.2 Процесс понимания речевого сообщения

Целью коммуникации, создания текста автором всегда является передача некоторого содержания реципиенту (слушателю). Восприятие текста будет считаться успешным, если при интерпретации текста реципиент не потерял заложенного автором в сообщение смысла. Таким образом, адекватность понимания текста можно определить, сравнив смысловое содержание передаваемого автором сообщения и сообщения, воспринятого реципиентом.

Процесс восприятия осуществляется посредством перцептивных действий, которые являются основными структурными единицами. Перцептивные действия, понятие о которых ввел А.В. Запорожец [52], связаны с выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации и различными «преобразованиями сенсорной информации, приводящими к созданию некоего образа, адекватного задачам деятельности и предметному миру» [38, 87 с.]. В формировании образа участвует набор анализаторов, и в зависимости от ведущего анализатора восприятие возникает на основе ощущений различных модальностей (зрительных, слуховых и т.п.).

С.Л. Рубинштейн писал, что восприятие человека всегда в норме включает в себя акт понимания, осмысления, а осмысленность восприятия означает, что в него включается осознание значения, мышление [90]. Единый процесс восприятия и понимания речевого сообщения называется «смысловым восприятием». Разделение этого единого процесса на отдельные звенья - например, такие как восприятие, осмысление воспринятого и собственно понимание - допустимо условно, для удобства анализа. И.А. Зимняя отмечала, что смысловое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, есть сложная, перцептивно-мнемически-мыслительная деятельность [58, С. 6-7].

Восприятие прототипично, оно опирается на ранее накопленный опыт и реализуется через сопоставление воспринимаемого с ранее воспринятым.

Это относится и к восприятию текста. Понимание речевого сообщения является специфическим видом речемыслительной деятельности, результат которого зависит от когнитивного и языкового опыта индивида. Детерминированность понимания текста прошлым опытом индивида, знанием предметной области описания отмечается практически всеми исследователями (И.A. Зимняя [55, 57, 58], А.А. Брудный [18, 20, 21, 23], А.И. Новиков [82, 83] и др.). Рядом исследователей, такими как А.А. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер [75], Б.А. Ермолаев, А.М. Шахнарович [45] было предложено определять опыт и знания отдельного индивида о действительности через набор эталонов, существующий у него в сознании и являющийся характеристикой данного индивида.

В процессе понимания текста индивид должен совершить переход от слова к образу предмета, к денотату, т.е. от внешней формы текста, выраженной совокупностью слов, к внутренней форме, к содержанию. Такой переход возможен благодаря эталонам - субъективным аналогам значения, представ - ленным в индивидуальном сознании [В.Б Апухтин, 2]. Текст как единство формы и содержания «пропускается» через систему эталонов. Эталоны характеризуются такими двумя параметрами, как «степень полноты и уровень обобщения» [А.М. Шахнарович, В.Б. Апухтин, 3].

А.А. Леонтьев писал, что «воспринимая текст по-разному, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир. Есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста» [69, 144 с.]. Всегда существует некоторая картина общего смысла текста, объективное содержание текста, которое сохраняется и никогда не варьирует при восприятии, названное А.А. Брудным концептом [23]. Н.В. Рафикова в своих исследованиях показывает, что структура семантического поля текста организована по принципу «ядро - периферия», между которыми располагается маргинальная зона, элементы которой в разных читательских проекциях входят в ядро или периферию [89]. Таким образом, понятие ядерной зоны Н.В. Рафиковой соотносится с понятием концепта А.А. Брудного, как в норме воспринимаемая всеми одинаково, инвариантная часть текста, несущая авторский замысел. Маргинальная зона предполагает некоторую вариативность восприятия.

Процесс восприятия и одновременно идущий с ним процесс понимания имеют активный характер. А.А. Брудный отмечает, что «понимание существует и как процесс, и как переживаемый индивидом его итог» [23, 130 с.]. Понимание по его представлениям есть последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и перемещение мысленного центра ситуации от одного ее элемента к другому, смещение акцентов. А.А. Брудный выдвигал модель понимания, состоящую из трех последовательных и единых стадий: во-первых, установление связей; во-вторых, установление значимости этих связей (выявление релевантности признаков, по которым устанавливается связь); в-третьих, построение целого или синтез [23, 139 с.].

