Процесс коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы изучения коррекционной направленности уроков «Графика и письмо» в работе с умственно отсталыми детьми

1.1 Коррекционная направленность процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью

1.2 Коррекционная направленность уроков «Графика и письмо» в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью

1.2.1 Графомоторный навык и его коррекционный потенциал

1.3 Выводы по первой главе

2. Эмпирическое исследование сформированности графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью

2.1 Цель, организация и методика эксперимента

2.2 Результаты эксперимента

2.3 Анализ полученных результатов и выводы

3. Коррекция недостатков психофизического развития учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью на уроках «графика и письмо» в процессе формирования у них графомоторного навыка

3.1 Цель, организация и задачи формирующего эксперимента

3.2 Методика формирующего эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические перемены, происходящие в нашей стране, сопровождаются изменениями и в специальном образовании. В последние годы началось активное обучение лиц с умеренной умственной отсталостью. Традиционные представления о стойкости нарушений их интеллекта значительно изменились. В исследованиях дефектологов убедительно показано, что такие дети имеют большой потенциал развития, который может реализовываться ими в различных доступных видах деятельности (Л. Б. Баряева, Д. И. Бойков, Е.Ю. Дашевская , Н.П. Задумова, А.В. Закрепина, Л.М. Лапшина, В.А. Левченко, В. И. Липакова, М.В. Лузик, А.Р. Маллер, В.В. Мамаев, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына, Н.В. Шульженко, А.Ф. Якупова и др. [6, 15, 18, 21, 30, 32, 33, 48, 49, 50, 52]).

Особенностью процесса их обучения является его коррекционная направленность. Она предполагает, что в основе обучения должна лежать коррекция недостатков их психофизического развития: исправление или ослабление имеющихся проблем. Нет особой отдельной программы коррекционной деятельности, она осуществляется в ходе освоения учебного материала по различным предметам. Таким образом, учебно-воспитательный процесс не отделяется от коррекционного, хотя и имеет различные цели. Так, его цель - вооружение школьников знаниями, умениями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Цель же коррекционной работы - исправление имеющихся при интеллектуальной недостаточности нарушений. Соответственно и приемы ее отличаются тем, что стимулируют компенсаторные процессы развития детей рассматриваемой категории и позволяют формировать у них новые положительные качества [37].

Задача учителя, работающего с учениками с умеренной умственной отсталостью, не столько дать им необходимые знания, навыки чтения, письма, счета, сколько выработать у них адекватное поведение, умение действовать в определенных жизненных ситуациях, бытовую приспособленность.

Одним из основных предметов программы образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является «Графика и письмо». Данные уроки носят ярко выраженную коррекционную направленность. Основной задачей дефектолога в ходе их проведения становится не научение школьников письму, а формирование у них желания устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширять круг своего общения и совершенствовать его средства [6].

Обучение письму таких учащихся, по мнению Л.М. Лапшиной и В.А. Левченко, дает возможность осуществлять коррекцию по трем направлениям: биологическом (активизация работы биологической основы интеллектуального развития ребенка - коры больших полушарий), психологическом (формирование двигательных и познавательных способностей) и социальном, что подразумевает социальную реабилитацию.

Такая коррекционная направленность обеспечивается всем содержанием предмета «Графика и письмо» и наиболее полно осуществляется в ходе формирования у учащихся графомоторного навыка, что обусловлено его особой сложной организацией. По мнению исследователей, овладение им влияет не только на умение держать карандаш в руке и писать, но и на развитие речи, мышления, зрительного восприятия и памяти, двигательных способностей, способствует концентрации внимания; влияет на формирование навыков учебной деятельности: умение слушать, понимать дефектолога, выполнять его словесные установки, действовать по образцам и правилам и т.д. Активизация физиологических процессов в коре больших полушарий при этом способствует коррекции недостатков биологической основы интеллектуального развития такого ребенка. Помимо этого, являясь основой письма, способствует овладению им, позволяя быть «похожим на окружающих, которые умеют это делать», то есть влияет на его социальную реабилитацию [48].

