Исследование процесса понимания текста у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

На этом этапе эксперимента детям предлагались текст II (повествовательного типа), текст III (описательного типа) и текст V (текст со скрытым смыслом). Эталонные денотатные графы данных текстов представлены на рисунках (рисунок 1, рисунок 2, рисунок 3).

Рисунок 1



Рисунок 2

Рисунок 3

Точность и полнота понимания текстов проверялись адекватным воспроизведением денотатов и предметных отношений, входящих в содержательную структуру авторского текста. Представление содержания текстов в виде денотатных графов позволяло наглядно оценить близость эталонного, авторского, и субъективного, вторичного, текста. Проводился количественный и качественный анализ результатов.



2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Анализировались структуры текстов, переданные детьми только с помощью наглядных средств (картинок и фигурок), и структуры текстов, пересказанных детьми. Обеим группам детей предлагались текст II, текст III и текст V.

Анализ результатов показал, что при передаче содержательной структуры текстов описательного «статичного» типа с помощью картинок большинство детей сравнительной группы идентифицировало все текстовые денотаты, при этом ошибки появлялись при определении межденотатных связей. При передаче содержания текста III дети сравнительной группы в

среднем правильно определяли 90% денотатов и 71,5% межденотатных связей. Дети экспериментальной группы в среднем правильно определяли 72% денотатов и 56% межденотатных связей.

При передаче содержательной структуры текста II повествовательного «динамичного» типа дети сравнительной группы правильно передавали в среднем 92,5% денотатов и 72,5% межденотатных связей, дети экспериментальной группы 75% денотатов и 59,5% межденотатных связей.

При передаче содержательной структуры текста V со скрытым смыслом дети экспериментальной группы в среднем определяли 69% денотатов и 58,5% межденотатных связей, а дети сравнительной группы справлялись лучше и определяли 82% денотатов и 69% межденотатных связей.

Как показывают полученные данные, результаты передачи содержательной структуры текстов всех трех типов детьми экспериментальной группы ниже, чем результаты сравнительной группы (таблица 1). Кроме того, дети с общим недоразвитием речи чаще детей сравнительной группы нуждались в помощи экспериментатора, которая заключалась в уточняющих вопросах.

Результаты обеих групп детей при передаче содержательной структуры текстов с помощью пересказа обнаружили заметное понижение.

Дети обеих групп при пересказе могли свободно использовать синонимичные выражения, например слова «микстура» и «лекарство» вместо «пузырек с микстурой». Это не считалось за ошибку, т.к. при различной внешней форме текста содержание передавалось верно. У детей с общим недоразвитием такая синонимия наблюдалась реже, что может быть связано с более бедным лексиконом.

При пересказе текста II повествовательного типа дети сравнительной группы правильно передавали 80,4% денотатов и 61,1% межденотатных связей, дети экспериментальной группы - 64,5% и 35,9% соответственно.

Результаты пересказа Текста III описательного типа и Текста V со скрытым смыслом так же были заметно ниже в обеих группах (таблица 1).

Таблица 1 Сравнительные данные о количестве правильно переданных детьми денотатов и межденотатных отношений между ними (%)

	Сравнительная группа	Экспериментальная группа
	При помощи картинок	Пересказ	При помощи картинок	Пересказ
	Денотаты	Межден от. связи	Денотаты	Межде нот. связи	Денотаты	Межден от. связи	Денотаты	Межд енот. связи
II	92,5	72,5	80,4	61,1	75	59,5	64,5	35,9
III		71,5	72,3	61,4	72	56	50,3	33,8
V	82	69	75	61	69	58,5	52	45

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что дети обеих групп передавали содержательную структуру текстов с помощью наглядных средств более полно, чем при пересказе. Часть содержательной структуры текстов «терялась» при оречевлении, в экспериментальной группе наблюдался видимый дефицит речевых средств для правильной передачи текста.

При передаче текста III (описательного типа) отмечались затруднения в отождествлении пространственных отношений между объектами («слева», «справа», «между»). 15% детей сравнительной группы и 75% экспериментальной группы ошибались при раскладывании картинок. При передаче текста III описательного типа 40% детей экспериментальной группы могли передавать текст как текст повествовательного типа; ограничиваться простым перечислением действующих лиц (денотатов). Например, Вика И. (6 лет, ОНР III уровня) пересказала текст III: «Айболит сидит за столом и ждет больных зверей. На его столе стоит телефон. Первой к Айболиту приходит мышка со сломанной лапкой и садится на стульчик перед ним. За спиной Айболита стоит плачущая лиса. На кушетке лежит пес с завязанным носом. Около двери стоят корова и медведь, у них болит горло. Медведь держит в лапах банку с витаминами»

следующим образом:

«Сидел Айболит за столом за своим и ждал зверев. Первая мышка пришла и у нее болела лапа. Потом пришел пес и у него болел нос и, и потом лиса у него за спиной была и у нее болела. У коровы и медведя, у них болело горло» (рисунок 4).

Рисунок 4



Часть детей экспериментальной группы, а именно 15%, ограничились лишь идентификацией отдельных денотатов, без установлений связей между ними, что характеризует фрагментарное понимание текстов. Пересказ так же

сводился к простому перечислению денотатов, например, Анна П. (5 лет, ОНР III уровня) пересказала текст III следующим образом: «Доктор Айболит…он лечил зверей…телефон…мышка…лапка и лиса…корова, горло…собака нос…еще микстуры» (рисунок 5).