Многоуровневую структуру понимания текста разработал Г.И. Богин [16, 17]. Базовой ступенью в данной модели он обозначил семантизирующее понимание, которое представляет собой осмысление текстовой ситуации путем соотнесения знаковой формы с означаемым, т.е. сравнение предмета с неким эталонным образом, имеющимся в сознании. Следующим шагом является когнитивное понимание, представляющее собой смысловое понимание текстовых ситуаций. Как последняя наиболее высокая ступень выделяется «распредмечивающее» понимание. На этом этапе происходит собственно смысловое понимание, связанное с восстановлением ситуаций с привлечением опыта.

Согласно идее И.Н. Жинкина «для понимания речи ее надо воспринимать как единое целое, а для обработки полученной информации надо разложить это целое на дискретные элементы» [48, 19 с.]. А.А. Брудный в своих работах не противоречил этой идее, говоря о синтезе как о высшей ступени понимания, на которой происходит формирование личностного представления о тексте.

Н.И. Жинкин предпочитал употреблять термин «интеграция» вместо термина «синтез», указывая на то, что синтез производится из тех же эле - ментов, которые выделяются анализом, а интеграция - «при сохранении тех же элементов с изменениями направленности связей между ними или их структурной перестройкой». Из одних и тех же элементов могут быть «построены разные интегративные структуры, что объясняет различное восприятие одного и того же текста» [48, 18 с.]. И анализ, и синтез - сложные логические операции, которые вырабатываются и развиваются у человека в результате ментальной деятельности, а не даются с рождения. А.Н. Соколов отмечал, что «понимание подготовляется анализом - это бесспорно, но пони - мание в самый момент его возникновения есть всегда синтез, объединения частей в целое» [93, 186 с.].

Языковая способность представляет собой «психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком» [73, 328 с.]. Можно выделить ряд компонентов языковой способности: фонетический, грамматический и семантический [112, 182 с.].

Присущее тексту единство внешней формы и внутреннего содержания обусловливает тесное взаимодействие семантического и грамматического анализа вербального материала в процессе смыслового восприятия. В процессах понимания речи синтаксис и семантика не могут быть разведены как независимые уровни. Психологический процесс декодирования может протекать по-разному в зависимости от того, содержится в высказывании заранее известная или новая информация, обратимо (субъект и объект могут заменить друг друга и при этом высказывание не становится бессмысленным) или необратимо высказывание [77].

Для понимания текста не является необходимым полное понимание всех входящих в его состав слов и грамматических структур, о чем свидетельствуют исследования А.Р. Лурии о больных-афатиках [78, 41-43 с.]. По данным Р.М. Фрумкиной, чтобы избежать существенных нарушений понимания, текст должен содержать в среднем не менее 70% известных реципиенту слов [99, 20 с.]. В ряде случаев при восприятии текста возможно субъективное переосмысление реципиентом неизвестного ему слова, приписывание ему некоего смысла. Так же при понимании имеет значение тип грамматических конструкций, используемых в тексте. Например, к грамматическим конструкциям, которые представляют особые трудности для декодирования, относятся конструкции управления, инвертированные конструкции, сравнительные конструкции, особенно состоящие из трех элементов и т.д. [77]. Для правильного понимания таких конструкций необходим относительно большой объем оперативной памяти и достаточно высокий уровень языкового и предметно-познавательного развития индивида.

Л.С. Выготский обозначал порождение смысла текста как процесс «вливания смыслов»: «смыслы как бы вливаются друг в друга и как бы влияют друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем или его модифицируют» [33, 349 с.]. Содержание текста в сознании индивида выступает в виде некоторой схемы отношений описанных в тексте предметов, т.е. текстовых денотатов. Н.И. Жинкин отмечал, что «в общем случае операция декодирования состоит в соотнесении информации к денотату» [46, 131 с.]. Таким образом, выделение денотатов текста соответствует акту понимания. Денотаты могут быть найдены в процессе восприятия речевого сообщения при условии наличия у реципиента, в семантическом компоненте языковой способности, системы эталонов нужного уровня обобщения и степени полноты.

Понимание сообщений, предъявляемых устно, имеет свои особенности. Звучание первого слова поступающего сообщения удерживается в слуховой пaмяти реципиента. Удерживание слова представляет собой реверберацию его звукового образа в эхо-памяти. Процесс реверберации звуковых образов последующих слов будет продолжаться, пока не будет воспринято некое n-е слово, которое резко ограничит смысловую неопределенность предшествующих слов и придаст их предметно-логическому содержанию высокую недвусмысленность. После этого это содержание преобразуется в некий перцептивный, осмысленный образ и перейдет в другой отдел памяти. Слуховая па - мять освобождается для «получения и удержания новой последовательности звучаний, которая позволит еще резче ограничить неопределенность предметного содержания воспринимаемого текста» [118, 32-33 с.].