Под данным навыком понимаются определенные привычные положения и движения пишущей руки, которые позволяют изображать письменные звуки и их соединения [8]. В основе овладения им лежит развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, статической и динамической координации движений, восприятия, межанализаторных взаимодействий, памяти, произвольного внимания, ритмической способности.

У учащихся с умеренной степенью умственной отсталости развитие рассматриваемого навыка письма осуществляется с особенностями, что обусловлено их интеллектуальными и психофизическими нарушениями (недоразвитием мелкой пальцевой моторики, низким уровнем сформированности психических функций, сложностями межанализаторного взаимодействия т.д.) и требует специально организованной целенаправленной работы по его формированию.

В последние годы стали появляться единичные научные разработки в этом направлении [6, 48]. Вместе с тем, как ученые, так и практические работники подчеркивают недостаточную разработанность проблемы формирования у детей рассматриваемой категории графомоторного навыка, что препятствует и созданию соответствующих методик работы, а, следовательно, не дает возможности максимально эффективно использовать заложенный в уроках «Графика и письмо» коррекционный потенциал.

Таким образом, значительные возможности уроков «Графика и письмо» и, в частности, работа по формированию графомоторного навыка, в коррекции недостатков психофизического развития учащихся с умеренной умственной отсталостью, необходимость научного изучения путей его формирования, позволяют говорить об актуальности заявленной темы исследования.

Проблема исследования: при каких условиях педагогическая работа по формированию графомоторного навыка у учащихся с умеренной умственной отсталостью на уроках «Графика и письмо» будет способствовать коррекции их психофизического развития?

Цель нашей работы заключается в рассмотрении возможностей уроков «Графика и письмо» и, в частности, работы по формированию графомоторного навыка, в коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью.

Объект исследования - процесс коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования - коррекционная направленность деятельности по формированию графомоторного навыка на уроках «Графика и письмо» в работе с учащимися младших классов с умеренной умственной отсталостью.

При разработке гипотезы мы исходили из того, что работа по формированию у школьников с умеренной умственной отсталостью графомоторного навыка является одним из наиболее эффективных направлений деятельности по коррекции их недостатков психофизического развития в ходе уроков «Графика и письмо». Мы предположили:

1. У учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью не складываются условия для овладения графомоторным навыком, в результате чего наблюдается его существенное недоразвитие.

2. Осуществление педагогической деятельности по его формированию с учетом понимания условий развития данного навыка, сложностей, которые испытывают дети с умеренной умственной отсталостью в ходе овладения им, будет способствовать ее эффективности.

Задачи исследования:

1. Подобрать и проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Экспериментальным путем выявить уровень развития графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью.

3. Разработать рекомендации по формированию графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью и апробировать их на практике.

4. В процессе контрольного эксперимента выявить эффективность предложенных рекомендаций.

Методологическую основу исследования составили психолого- педагогические положения о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза (Л.С.Выготский, Г.Я. Трошин); о единстве подходов в обучении и воспитании нормальных и аномальных детей (JI.C. Выготский, В.И.Лубовский, Ж.И. Шиф); о формировании высших психических функций под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения в течение всей жизни (Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.); о роли специального обучения детей с отклонениями в умственном развитии на различных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К.Грачёва, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер и др.); о возможностях обучения, реабилитации и социализации детей с умеренной умственной отсталостью (Бгажнокова И.М., Граборов А.Н., Дульнев Г.М. и Кузьмицкая М.И., Логинова Е.Т., Маллер А.Р., Шипицына Л.М. и др.); современные концепции обучения и воспитания детей данной категории (Л.Б. Баряева, Л.М. Бгажанокова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, С.Г. Ералиева, A.A. Катаева, В.И. Липакова, В.И. Лубовский, А.Р. Маллер, И.С. Смирнова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Л. М. Шипицына, Г.В. Дикого и др.).