Рисунок 5

Для детей с общим недоразвитием речи был более характерен пропуск денотатов и предметных связей, он наблюдался у всей группы детей. Так же в обеих группах наблюдалось включение лишних денотатов и предметных связей, искажающих реальный образ содержания текста - у 15% сравнительной группы и 50% экспериментальной группы. Например, Артур М. (5 лет, ОНР III уровня) и при передаче содержания с помощью наглядных средств, и при пересказе включил несколько дополнительных персонажей. Эти персонажи были изображены на картинках, использованных ранее как дополнительные в первой части эксперимента, которая предполагала передачу текстов с использованием картинок: «Айболит сидел за столом, ждал он зверей. Первая к нему пришла мышка, второй пришла корова, третий пришел медведь, четвертый пришел бегемот, пятой пришла лиса, шестой пришел лев, собака пришла, а седьмой пришел тигр».

Кроме того содержание исходных текстов у детей с общим недоразвитием речи в ряде случаев расширялось внеконтекстной системой образов, сложившейся в предыдущем опыте детей. При пересказе текста II повествовательного типа дети использовали образы Курочки Рябы, Мухи - Цокатухи и т.д. Например, Настя Г. (6 лет, ОНР III уровня): «Курочка Ряба зовет на день рождения. Пришла мышка… Норушка с пирогом, а потом появилась лягушка с тарелкой с фруктами. Курочка положила на стол и в чашку налила чай».

После пересказа текста V со скрытым смыслом детям задавали дополнительные вопросы о смысле услышанного. Дети экспериментальной группы испытывали трудности с объяснением смысла текста, в то время как дети сравнительной группы все же могли его выделить. 30% экспериментальной и 75% сравнительной группы правильно ответили на вопросы о скрытом смысле текста. Причем дети с общим недоразвитием не могли выделить скрытый смысл даже при хорошей передаче содержательной структуры текста с помощью наглядных средств и пересказа.

По результатам количественно-качественной оценки полученных данных дошкольники были поделены на группы по уровню успешности. Следует отметить, что учитывались количественные результаты только передачи содержания текстов при помощи наглядных средств как наиболее объективного способа, кроме того учитывалось выделение скрытого смысла. В соответствии с этим дети были поделены на три группы:

I уровень - ребенок правильно передает в среднем по всем трем текстам до 60% денотатов и до 55% межденотатных связей. Скрытый смысл не выделяется.

II уровень - ребенок правильно передает в среднем по всем трем текстам 61%-80% денотатов и 56%-70% межденотатных связей. Скрытый смысл может ребенком как выделяться, так и не выделяться.

III уровень - ребенок правильно передает в среднем по всем трем текстам от 81% денотатов и от 71% межденотатных связей. Скрытый смысл выделяется верно.

Полученные данные иллюстрируют, что дети с общим недоразвитием из экспериментальной группы в целом находятся на более низком уровне, чем дети сравнительной группы.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Дети обеих групп передавали содержательную структуру текстов с помощью наглядных средств более полно, чем при пересказе, что свидетельствует о том, что дети старшего дошкольного возраста 5-7 лет даже при нормальном речевом развитии все еще испытывают затруднения при подборе речевых средств.

2. Для детей обеих групп наиболее легкими для передачи содержательной структуры были тексты повествовательного типа. Наибольшие затруднения вызвали тексты со скрытым смыслом.

3. Понимание устных текстовых сообщений детьми с общим недоразвитием речи III уровня находится на более низком уровне, чем понимание текстов детьми сравнительной группы.

4. У обследованной группы детей с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности при понимании устных текстовых сообщений:

- затруднения в отождествлении пространственных отношений между объектами, что иногда приводило к передаче описательных текстов как текстов повествовательного типа, к упрощению структуры текстов;

- пропуск денотатов и чаще межденотатных связей между ними;

- включение лишних денотатов и предметных связей, искажающих реальный образ содержания текста, расширение содержания исходных текстов внеконтекстной системой образов, сложившейся в предыдущем опыте детей;

- явные трудности при выделении скрытого смысла текста.



3. Логопедическая работа по формированию понимания устных текстовых сообщений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Основные направления, содержание и методы логопедической работы по формированию понимания устных текстовых сообщений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

На основе проанализированной литературы и с учетом данных, полученных в результате проведенного эксперимента, нами были выделены следующие основные направления логопедической работы по формированию понимания устных текстовых сообщений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

1) формирование умения выделять замысел текста;

2) формирование осмысления и анализа элементов текста и его реконструкции;

3) формирование процессов перекодирования смысловой программы в языковую форму при восприятии и последующем воспроизведении текста.

Выбор содержания логопедической работы для обследованного контингента детей осуществлялся нами на основе проанализированной литературы и, прежде всего, мы ориентировались на работы Е.Г. Биевой и О.В. Ивановой [12, 13, 61].

В случае понимания устной речи процесс понимания рассматривается как процесс воссоздания слушающим реципиентом того отрезка действительности, который отражен в устном развернутом высказывании, устном тексте, как трансформация языковых значений в смыслы, порождаемые собеседниками (говорящими). Он начинается с восприятия внешней, развернутой речи, затем переходит в понимание общего значения высказывания, а далее - и в понимание подтекста, смысла этого высказывания. Для успешного обучения дошкольников пониманию текстов необходимо формирование у

них как речевых, так и связанных с ними когнитивных, эмоциональных и других навыков и умений (опосредованных механизмами осмысления, вероятностного прогнозирования и памяти). К таким умениям относятся умение определять основную мысль высказывания, членить текст на несколько смысловых частей и определять главные мысли этих смысловых частей, устанавливать логические и причинно-следственные связи в тексте, выделять в тексте факты и существенные детали, устанавливать взаимосвязи между ними, предугадывать возможное содержание текста по названному заглавию, фразе, рисунку, делать выводы по тексту и т.д.