Таким образом, при восприятии устного сообщения протекает последовательный ряд применения операций идентификации денотатов, формируется субъективный образ содержания текста. Далее идет поиск взаимосвязей вы - деленных денотатов текста, позволяющих сформировать структуру его со - держания. Формирование образа содержания текста в сознании индивида зависит от особенностей его семантической системы, которые формируются в ходе предметно-познавательной и коммуникативно-речевой деятельности и напрямую зависят от уровня языкового и когнитивного развития конкретного индивида.

В.И. Галунов и Л.А Чистович в процессе восприятия выделяют ступени собственно слухового восприятия (т.н. долингвистические ступени) и лингвистические ступени, отмечая, что расшифровка смысла речевого сообщения является конечным звеном лингвистических ступеней. [34]. А.В. Венцов и В.Б. Касевич так же писали о том, что необходимо различать процессы, связанные с восприятием фонем или слогов и восприятием словосочетаний и предложений, так как «настоящее понимание предполагает только восприятие словосочетаний, предложений и текстов» [30, 53 с.].

Исследователи отмечают, что стратегии восприятия звучащего и письменного текста, текста на родном или иностранном языке существенно различаются.

При восприятии письменного сообщения читатель контролирует темп поступления информации, текст линеен, устойчив, т.к. зафиксирован на определенном носителе и распределен в пространстве. Устное сообщение обогащено различными экстралингвистическими и просодическими элементами, распределено во времени и вариативно. Последнее различие между восприятием письменного и устного текста заключается в том, что письменное сообщение легко расчленить, а устное сообщение в процессе восприятия сегментировать затруднительно. Восприятие звучащей речи исследовали такие ученые как К.Ф. Седов [40], Л.С. Штерн [81, 113] и др.

Т.А. ван Дейк и В. Кинч [28] выделяют следующие типы стратегий при восприятии текста:

1) Пропозиционные стратегии. Эти стратегии представляют собой первый этап восприятия, на котором происходит «стратегическое конструирование пропозиций».

2) Стратегии локальной когерентности. В рамках этих стратегий между предложениями текста устанавливаются значимые связи.

3) Макростратегии. При помощи макростратегий получают несколько уровней макропропозиций, которые в совокупности образуют макроструктуру текста (тема, суть, топик, общее содержание текста).

4) Схематические стратегии. Этот тип стратегий восприятия предполагает следование определенным схемам и т.н. суперструктурам текста, напри - мер, распространенной структуре «завязка - кульминация - развязка».

5) Продукционные стратегии в понимании. Этот тип стратегий в работах Т.А. ван Дейка и В. Кинча понимается близко к тому, что в отечествен - ной психолингвистической традиции принято называть антиципацией (предвосхищением). Отправитель уже знает тему продуцируемого сообщения, и в это время адресат должен представлять себе тему дискурса.

6) Стилистические стратегии. Этот тип стратегий призван помочь реципиенту понять, почему выбор между возможными альтернативными способами выражения приблизительно одного и того же значения был сделан в пользу определенного средства, использованного в тексте, зачем и какую дополнительную нагрузку несет это средство по замыслу адресанта [28].

Т.А. ван Дейк и В. Кинч отмечают, что человек овладевает разными стратегиями постепенно, а сложные стратегии восприятия текста усваиваются людьми достаточно поздно.

Исследования Е.Г. Биевой [12] позволяют говорить о четырех этапах онтогенетического развития понимания текста. На первом этапе содержание текста не ограничивается от всего чувственного опыта ребенка, т.е. понимание текста еще не является самостоятельным видом речемыслительной деятельности. На втором этапе содержание текста представляет собой простой набор денотатов, понимание текста фрагментарно. На третьем этапе текст начинает восприниматься ребенком как смысловое и содержательное единство. Образ содержания текста приобретает характер определенной структуры, в которую еще вплетаются ассоциативно связанные с воспринимаемым материалом неадекватные элементы содержания. На четвертом этапе проис - ходит более адекватное и четкое отражение в субъективной содержательной структуре описываемой текстом предметной ситуации.