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучение специальной психолого-педагогической и медицинской документации; наблюдение за детьми; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ результатов.

База исследования и выборка испытуемых. Исследование проводилось в ГБОУ СКОШ №418 в 2014-2015 учебном году. В ходе работы были обследованы 5 школьников 7-8 лет.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Общий объем текстовой части составляет 90 страниц, включает 11 таблиц, 26 рисунков. Приложение - 24 страницы. Список использованной литературы содержит 52 наименования.

1. Теоретические основы изучения коррекционной направленности уроков «Графика и письмо» в работе с умственно отсталыми детьми

1.1 Коррекционная направленность процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью

Коррекционная направленность обучения является специфической особенностью педагогического процесса в специальных образовательных учреждениях. Это связно с тем, что они решают более широкий круг задач, чем общеобразовательные: не только образовательные и воспитательные, но и коррекционно-развивающие. Любой момент в обучении школьников с отклонениями в развитии направлен на предупреждение и коррекцию нарушений, способствуют их физическому, умственному и личностному развитию, что предполагает построение образовательного процесса с учетом сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. При этом коррекция физических и психических недостатков рассматривается как их исправление либо ослабление, содействие максимально возможному приближению детей с интеллектуальной недостаточностью к нормативному уровню развития [37,40].

В основе коррекции дефектов детей лежат учение о пластичности функций центральной нервной системы и их компенсации, а также положение о возможностях развития такого ребенка, о единстве законов развития в норме и при отклонении (П. К.Анохин, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, С. Л. Рубинштейн и др.) [4, 12, 23, 27, 29, 31, 43].

Какой-то особой программы коррекционной и профилактической работы не существует, она осуществляется в ходе формирования у учащихся данной категории знаний, умений и навыков на различных учебных предметах.

Такой коррекционно-развивающий подход к процессу обучения и воспитания осуществляется по отношению ко всем категориям аномальных детей, в том числе, и с тяжелыми нарушениями интеллекта. Не преуменьшая роли механических моментов в их воспитании, указывают А.Р. Маллер и Г.В. Цикото, следует помнить о том, что у такого ребенка важно и формирование познавательной деятельности. При специально построенном процессе обучения и воспитания, у этих школьников появляются большие возможности развития нарушенных функций [32].

Коррекционная работа должна строиться с учетом дефектов общих для всех школьников рассматриваемой категории и свойственных определенной группе учеников, конкретного ребенка, то есть индивидуальная коррекция (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) [12, 22, 23, 28, 51].

Разработка специальных педагогических приемов, методов, принципов обучения, способствующих коррекции дефектов у учащихся рассматриваемой категории, напрямую связана с пониманием сущности умственной отсталости, своеобразия их развития.

На сегодняшний день существуют различные подходы к определению умственной отсталости. Согласно Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) под ней поднимают состояние «задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них по меньшей мере в 3--4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может совсем не иметь явного характера». По степени выраженности интеллектуального дефекта умственную отсталость принято делить на такие группы как: легкая, умеренная, выраженная и тяжелая [35]. Чем тяжелее степени умственной отсталости, тем в большем объеме необходима помощь со стороны специалистов.

В отечественной психиатрии умственную отсталость относят к группе болезней, которые связаны с нарушением онтогенеза. Так, Г.Е. Сухарева подчеркивает, что при этом заболевании наблюдаются психическое недоразвитие с преобладанием интеллектуальной недостаточности и отсутствие прогредиентности, что показывает патологический процесс [46].

В психологии и педагогике наиболее распространены определения, представленные в трудах Д.Н. Исаева и И.М. Бгажноковой [41].

Умственная отсталость, по мнению Д.Н. Исаева, - это совокупность этиологические разных наследственных, врожденных, рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, которые проявляются в затруднении социальной адаптации, в первую очередь, за счет преобладающего интеллектуального дефекта.

Бгажнокова И.М подчеркивает, что это стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, которое появляется вследствие органического поражения головного мозга.