В предложенных заданиях дети имели возможность проявить результаты понимания услышанного как в вербальном плане, так и в плане действия. Это задания, предполагающие:

1) Воспроизведение текста. Ребенку предлагается ответить на вопросы, опираясь на содержание рассказа («О ком текст?», «О чем он?», «Кто главные герои рассказа?», «Что они делают?», «Где все происходит?», «Когда?», «Как?» и т.п.), пересказать прослушанный текст.

2) Компрессию текста. Ребенку нужно выбрать заглавие к прослушанному тексту из нескольких предложенных, попробовать самостоятельно придумать заглавие к прослушанному тексту, передать содержание текста одним предложением.

3) Вероятностное прогнозирование, когда нужно на основании рисунка, иллюстрации, сюжетной картинки определить возможное содержание рассказа («О ком будет рассказ?», «О чем?»).

4) Аудирование и решение проблемы:

– прослушать текст, выбрать одну из предложенных картинок, иллюстрирующую основную мысль текста («Какой из рисунков подходит к рассказу?», «Подбери рисунки к рассказу»);

– прослушать текст и определить расхождение между его содержанием и картинкой, предложенной для раскрытия основной мысли текста («Есть ли ошибка в рисунке?»);

– прослушать текст и соотнести его содержание с серией картинок, размещенных в случайной последовательности (разложить рисунки в соответствии с логикой событий в тексте) («Кто за кем появляется?», «Разложи картинки по порядку», «Что за чем происходит?», «Послушай сказку и определи, правильно ли по порядку расположены картинки?» и др.);

В процессе обучения детей пониманию текстов можно использовались следующие методы:

1) информационно-рецептивные (чтение экспериментатором художественных текстов и их смысловой анализ; показ различных рисунков, сюжетных картинок, иллюстраций к прослушанным текстам);

2) инструктивно-репродуктивные (беседа по содержанию текста; смысловой анализ воспринимаемой на слух информации и ее соотнесение с собственным опытом; подробный пересказ текста детьми; пересказ детьми смысловых частей текста с помощью опорных вопросов; придумывание заголовка к тексту по образцу);

3) проблемные (прослушивание детьми текстов с последующим выполнением заданий, предугадывание возможного содержания текста, его основной мысли);

4) творческие («обыгрывание» заголовка; самостоятельный пересказ детьми текста; моделирование детьми коммуникативно-речевых ситуаций, игровые речевые ситуации).

При подборе материалов для заданий учитывались следующие особенности:

1) фонетические, грамматические, лексические, стилистические сложности оформления текста;

2) логико-смысловая структура текста;

3) информационную насыщенность текста;

4) возрастные особенности детей;

5) речевой опыт детей.

Так как готовность детей к восприятию и пониманию речевого высказывания напрямую зависит от их эмоционального состояния, обучающий эксперимент проводился в спокойной и тихой обстановке, подгруппами. Детям давалась предварительная установка на сосредоточенное слушание.

В соответствии с выделенными выше основными направлениями логопедическая работа была разделена на три соответствующих блока:

I. Формирование умения выделять замысел текста.

II. Формирование осмысления и анализа элементов текста и его реконструкции.

III. Формирование процессов перекодирования смысловой программы в языковую форму при восприятии и последующем воспроизведении текста.

Блоки предоставлялись детям именно в таком порядке согласно положениям А.А. Леонтьева [69, 84], Н.И. Жинкина [49] о восприятии речи от целого к части.

В экспериментальном обучении приняли участие 20 детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития по классификации Р.Е. Левиной), обследованных ранее. Всего было проведено 18 обучающих занятий. Занятия проводились в подгрупповой форме в спокойной обстановке. Уровни успешности детей, выделенные нами после констатирующего эксперимента, учитывались при обучении.

Приведем основное содержание поэтапной логопедической работы и примеры использованных заданий.

I блок работы «Формирование умения выделять замысел текста» включал следующие задания: «О ком рассказ?», «Найди картинку», «Кто лишний?» (с использованием картинок), «Назови рассказ». Работа в данном блоке была направлена на понимание ситуации исходного текста, на выявление всех компонентов ситуации, их связи и взаимодействия между ними.

Задание 1. «О ком рассказ?».

Логопед читает текст и предлагает детям ответить на вопрос: «Как ты думаешь, о ком данный рассказ?». Речевой материал:

Щенок

Дядя Василий подарил Сереже маленького щенка. Весь день щенок си - дел под шкафом. Вечером он вышел и выпил немного молока. К Сереже при - ходили друзья поиграть со щенком.

Задание 2. «Найди картинку».

Детям демонстрируется несколько картинок с различными сюжетами. Логопед читает детям текст и предлагает выбрать картинку, которая больше всего подходит прочитанному рассказу. Речевой материал:

Ежик и заяц

Жил-был в лесу ежик. Построил он однажды себе под елкой избу. По лесу скакал заяц. Он заметил избушку и постучал в дверь. Ежик открыл дверь. Заяц попросился в гости к ежику.

Сюжетны е картинки с изображением избы под елкой и ежика, открывающего дверь зайцу; ежика, гуляющего по лесу и собирающего припасы; ежика, живущего в школьном уголке, и ребят, которые кормят его грибами и яблоками.