Дети-реципиенты никогда не стремятся понять отдельные слова или изолированные фразы, а стремятся расшифровывать значение информации. В воспринимаемых предложениях дети выделяют смысловую характеристику сообщения, его законченную мысль. Отдельные слова и фразы не выступают предметом анализа в понимании [12, 13, 64].

Перевод языковых единиц в единицы смысла и формирование на этой основе смысловой структуры сообщения обеспечивается механизмом «накапливания и укрупнения», описанным И.А. Зимней [57, 18 с.]. Благодаря действию механизма перекодировки в памяти хранятся и могут быть восстановлены и воспроизведены в дальнейшем не слова и предложения текста, а система смысловых элементов текста. В процессе смыслового восприятия речи происходит формирование единиц особого внутреннего языка, т.н. «смысловых вех» или «смысловых опорных пунктов» [93]. Эти единицы способны представлять во внутренней речи относительно крупные смысловые отрезки, фрагменты содержания текста, объединяя их в целостное мыслительное образование, которое отражает смысловое содержание всего текста. Единицы предметного кода, на который переводится текст в процессе понимания, имеют весьма разнообразный характер и являются в большой степени отражением индивидуальных особенностей мыслительной деятельности субъекта.

По концепции Н.И. Жинкина «текстовый смысл - это интеграция лексических значений двух смежных предложений текста. Если интеграция не возникает, берется следующее смежное предложение, и так до того момента, когда возникнет смысловая связь этих предложений» [48, 85 с.]. То есть «смысл… является интегралом значений» [48, 89 с.].

Значение и смысл текста находятся в отношении перекодирования. Говорящий перекодирует передаваемый смысл в языковые значения, а слушающий в свою очередь перекодирует значения воспринимаемых им языковых единиц в смысл. Говорящий так подбирает значения, чтобы по ним реципиент мог догадаться о смысле, при этом предполагается, что набор значений у реципиента такой же, как и у самого автора текста. Согласно одному из основных положений теории речевой деятельности, языковые значения в самом широком смысле являются средством формирования и выражения мысли, формой существования смыслового содержания. Таким образом, текст предстает как единство смыслового содержания и языковой формы.

Н.И. Жинкин утверждал, что «смыслом будет то, что предметно тождественно в разных лексических оформлениях» [48, 81 с.]. Т.е. одно и то же содержание текста может быть передано с помощью различных лексических средств. Таким образом, процесс понимания речевого сообщения может быть представлен как переход с языкового уровня текста на смысловой уровень, выделение смысловой структуры и затем формирование на ее базе предметного содержания текста, как субъективного образа предметной ситуации, описанной в нем.

Согласно представлениям Н.И. Жинкина, текст представляет собой не просто структуру, а «иерархию предикатов, которые, последовательно дополняя друг друга, раскрывают состав и соотношение признаков неизвестного ранее предмета действительности» [48, 49].

Как известно, при общем недоразвитии речи у детей нарушено формирование как звуковой, так и смысловой стороны речи. Дети, находящиеся на первом и втором уровнях речевого развития по классификации Р.Е. Левиной [67] имеют явные проблемы с пониманием речи. Третий уровень речевого развития уже не характеризуется грубыми фонетическими и лексико-грамматическими нарушениями, но отмечаются ограниченный словарный запас, пробелы в грамматическом строе речи. Понимание речи уже значительно полнее и точнее, чем на предыдущих уровнях, но все еще недостаточно хорошо развито. Отмечаются проблемы с пониманием пространственных, временных, причинно-следственных и других отношений и связей. Отдельные пробелы в развитии речи на данном уровне речевого развития в совокупности доставляют детям много проблем при дальнейшем обучении, сказываются на усвоении всех школьных предметов.

1.3 Метод денотативного анализа текста

В концепции текста Н.И. Жинкина текст понимается как единство внешней и внутренней формы (языкового оформления текста и его предметного содержания). Каждая из этих форм обладает специфической структурой, причем структуры внутренней и внешней формы текста не имеют однозначного соответствия, что объясняет отсутствие «непосредственной соотнесенности и изоморфизма между словесной формой текста и структурой содержания» [82, 128 с.]. Текст является «иерархией предикатов, которые, последовательно дополняя друг друга, раскрывают состав и соотношение признаков некоего ранее неизвестного предмета действительности» [48, 49].