В большей степени, на сегодняшний момент в научных работах изучена лёгкая степень снижения интеллекта. Однако в последние годы стало появляться все больше исследований, касающихся особенностей развития детей с умеренной умственной отсталостью, методик их обучения и воспитания (Л. Б. Баряева, И.М.Бгажнокова, Д. И. Бойков, Е.Ю. Дашевская , Н.П. Задумова, А.В. Закрепина, С.В.Ковалева,Л.М. Лапшина, В.А. Левченко, В. И. Липакова, М.В. Лузик, А.Р. Маллер, В.В. Мамаев, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына, Н.В. Шульженко, А.Ф. Якупова и др.) [6, 7, 15, 18 ,21, 30, 32, 33, 38, 48, 49, 50, 52].

Этими учеными выявлены некоторое своеобразие их психических процессов. Показано, что органическое поражение центрально нервной системы приводит к тому, что в патологический процесс вовлекаются все стороны психофизического развития: потребностно-мотивационная, социально-личностная, двигательная, эмоционально-волевая, а кроме того, сенсорные процессы, речь, мышление, внимание, память, деятельность и поведение.

У детей с умеренной умственной отсталостью преобладающими являются примитивные физиологические потребности. Большая часть из них индифферентны по отношению к окружающему миру. Действия осуществляются с теми объектами, которые связаны с их непосредственной деятельностью и находятся на уровне манипуляций, а представления о них отрывочны и фрагментарны. Это связано также со своеобразием их психических процессов.

Так, серьезно нарушены ощущения и восприятие. Это связано часто с грубыми аномалиями зрения и слуха. Но, даже в случае их сохранности, большинство детей не умеют ими пользоваться для ориентировки в происходящем. Отмечается существенное недоразвитие всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного и др. Характерной особенностью несформированности сенсорных функций у большинства таких школьников становится не органическое поражение анализаторов, а неумение полноценно пользоваться ими, перерабатывать получаемые сведения.

При восприятии окружающего мира такие дети не проявляют активности для получения характеристик наблюдаемого; предметы и явления воспринимаются в общих чертах, не выделяются детали.

Им сложно анализировать, сравнивать воспринимаемое с уже имеющимися представлениями. Из-за дефектов трудно переработать даже то небольшое количество сведений, которое воспринимается из всего поступающего объема информации. Вследствие этого, представления об окружающем мире неполноценные: поверхностные, неточные; весьма скуден их запас. Они характеризуются беспорядочностью, бессистемностью, инертностью.

Но даже имеющимися представлениями им оперировать оказывается весьма нелегко. Указанные выше авторы указывают, что мышление у учащихся с умеренной умственной отсталостью конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Им весьма сложно не только анализировать объекты, использовать приемы сравнения, но и переносить полученные сведения в аналогичные ситуации, осуществлять целенаправленный поиск, устанавливать связи между отдельными частями задачи.

Проблемы отмечаются уже на уровне наглядного мышления. Решая наглядно-практические задачи (жизненно-бытовые, игровые, конструктивные), они оказываются не в состоянии полноценно использовать предметы и орудия.

При решении мыслительных задач трудности у учеников с умеренной умственной отсталостью возникают уже на этапе понимания условия задания: нередко неадекватно воспринимается его суть. В процессе выполнения задания отмечается соскальзывание, уход от цели. Часто его выполнение представляет собой действия проб и ошибок. На всех этапах решения задачи наблюдается низкая критичность мышления.

Если элементарной группировке (животных, одежды и т.д.) еще можно научить, то устанавливать различия получается у них лишь на конкретных предметах. При этом понятийные обобщения формируются с большими трудностями или происходят на ситуативном уровне.

Образование отвлеченных понятий либо оказывается совсем недоступным, либо существенно ограничено наиболее элементарными обобщениями. Оперирование отвлеченными понятиями оказывается недоступным.

Восприятие поступающей информации, ее анализ, использование затруднено и сложностями переключаемости с одного действия на другое, недоразвитием самоконтроля.