Задание 3. «Кто лишний?».

Перед детьми на столах раскладываются предметные картинки. Дети должны их назвать. После этого логопед демонстрирует детям сюжетную картинку и предлагает отобрать из только что названных имеющихся у них предметных картинок только те, которые подходят к сюжетной картинке.

Материал:

- сюжетная картинка с изображением фруктового сада, детей, собирающих спелые и крупные яблоки и угощающих ими своих друзей;

- предметные картинки с изображением мальчика, девочек, яблони, корзинки с яблоками, фруктового сада, озера, леса, моря, машины, трактора, поляны цветов.

Задание 4. «Назови рассказ».

1 вариант. Логопед читает детям рассказ и произносит три варианта его названия. Дети должны выбрать тот вариант, что кажется им наиболее подходящим. Например, «Голубка», «Новый друг», «Находка».

Голубка

Летом около дороги ребята нашли голубку. Голубка не могла взлететь, потому что повредила свое крыло. Ребята пожалели голубку. Они смастерили для нее домик, позвали ветеринара. Ребята ухаживали за голубкой, и со временем она вылечилась. Голубка улетела, но иногда навещала ребят.

2 вариант. Логопед читает рассказ и предлагает детям самим дать ему название. Речевой материал:

Розы в подарок

В саду росли красивые кусты. Это были розы. Их вырастили Катя и Сережа. Каждый день они ухаживали за ними, не забывали поливать вовремя. Когда розы распустились, они срезали их для мамы. Мама очень обрадовалась.

II блок работы «Формирование осмысления и анализа элементов текста и его реконструкции» включал задания типа «Что главное?», «Что было раньше?», «Помоги Незнайке», «Разложи картинки по порядку», задания на составление плана рассказа. Данный блок предполагал анализ структурно-смыслового содержания текста, формирование умений адекватно преобразовывать симультанную смысловую модель в сукцессивные ряды последовательно расположенных компонентов (определение главной мысли текста и его частей, установление последовательности событий, причинно-следственных и временных отношений, составление плана текста).

Задание 1. «Что главное?»

Логопед читает текст и предлагает детям выбрать из трех предложенных им главных мыслей рассказа подходящую, самую главную.

Речевой материал:

а) Много работы весной в саду. б) Дружная работа.

в) Весна наступила.

Наступила весна. Солнце льет на землю свет и тепло. Хорошо в саду на даче. Белые цветы распустились на вишнях и яблонях. На березках видны первые душистые листочки. Много работы весной в саду. Коля помог папе очистить все дорожки от сухих листьев. Аня помогла маме побелить деревья. Радостные и довольные ребята вернулись домой. Хорошо они потрудились!

Задание 2. «Что было раньше?».

Логопед читает рассказ. На столе лежат сюжетные картинки, расставленные в неправильной последовательности. Детям предлагается решить, что было раньше, и исправить ошибки, расставив картинки правильно. Речевой материал:

Ворона и ласточки

Пришла весна. Ласточка слепила гнездо. Увидела ворона гнездо и заняла его. Ласточка позвала на помощь своих подруг-ласточек. Вместе они прогнали ворону из гнезда.

Сюжетные картинки:

1) Ярко светит солнце. Тает последний снег. На деревьях распускаются почки.

2) Ласточка мастерит себе гнездо на дереве.

3) Ворона занимает гнездо ласточки.

4) Ласточки вместе прогоняют ворону.

Задание 3. «Помоги Незнайке». Логопед читает текст, затем от имени Незнайки пересказывает его, допуская ошибки. Детям предлагается испра - вить все неточности. Речевой материал:

Весна

1 вар и ан т. Пришла весна. Солнышко ласково льет на землю тепло. Бегут, журчат веселые ручейки. По реке плывут льдины. На деревьях птицы вьют гнезда. Появляется зеленая травка.

2 вари ан т. Пришла весна. Солнышко греет землю все меньше и меньше. Реки покрылись льдом. На деревьях птицы вьют гнезда. Трава на улице желтеет.

Задание 4. «Разложи картинки по порядку».

У детей на столах находится серия сюжетных картинок. Логопед читает рассказ и предлагает разложить сюжетные картинки в необходимой последовательности, соответствующей прочитанному рассказу. Речевой материал:

Щенок

Таня и Оля шли по улице. На улице шел дождь. На дороге они увидели маленького щенка. Таня и Оля решили забрать щенка домой. Дома девочки дала щенку молока и положила его спать на коврик. Щенок и девочки очень подружились.

Сюжетные картинки с изображением девочек с зонтиком, идущих под дождем; промокшего щенка, сидящего на дороге; девочек, наливающих дома молоко в мисочку; щенка, спящего на коврике в комнате.

Задание 5. Составление плана рассказа. Логопед читает рассказ и предлагает детям ответить на вопросы по его содержанию. Далее логопед еще раз читает текст, и дети совместно с логопедом (со временем самостоятельно) составляют план рассказа.

Белка и зайчик

Летом подружилась белка с зайчиком. У белки шерсть была рыженькая, а у зайчика - серенькая. Они ходили в гости на полянку и угощали друг друга. Белочка приносила орехи, шишки, грибы. Зайчик приносил капусту и мор - ковку.

Пришла зима. Выпал пушистый снег. Холодно стало в лесу. Белка стала ночевать в дупле. Зайка спрятался под елью.

Однажды зимой друзья встретились. Шубка у зайца стала белого цвета, а у белочки - серого. Не узнали друзья друг друга.

Вопросы.