Содержание текста формируется в сознании воспринимающего индивида как некоторое «мыслительное образование, которое не соотносится поэлементно с внешней формой текста, а в целом соответствует всей совокупности языковых средств, составляющих данный текст» [82, 23 с.].

Текст, являясь сложным речемыслительным образованием, включает в себя отношения различных типов: лексико-грамматические, предметные, метаязыковые, логические. Предметные отношения соответствуют содержательному уровню текста. Содержание текста в исследованиях А.И. Новикова представляет собой некоторую динамическую модель предметной ситуации, структура этой модели определяется логикой свойственных данной (реальной или мыслимой) ситуации предметных отношений. Денотат понимается А.И. Новиковым как то, что составляет содержание данного языкового выражения, как «образ некоторого фрагмента действительности, соответствующий отрезку текста, выделяемому на основе критерия предметной целостности» [82, 56 с., 152 с.].

Основным, определяющим динамику мысли типом межпонятийной смысловой связи является предикативная связь. Именно она формируется в онтогенетическом речевом развитии раньше других и составляет основу порождения речи в коммуникации человека, наиболее успешно воспринимается и передается в процессе речевого общения. Это позволяет рассматривать предикативные отношения в качестве основной смысловой связи в тексте.

В процессах порождения и восприятия текста осуществляется взаимодействие его языковых, речевых, мыслительных и коммуникативных аспектов, т.е. текст выступает как «целостная речемыслительная единица коммуникативного процесса» [82]. Общий смысл (тему, замысел) сообщения, способы его развертывания и выбор средств его языкового оформления определяют цели и условия коммуникации.

Денотатная структура некоторого текста включается в общую систему содержания мышления, дополняя или перестраивая его. Содержание мышления, в свою очередь, участвует в формировании денотатной структуры при восприятии текста, так как этот процесс требует выхода за сам текст и обращения к экстралингвистическим фактам [82, 67-68 с.]. Отсутствие связи нового текстового материала с уже известным материалом нарушает понимание, так как понимание, как не раз отмечалось, прототипично по своей сути.

Ориентируясь на определенного партнера коммуникации, автор текста, как правило, не воспроизводит все необходимые звенья цепи развертывания замысла, так как предполагает, что они будут восстановлены реципиентом на основе имеющихся у него знаний, образов и эталонов. В результате этого в тексте возникают так называемые «смысловые скважины». В предметной структуре текста «скважины» представляются как «подразумеваемый денотат или несколько денотатов текста, необходимые для его понимания, но не названные в нем» [108, 105 с.]. Пропуск денотатов, приводя к смысловым сокращениям, создает локальную неполноту текста.

Taким образом, характер процесса понимания текста определяется взаимоотношением субъективной денотатной структуры, той, что возникает у реципиента, и объективной, заложенной в тексте. Только при таком взаимодействии при заполнении смысловые скважины преодолевается смысловая неполнота текста. Совокупность обеих структур позволяет образовать полный текст, обеспечивающий правильное понимание. Так осуществляется учет тех знаний о реальной действительности, которые актуализируются при понимании текста - т.н. имплицитной информации.

На основе этих представлений А.И. Новиков разработал метод денотативного анализа текста, который включает соотнесение всех трех планов текста: языкового, смыслового и предметного, эксплицируя уровень предметного содержания - наиболее глубинный уровень текста. Существенным моментом в исследованиях понимания речевых сообщений является сопоставление исходного текста по содержательным признакам с текстами, полученными в результате эксперимента. Для этого в рамках денотативного анализа текста используется метод сравнения содержательных структур, представленных в виде денотатных графов. Сравниваются денотатные графы авторского текста и итоговых текстов, «созданных» реципиентами в результате его понимания.

Методика построения денотатной структуры текста включает в себя следующие этапы:

1) Текст максимально развертывается на лексико-грамматическом уровне. Для этого каждая фраза текста представляется набором пар денотатов, между которыми в эксплицитной форме фиксируется соответствующее отношение.

2) Выделяются имена денотатов. Денотаты представляют отдельным словом или словосочетанием, которое включает в себя обозначение классифицирующих признаков денотата. Т.е. денотат именуют так, чтобы ему соответствовала такая последовательность номинативных элементов текста, при декодировании которой в мышлении сформируется представление о целостном объекте.