Необходимо отметить, что у 20 % детей с умеренной умственной отсталостью, вследствие поражения речевых зон коры головного мозга, речь вообще не появляется. У остальной части формируется с существенным количественным запаздыванием (на 3-5 лет) и качественным своеобразием, как ее понимание, так и использование. Уровень овладения ею напрямую зависит от тяжести интеллектуального дефекта. Словарный запас оказывается весьма бедным, включает в себя наиболее часто используемые в быту слова и выражения. Отмечается глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической.

Такой школьник понимает речь собеседника весьма ограничено, улавливая некоторые жесты, мимические движения и интонацию. К сожалению, даже специальная коррекционная работа хоть и приводит к ее развитию, но ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом.

Дети с умеренной умственной отсталостью способны общаться с помощью некоторого ограниченного количества слов или коротких предложений. При этом наблюдается много дефектов произношения, отмечаются нарушения структуры слов, аграмматизмы, сложности в использовании предлогов; речь слабо модулирована. В ходе общения они оказываются способны попросить нужные им предметы, задают вопросы. Хотя само общение характеризуется у таких учеников рядом проблем, прежде всего, снижением потребности в нем (а у некоторых и полным его отсутствием), неумением устанавливать контакты, поддерживать его.

Серьезными нарушениями характеризуется и память таких детей. Исследователи подчеркивают ее малый объем, хотя к подростковому возрасту, вследствие коррекционных мероприятий, удается увеличить его и приблизить к уровню школьников с легкой умственной отсталостью. Нарушено произвольное запоминание, страдает и логическая, и механическая память. Но, тем не менее, опираясь на последнюю, ориентируясь на то, что долговременная память совершенствуется лучше кратковременной, специалистам удается формировать основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета.

Внимание школьников рассматриваемой категории характеризуется неустойчивостью, отвлекаемостью, слабой активностью, его трудно привлечь.

Для нашего исследования важно рассмотреть своеобразие двигательной сферы учащихся с умеренной умственной отсталостью. С существенной задержкой развиваются их статические и локомоторные функции, кроме того, они оказываются недостаточно дифференцированными. Нарушены координация, точность, темп движений, они замедленны и неуклюжи, таким детям трудно воспроизводить даже заданные движения или позы, нередки синкинезии. Особо сложно им выполнять действия, которые требуют переключений движений или быстрой смены поз. Все это приводит к трудностям овладения навыками самообслуживания; большинство нуждаются в этом плане в постоянной помощи со стороны окружающих.

Авторами также показано, что наиболее характерными особенностями личности умеренно умственно отсталых детей является отсутствие инициативы, самостоятельности. Они склонны подражать другим, внушаемы, неустойчивы в деятельности, склонны к импульсивным поступкам. Часть из них добродушны и приветливы, другие - злобны, агрессивны; третьи отличаются упрямством, ленью; четвертые - вялостью и бездеятельностью. У многих наблюдается повышение и извращение влечений, в частности, расторможение сексуальности. Нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированности чувств, их косности и тугоподвижности. Возникновение побуждения слабы и быстро истощаются. Почти не появляются по мере созревания личности иные мотивы к деятельности, кроме тех, которые затрагивают их весьма ограниченные интересы. Однако оказывается относительно сохранной их аффективная жизнь, чувствительность к оценке другими людьми.

Несмотря на некоторую общность проявлений нарушений в развитии, у таких учащихся отмечается весьма существенные расхождения в индивидуальных психологических профилях, что, как полагают ученые, обусловлено последствиями перенесенных органических поражений головного мозга. Так, у части из них значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии и умении элементарно поддержать разговор. Некоторые учащиеся способны принимать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запасом, который оказывается достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. У одних школьников с умеренной умственной отсталостью двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других же повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленностью, беспорядочностью, нескоординированностью движений.