С кем подружилась белка летом? Какой была белка? Каким был зайка? Чем друзья друг друга угощали? Куда звери прятались от холода зимой? Как так получилось, что друзья не узнали друг друга, когда встретились?

План.

1. Знакомство белки и зайки.

2. Пришла зима.

3. Встреча друзей зимой. (Не узнали друг друга.)

III блок работы «Формирование процессов перекодирования смысловой программы в языковую форму при восприятии и последующем воспроизведении текста» включал задания на пересказ текста по картинкам, по плану, с использованием схем. Этот блок предусматривал формирование навыков аналитико-репродуктивной деятельности по воспроизведению данного речевого материала на основе целостного анализа текста, в процессе преобразования элементов текста. Задания способствовали формированию активного и самостоятельного осмысления содержания текста, умению соотносить предыдущую информацию с последующей.

Задание 1. У каждого ребенка на столе находится картинка с изображением определенного фрагмента рассказа. Логопед читает рассказ и предлагает детям пересказать его по цепочке, каждому только ту часть, которая нарисована на его картинке. Речевой материал:

Лапа

У нас есть собака. Ее зовут Лапа. Лапа рыжая, только лапки у нее белые. Шерстка мягкая, длинная и пушистая. Хвост длинный, крючком и тоже пушистый. Глаза у Лапы коричневые и очень умные.

У Лапы есть пять щенят. Два щенка совсем рыжие, а три - рыжие с белыми пятнами. Хвосты у всех щенят длинные, а глаза коричневые. Щенята пушистые, как комочки.

Лапа и щенята спят в большой корзинке. Всем щенятам в ней удобно и тепло.

Ночью Лапа иногда выходит гулять, пока щенки сладко спят.

Сюжетны е картинки с изображением щенков; пяти щенков, похожих на комочки; большой корзины с лежащими в ней собакой и щенками; спящих щенят и прогуливающейся собаки.

Задание 2. Логопед читает текст, демонстрируя сюжетные картинки, последовательно отражающие содержание рассказа. Детям предлагается пересказать рассказ с опорой на них. Речевой материал:

Хитрая лиса

У хитрой лисы зубки острые, а ушки на макушке. У лисы шуба теплая. Ходит она тихо. Она носит пушистый хвост и бережет его. Лиса смотрит ласково, зубки свои белые показывает. Лисица умеет рыть глубокие норы. Много у этих нор входов и выходов.

Сюжетны е картинки с изображением лисы с пушистым хвостом и с белыми острыми зубами в теплой «шубке»; лисы, роющей глубокую нору, в которой много входов и выходов.

Задание 3. Логопед читает текст, задает вопросы по его содержанию, составляет вместе с детьми план и предлагает детям пересказать произведение по частям (по плану). Речевой материал:

Шарик

Коля вместе со своей собакой Шариком пас стадо овец у опушки леса. Коля заснул. В это время из леса вышел серый волк и схватил одну овечку. Шарик не растерялся и побежал следом за волком. Ему удалось забрать овечку у волка. Шарик с овечкой вернулись в стадо.

План.

1. Коля с Шариком пасут стадо овец.

2. Волк схватил овечку.

3. Смелая собака.

4. Возвращение в стадо.

Задание 4. Логопед читает текст и предлагает составить с его помощью условную наглядную схему сюжетного действия произведения. После чтения и разбора текста с помощью предметных картинок с изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов рассказа, составляется наглядная схема. По содержанию каждого из фрагментов логопед задает вопросы детям.

Речевой материал:

Умный зайчик

Бегал однажды ночью зайчик по полю. За ним гнался серый волк, но не сумел догнать, хотела поймать лиса, но и у нее не получилось. Бежал, бежал зайка, но в темноте упал в ямку и сломал ножку.

Решил зайка поползти к лесу. Но тут зайчика увидел филин и полетел на него. Некуда было спрятаться зайчику, он испугался и задрожал от страха. Вдруг он увидел елочку и быстро спрятался под нее, глубоко забился в снег. Кружил филин над елкой, кружил, но так и не смог разглядеть зайку. При - шлось филину улететь ни с чем. Так елочка спасла зайку.

Вопросы.

О ком этот рассказ? От кого убегал зайка? Что вдруг случилось в лесу? Кто увидел зайку? Почему зайка задрожал от страха? Кто его заметил? Где зайчик смог спрятаться от филина? Чем все закончилось?

В процессе логопедической работы детям предъявлялись тексты повествовательного и описательного типа, задавались вопросы на выявление смысла текстов, использовался наглядный иллюстративный материал.

При отборе речевого материала учитывались программные требования при обучении пересказу, доступность лексического и грамматического содержания текстов, близкие по теме и понятные по идее тексты соответствовали уровню восприятия дошкольников.

3.2 Результаты обучающего эксперимента

Контрольный эксперимент по результатам обучения проводился аналогично констатирующему эксперименту, по той же методике. Детям предлагались в этот раз тексты I, IV и VI, аналогичные текстам II, III и V, представленным в констатирующем эксперименте. Дети передавали содержание текстов с помощью наглядных средств и с помощью пересказа. Результаты, полученные после обучающего эксперимента, представлены в таблице (таблица 2).

Динамика изменения результатов детей с общим недоразвитием речи представлена на диаграммах (диаграммы 3-8). Сравнивались средние проценты детей экспериментальной группы (ОНР, III уровень речевого развития по классификации Р.Е. Левиной) до и после обучения по каждому типу текстов при передаче содержательной структуры наглядными средствами и при пересказе.