3) Формирование денотатных пар. На этом этапе выявляются предметные отношения между денотатами. Если отношение имеет в тексте лексическое выражение, то его наименование берется из текста, если же нет и оно выражено только грамматическими средствами, отношение выявляется и называется наиболее точно и кратко. Если отношение необходимо для связи денотатов, но никак не выражено в тексте, оно вводится из предварительного списка унифицированных отношений.

4) Приведение текста к виду денотатной структуры путем группировки денотатных пар. Пары, которые имеют общий денотат в позиции первого элемента, собираются в одну группу, представляющую собой определенный фрагмент денотатного графа.

5) Установление связей между группами и отдельными парами денотатов, построение графа денотатной структуры.

Следует отметить, что в денотатную структуру текста могут быть введены денотаты, не имеющие непосредственного выражения в тексте, но необходимые для его понимания, заполнения «смысловых скважин» в тексте.

Проведенный анализ литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. В современной науке существуют различные подходы к изучению текста. Текстом можно назвать любое последовательное выражение какого-либо содержания.

2. Согласно основным положениям теории текста Н.И. Жинкина текст понимается как единство внешней и внутренней формы (языкового оформления и предметного содержания), каждая из которых обладает специфической структурой, причем эти структуры не имеют однозначного соответствия. Одно и то же внутреннее содержание может реализовываться во внешнем плане по-разному.

3. По концепции Н.И. Жинкина содержание текста, как определенной иерархии предикатов, можно представить как структуру денотатов, которая репрезентирует некую «модель отрезка действительности», представленную в тексте.

4. Одно из основных свойств текста - единство его внутренней и внешней формы. Основными свойствами текста так же являются цельность и связность.

5. Значение и смысл текста находятся в отношении перекодирования.

6. Смысловое восприятие речевого сообщения прототипично, то есть опирается на ранее накопленный индивидом опыт и реализуется через сопоставление воспринимаемого с ранее воспринятым, с эталонами.



2. Экспериментальное исследование понимания устных текстовых сообщений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Методика и материалы исследования

В экспериментальном изучении приняли участие 20 детей 5-7 лет без речевых нарушений (подготовительная группа детского сада) и 20 детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития по классификации Р.Е. Левиной). Логопедические заключения были сделаны на основе изучения медико-педагогической документации, а также результатов проведения комплексного логопедического обследования.

При изучении анамнестических данных экспериментальной группы (детей с общим недоразвитием речи) были выявлены осложнения беременности и родов (затяжные роды, судорожная готовность, повышенное внутричерепное давление, гиперактивность, минимальная мозговая дисфункция и др.). Часть испытуемых детей находилась под наблюдением невропатолога, отмечались задержка развития моторных функций, соматические заболевания, аллергические проявления.

Отмечались особенности познавательной сферы: неустойчивость внимания, некоторое снижение вербальной памяти. Все дети были достаточно контактны, но у них имелись определенные психофизиологические особенности (быстрая истощаемость, утомляемость и пр.).

В данной работе была использована в модифицированном виде методика, представленная Е.Г. Биевой в диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук на тему «Факторы, влияющие на понимание текстов» [12].

В основе исследования лежит денотативный анализ текста. Методика построения денотатных графов была разработана А.И. Новиковым на материале анализа понимания научно-технических текстов [82].

Методика Е.Г. Биевой была разработана для объективной проверки понимания содержания речевого сообщения детьми дошкольного возраста без привлечения для анализа продуктов воспроизведения воспринятого материала в речевой форме. Содержание текстов передавалось детьми с помощью наглядных средств, что позволяло передать его наиболее полно, исключая возможные ошибки, связанные с недостаточным владением дошкольниками речевыми средствами.

Е.Г. Биева полагала, что понимание речевых сообщений детьми дошкольного возраста, не владеющими в достаточной мере речью, а только овладевающими ею, не может контролироваться традиционными методами, предполагающими анализ продуктов внешней речевой активности. Во-первых, буквальное воспроизведение не может однозначно свидетельствовать о понимании вербального материала, и во-вторых, низкий уровень активных речевых умений, ограниченный словарный запас приводят к тому, что внутриречевой образ смыслового содержания воспринятого текста не может быть лексически и синтаксически адекватно «развернут» во внешней речи.

Методика была модифицирована нами следующим образом: видоизменены имеющиеся тексты, добавлены тексты со скрытым смыслом, добавлен дополнительный этап с пересказыванием текстов.