Таблица 2. Сравнительные данные о количестве правильно переданных детьми денотатов и межденотатных отношений между ними (%)

	Экспериментальная группа
	При помощи картинок	Пересказ
	Денотаты	Межденот. связи	Денотаты	Межденот. связи
I	80	68,5	71,5	59
IV	81	69,4	73	62,6
VI	75	66,7	67,6	57,3



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 2



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 3

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 4



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 5

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 6

Как видно на диаграммах результаты детей после обучения улучшились. Разница между показателями, полученными с помощью передачи текстов наглядными опорами, и показателями, полученными посредством пересказа, сохранилась. Примечательно, что особенно заметно улучшение результатов детей при передаче межденотатных связей при пересказе.

Результаты показывают, что улучшились результаты передачи содержательной структуры текстов как наглядными средствами, так и при помощи пересказа. Дети стали точнее передавать денотаты и межденотатные связи, уменьшилось число пропусков и добавления лишних денотатов. Пространственные отношения все еще вызывали затруднения при передаче, но число таких ошибок снизилось. До обучения затруднения такого рода обнаруживались у 75% детей с общим недоразвитием речи, после обучения - у 45%.

Тексты со скрытым смыслом стали передаваться детьми более полно, 60% детей смогли выделить скрытый смысл текста (против 30% в констатирующем эксперименте). Отметим, что наиболее легкими для передачи содержательной структуры в контрольном эксперименте, как и в констатирующем, были повествовательные тексты.

После контрольного эксперимента дошкольники с общим недоразвитием речи были поделены на группы по уровню успешности аналогично тому, как это было сделано после констатирующего эксперимента. Учитывались количественные результаты только передачи содержания текстов при помощи наглядных средств, кроме того учитывалось выделение скрытого смысла.

Распределение детей на группы по уровням успешности представлено на диаграмме (диаграмма 7).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 7

После обучающего эксперимента результаты детей в среднем стали выше. Только 1 ребенок из 20 обнаружил низкий I уровень успешности при выполнении заданий. В целом результаты позволяют утверждать, что прове - денная логопедическая работа была эффективна и может использоваться при работе по развитию навыка понимания текста со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.



Заключение

Экспериментальное исследование процесса понимания текста у детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития по классификации Р.Е. Левиной), проведенное в сравнительном плане с детьми, имеющими нормально развитую речь, позволило достигнуть цели исследования - выявить особенности понимания устного текста у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Дети сравнительной группы в основном выполняли задания на среднем и высоком уровне, лишь в единичных случаях им требовалась помощь экспериментатора. Дети с общим недоразвитием речи обнаружили целый ряд особенностей понимания устных текстовых сообщений, которые еще более заметны при сравнении результатов с результатами детей без речевой патологии.

В результате обобщения результатов проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Дети обеих групп передавали содержательную структуру текстов с помощью наглядных средств более полно, чем при пересказе, что свидетельствует о том, что дети старшего дошкольного возраста 5-7 лет даже при нормальном речевом развитии все еще испытывают затруднения при подборе речевых средств.

2. Для детей обеих групп наиболее легкими для передачи содержательной структуры были тексты повествовательного типа. Наибольшие затруднения вызвали тексты со скрытым смыслом.

3. У обследованной группы детей с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности при понимании устных текстовых сообщений:

- затруднения в отождествлении пространственных отношений между объектами (напр., «слева», «справа»), что иногда приводило к передаче описательных текстов как текстов повествовательного типа, к упрощению структуры текстов;

- пропуск денотатов и чаще межденотатных связей между ними;

- включение лишних денотатов и предметных связей, искажающих реальный образ содержания текста, расширение содержания исходных текстов внеконтекстной системой образов, сложившейся в предыдущем опыте детей;

- явные трудности при выделении скрытого смысла текста.

4. Обобщение результатов анализа литературы и данных проведенного эксперимента позволяет выделить следующие основные направления логопедической работы по формированию понимания устных текстовых сообщений детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и соответствующие им блоки работы:

1) формирование умения выделять замысел текста;

2) формирование осмысления и анализа элементов текста и его реконструкции;

3) формирование процессов перекодирования смысловой программы в языковую форму при восприятии и последующем воспроизведении текста.

5. Анализ данных контрольного эксперимента показал наличие положительной динамики у данной категории детей после специальной работы по формированию понимания устных текстовых сообщений.

Резюмируя полученные данные, следует отметить, что специальная логопедическая работа по формированию понимания устных текстовых сообщений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи эффективна. Работа должна проводиться поэтапно, с использованием зрительных опор и игровых приемов.

.



Литература

1. Апухтин В.Б. О смысловой структуре связного текста / В.Б. Апухтин // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. - М.: Институт языкознания АН СССР, 1976. - С. 112-122.

2. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. филолог. наук / В.Б. Апухтин. - М., 1977. - 29 с.

3. Апухтин В.Б. Психолингвистические проблемы предикативности и обучение пониманию текстов / В.Б. Апухтин, А.М. Шахнарович // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его воспри - ятия. - Киев, 1979. - С. 188-195.

4. Арановская Д.М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. псих. наук / Д.М. Арановская. - Харьков, 1945. - 24 с.

5. Арановская-Дубовис Д.М. Понимание сказки дошкольником / Д.М. Ара - новская-Дубовис // Дошкольное воспитание. - 1955. - №10. - С. 33-40.

6. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические про - блемы / Н.Д. Арутюнова. - М.: «Наука», 1976. - 383 с.

7. Ахутина Т.В. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л.С. Выготского / Т.В. Ахутина, Т.Н. Наумова // Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983. - C. 196-209.

8. Бабина Г.В. Общие тенденции формирования текстовой компетенции учащихся школы V вида / Г.В. Бабина // Логопедия сегодня. - 2012. - №4 (октябрь - декабрь). - С. 51-54.

9. Бабина Г.В. Стандартизованная методика как средство оценки анализа текста школьников с недоразвитием речи / Г.В. Бабина // Наука и школа. - 2011. - №6. - С. 127-131.

10. Бахтин М.М. Проблема текста. Опыт философского анализа / М.М. Бахтин // Вопросы литературы. - 1976. - №10. - С. 122-151.

11. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии): монография / В.И. Бельтюков. - М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

12. Биева Е.Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи): Диссертация кандидата филол. наук / Е.Г. Биева. - Москва, 1984. - 185 с.

13. Биева Е.Г. Когнитивный анализ понимания речевых сообщений дошкольниками / Е.Г. Биева // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). - М.: Наука, 1988. - С. 20-35.

14. Богданов В.В. Предложение и текст в содержательном аспекте / В.В. Богданов. - СПб.: Изд. Филол. фак. СПбГУ, 2007. - 279 с.

15. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику / Г.И. Богин. - Тверь, 2001. - 731 с.

16. Богин Г.И. Понимание менталитета и текста / Ред. Г.И. Богин. - Тверь: Изд-во ТГУ, 1995. - 178 с.

17. Богин Г.И. Типология понимания текста / Г.И. Богин. - Калинин: Изд-во ЮГУ, 1986. - 86 с.

18. Брудный А.А. К проблеме понимания текста / А.А. Брудный // Психология. - Алма-Ата, 1974. - Вып. 3. - С. 5-18.

19. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур / А.А. Брудный // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т.М. Дридзе и А.А. Леонтьева. - М.: Наука, 1976. - С. 152-158.

20. Брудный А.А. Понимание и текст / А.А. Брудный // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. - М., 1991. - С. 114-128.

21. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения / А.А. Брудный // Проблемы социологии и психологии чтения. - М.: Книга, 1975. - С. 162-172.

22. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема / А.А. Брудный. - Вопросы философии. - 1975. - №10. - С. 109-117.

23. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Учебное пособие / А.А. Брудный - М.: Лабиринт, 1998. - 332 с.

24. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности / Дж. Брунер, П. Гринфилд, Р. Олвер. - М.: Педагогика, 1971. - 391 с.

25. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов / Дж. Брунер // Психолингвистика: Сб. статей. - М.: Прогресс, 1984. - 293 с. - С. 21-50.

26. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. / Дж. Брунер. - М.: Прогресс, 1977. - 413 с.

27. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер. с англ. / Т.А. ван Дейк, под ред. В.И. Герасимова. - М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

28. Ван Дейк Т.А. Стратегии понимания связного текста / Т.А. Ван Дейк, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХХШ. - М.: Прогресс, 1988. - С. 155-180.

29. Васильев Л.Г. Текст и его понимание: Учебное пособие. / Л.Г. Васильев. - Тверь: ТГУ, 1991. - 68 с.

30. Венцов А.В. Проблемы восприятия речи / А.В. Венцов, В.Б. Касевич. - СПб., 1994. - 232 с.

31. Володина А.С. Закономерности процесса декодирования текстового сообщения и пути его формирования у младших школьников с недоразвитием речи: Автореферат дис. на соиск. учен. степени канд. пед. наук / А.С. Володина. - М., 2012. - 22 с.

32. Выготский Л.С. Проблема сознания / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 1: Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурии, М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982. - С. 156 - 167.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - С. 5-361.

34. Галунов В.И. О связи моторной теории с общей проблемой распознавания речи. Обзор / В.И. Галунов, Л.А. Чистович // Акустический журнал. -

1965. - Т. XI. - №4. - С. 417-426.

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. - Изд. 4-е, стереотипное. - М.: КомКнига, 2006. - 144 с.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка / П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

37. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. - М.: Изд-во МГУ, 1968. - 135 с.

38. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ. / Общ. ред. А.Д. Логвиненко. - М.: Прогресс, 1988. - 464 с.

39. Горелов И.Н. Опыт психолингвистического подхода к проблеме лингвистической относительности / И.Н. Горелов // Виды и функции речевой деятельности. - М.: Наука, 1977. - С. 220-241.

40. Горелов И.Н. Основы психолингвистики: Учебное пособие / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. - 3-е, перераб. и доп. изд. - М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.

41. Граник Г.Г. Понимание текста: проблемы земные и космические / Г.Г. Граник, О.В. Соболева // Вопросы психологии. - 1993. - №5. - С. 81-91.

42. Грибова О.Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистический анализ: Монография / О.Е. Грибова. - М.: АПК и ППРО, 2009. - 120 с.

43. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания: Автореферат дисс. на соиск. учен. степени докт. психол. наук / Л.П. Доблаев. - Саратов, 1972. - 41 с.

44. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1984. - 268 с.

45. Ермолаев Б.А. Понимание текстов детьми / Б.А. Ермолаев, А.М. Шахнарович // В кн.: Материалы V Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации, т. 2. - М.: Изд-во АН СССР,

1975. - С. 156-161.

46. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 378 с.

47. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. - 1964. - №6. - С. 26-38.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 157 с.

49. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. - 366 с.

50. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход / А.А. Залевская. - Калинин: КГУ, 1988. - 95 с.