Материалы исследования:

- рассказы со сказочными сюжетами;

- иллюстрирующие их содержание наглядные средства (картинки, яркие фигурки-игрушки);

- дополнительные картинки с изображением предметов, не включенных в содержание текста.

Процедура:

Экспериментальное исследование проводилось индивидуально в спокойной и тихой обстановке. Перед началом эксперимента испытуемый знакомится с наглядными материалами, картинками и фигурками-игрушками, называет их. Это необходимо для того, чтобы убедиться, что ребенок знает все изображенные предметы.

Экспериментатор дважды читает текст. Инструкция: «Внимательно послушай рассказ и с помощью картинок передай его содержание».

Если ребенок испытывает затруднения в выполнении заданий, ему предъявляются для декодирования отдельные высказывания, составляющие данный текст, задаются уточняющие и наводящие вопросы. Все действия и высказывания детей, вопросы экспериментатора заносятся в протокол. После пересказа текста со скрытым смыслом детям задавались вопросы о смысле услышанного, ответы также заносились в протокол.

После выполнения заданий наглядные средства (картинки и фигурки) убираются со стола, и детям предлагается пересказать текст. Все действия и высказывания детей заносятся в протокол, используется аудиозапись.

Тексты не осложненные. Объем экспериментальных текстов не превышает 7-8 высказываний. Количество текстовых денотатов варьируется от 6 до 12, а количество межденотатных связей - от 7 до 9. Текст I и текст III - описательные тексты, «статичного» типа, тексты II и IV - повествовательные, «динамичного» типа, тексты V и VІ - тексты со скрытым смыслом (видоизмененные тексты Л.Н. Толстого «Галка и голуби» и «Галка и кувшин»).

Текст I

Буратино сидит на большом листе водяной лилии. Над его головой светит луна. На листе перед Буратино сидят две бабочки. Слева от Буратино растет камыш. Справа на маленьких листочках сидят две лягушки. Между лягушками из воды высовывается черепаха. В лапах она держит золотой ключик.

Текст II

Курочка ждет гостей на день рождения. Она накрывает на стол. На стол она ставит самовар и чашечки. Первой к ней приходит Мышка с пирогом. Курочка берет пирог и ставит его на стол. Тут появляется Лягушка с блюдом с фруктами. Курочка ставит блюдо на стол. Все рассаживаются вокруг стола. Курочка начинает разливать чай в чашечки.

Текст III

Айболит сидит за столом и ждет больных зверей. На его столе стоит телефон. Первой к Айболиту приходит мышка со сломанной лапкой и садится на стульчик перед ним. За спиной Айболита стоит плачущая лиса. На кушетке лежит пес с завязанным носом. Около двери стоят корова и медведь, у них болит горло. Медведь держит в лапах банку с витаминами.

Текст ІV

Айболит сидит за столом и ждет больных зверей. Первым к нему приходит медведь: у него болит горло. Медведь встает на кушетку. Айболит прослушивает его трубочкой. Потом Айболит дает медведю пузырек с микстурой. Медведь берет пузырек и уходит. На кушетку забирается пес с завязанным носом. Айболит берет градусник и ставит его псу подмышку.

Текст V («Галка и голуби»)

Галка услышала слух, что голубей хорошо кормят. Галка покрасилась в белую краску и влетела в голубятню. Голуби приняли ее. Галка закричала по-галочьи. Голуби увидели, что она галка, и выгнали ее. Она вернулась к галкам. Галки ее не узнали и тоже выгнали.

Текст VІ («Галка и кувшин»)

Галка хотела пить. На дворе стоял кувшин с водой. В кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки. Вода стала выше и Галка попила.

При анализе результатов эксперимента сравнивались денотатные структуры исходных текстов и денотатные структуры, созданные детьми в результате понимания рассказа. Также сравнивались между собой денотатная структура, переданная с помощью наглядных средств, и денотатная структура, переданная с помощью пересказа. Таким образом, появлялась возможность сравнить объективное понимание текста и то, какую часть содержательной структуры текста ребенок в состоянии передать в речевой форме.

Для экспликации содержательной структуры текста использовалась методика построения денотатных графов, разработанная А.И. Новиковым. Строились графы в виде сети. Вершинами графа являются денотаты, обозначенные выбранными именами, а ребра графа образованы содержательными предметными отношениями между денотатами. Пунктирными линиями отмечались имплицитные предметные связи, не имеющие какого-то лексического обозначения в тексте. Стрелками указывалось направление связей между денотатами.