51. Залевская А.А. Текст и его понимание / А.А. Залевская. - Тверь: Изд-во ТГУ, 2001. - 177 с.

52. Запорожец А.В. Восприятие и действие / А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская; под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1967. - 324 с.

53. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником / А.В. Запорожец. - Дошкольное воспитание. - 1948. - №9. - С. 34-41.

54. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты / Н.Д. Зарубина. - М., 1981. - 112 с.

55. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. пед. наук / И.А. Зимняя. - М.: Ин-т психологии АПН РСФСР, 1961. - 22 с.

56. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т.М. Дридзе и А.А. Леонтьева. - М.: Наука, 1976. - С. 57-64.

57. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. на соиск. учен. степени доктора психол. наук / И.А. Зимняя. - М.: МГУ, 1973. - 32 с.

58. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А. Зимняя //

Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т.М. Дридзе и А.А. Леонтьева. - М.: Наука, 1976. - С. 5-33.

59. Зинченко В.П. Восприятие и действие: Автореф. дис. на соиск. учен. степени доктора филол. наук / В.П. Зинченко. - М., 1966. - 49 с.

60. Знаков В.В. Понимание в познании и общении: монография / В.В. Знаков.

– М.: Институт психологии РАН, 1994. - 235 с.

61. Иванова О.В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития: Дисс. канд. пед. наук / О.В. Иванова. - СПб, 2003. - 322 с.

62. Касевич В.Б. Типология языка и восприятие речи / В.Б. Касевич, А.В. Венцов, Е.В. Ягунова // Гуманитарные науки в России: Соросовские лауреаты. - М., 1996. - С. 269-275.

63. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история (проблема языкового изменения). Перевод с испанского / Э. Косериу // Новое в лингвистике. - 1963. - Вып. 3. - M.: Изд-во иностр. лит. - С. 143-343.

64. Костылева Е.А. Особенности смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста: Диссертация кандидата филол. наук / Е.А. Костылева. - СПб, 2004. - 136 с.

65. Кравец А.С. Текст и его понимание / А.С. Кравец, С.В. Канныкин // Вестник Воронежского ун-та. - 2005. - №1. - С. 294-308.

66. Кудрина Г.Я. Зависимость пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. психол. наук / Г.Я. Кудрина. - М., 1982. - 24 с.

67. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной.

– М.: Просвещение, 1967. - 173 с.

68. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс / А.А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А. Жлуктенко, А.А. Леонтьева. - Киев, 1979. - С. 18-29.

69. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - 5-е изд., стер. - М.: Смысл, 2008. - 288 с.

70. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии / А.А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия / Под ред. Ю.А. Жлуктенко, А.А. Леонтьева. - Киев, 1979. - С. 7-18.

71. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А. Леонтьев // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т.М. Дридзе и А.А. Леонтьева. - М.: Наука, 1976. - С. 46-47.

72. Леонтьев А.А. Психолингвистика / А.А. Леонтьев. - Л.: Наука, 1967. - 118 с.

73. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи / А.А. Леонтьев // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / Под ред. Б.А. Серебренникова. - М.: Наука, 1970. - С. 314-371.

74. Леонтьев А.А. Смысл как психологическое понятие / А.А. Леонтьев // Психологические и психолингвистические проблемы овладения языком / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - С. 56 - 66.

75. Леонтьев А.Н. О деятельности зрительной системы человека / А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер // Психологические исследования. - М.: Изд-во МГУ, 1968. - С. 3-23.

76. Лепская Н.И. Этапы формирования текста в онтогенезе / Н.И. Лепская // Развитие речи и речевого общения дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. - М., 1995. - С. 118-133.

77. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

78. Лурия А.Р. Нейропсихологический анализ процесса понимания сложного сообщения (текста) / А.Р. Лурия, Н.В. Тумасеева // Текст и аспекты его рассмотрения. - М., 1977. - С. 41-43.

79. Любимова М.М. Обучение сжатию и развертыванию текста изложения учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореферат дис. на соиск. учен. степени канд. пед. наук / М.М. Любимова. - М.: 2006. - 26 с.

80. Морозова Н.Г. О понимании текста / Н.Г. Морозова // Известия Академии Педагогических Наук РСФСР. - М. - Л., 1947. - Выпуск 7. - С. 191-239.

81. Мурзин Л.Н. Текст и его восприятие / Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн. - Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. - 172 с.

82. Новиков А.И. Структура содержания текста и возможности ее формализации (на материале научно-технических текстов): Дис. докт. филол. наук / А.И. Новикова. - М., 1983. - 355 с.

83. Новиков А.И. Содержание текста и его основные единицы / А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова // Фонетика и психология речи: Межвуз. сборник науч. трудов / Отв. ред. Г.М. Вишневская. - Иваново, 1981. - Вып. 2. - С. 12-15.

84. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. - М.: Наука, 1974. - 368 с.

85. Парфенова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук / Э.Б. Парфенова. - М., 1999. - 205 с.

86. Патрушев В.А. Структурно-семантические различия письменной и устной речи (психолингвистический анализ): Дисс. канд. филол. наук / В.А. Патрушев. - М., 1978. - 190 с.

87. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 528 с.

88. Потапова Р.К. Речь. Коммуникация, информация, кибернетика / Р.К. Потапова. - 4-е издание, дополненное. - М.: Либроком, 2010. - 600 с.

89. Рафикова Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста / Н.В. Рафикова. - Тверь: ТГУ, 1999. - 144 с.