Дети с умеренной умственной отсталостью являются инвалидами, которые не способны к самостоятельной жизни, нуждаются в опеке. Вместе с тем, специально организованное обучение, с учетом особенностей их развития, позволяет сформировать у них элементарные способы общения, специфические для людей виды элементарной бытовой и предметно-практической деятельности, свойственные человеку формы поведения; изменить их личностный облик. Такое обучение предполагает вооружение их особыми способами восприятия и понимания окружающего мира, потому что те средства, которыми для этого овладевают дети с нормальным развитием и даже легкой степенью умственной отсталости им оказываются недоступны.

Исходя из коррекционно-развивающей направленности обучения и воспитания, целью учебно-воспитательного процесса становятся развитие у школьников с умеренной умственной отсталостью социально значимых умений, навыков, которые необходимы им для социализации, ориентации в социальной среде, а также каждодневных жизненных ситуациях, максимально возможного навыка самостоятельности и совершенствование качества их жизни. Поэтому содержание обучения направлено на формирование у них навыков манипулятивно-предметной, предметно-практической, игровой и учебной дея- тельности, элементарными навыками жизнеобеспечения, включая средства коммуникации [6].

Таким образом, важно не столько передача им некоторой суммы знаний, сколько их всестороннее развитие, сглаживание отрицательных сторон личности, выработка адекватного поведения, бытовая ситуационная приспособленность [32, 47].

Для такого подхода рекомендуется такая форма работы как уроки-занятия, а из методов: игровые, практические, наглядные, с частичным использованием словесного, но только в сочетании с вышеперечисленными [6].

По мнению А.Р. Маллер и Г.В. Цикото [32] в процессе обучения необходимо использовать как общедидактические принципы (доступность, наглядность, воспитывающий характер обучения, его индивидуальность и др.), так и специальные (коррекционно-развивающего обучения, его практической направленности, воспитывающего характера, доступности, расширения социальных связей, интегрированного обучения) [32].

Обобщая сказанное, можно говорить о том, что обучение учащихся с умеренной умственной отсталостью носит коррекционную направленность, что предполагает решение в ходе образовательного процесса не только образовательных и воспитательных, но и коррекционно-развивающих задач.

1.2 Коррекционная направленность уроков «Графика и письмо» в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью

Одним из учебных предметов, включенных в «Программу обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» и имеющих ярко выраженную коррекционную направленность, является «Графика и письмо». Ее авторы указывают, что главная цель этих уроков заключается не в научении учащихся данной категории письму, а в развитии и воспитании у них желания устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширении круга общения, в совершенствовании его средств. В связи с этим, важнейшая задача учителя заключается в организации речевой среды, формировании речевой активности детей, интереса к сверстнику и взрослым, а также окружающим объектам, понимания соотносящих и указательных жестов, способности к коллективной деятельности, в овладении учащимися предметными и предметно-игровыми действиями [6].

В ходе данного учебного предмета школьники с умеренной умственной отсталостью овладевают элементарными основами графики и письма. Под графикой при этом понимается вид изобразительного искусства, который связан с изображением на плоскости. Он включает в себя рисунок, а также печатные художественные изображения, которые основаны на искусстве рисунка, но обладают собственными изобразительными средствами и выразительными возможностями. Главные выразительные средства языка графики - это линия, контур, штрих, пятно и тон. Белый лист бумаги также активно участвует в создании общего впечатления от произведения графики [17].

Термин «письмо» используется здесь условно. Детей учат создавать вместе с педагогом «рисуночное письмо»: какое-либо конкретное изображение или хотя бы примитивные каракули. Оно не связано непосредственно с языком, фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. С помощью таких рисунков школьники изображают как конкретные образы, так и отвлеченные понятия (например, цветом передаются времена года). Кроме этого, детей учат и элементам «символического письма», когда используются рисунок не целого предмета, а его части, например «ухо», «рука» и т.п.

Постепенно в обучение вводят «письменные упражнения», которые представляют собой разные сенсо-моторные упражнения на развитие тонкой моторики пальцев, кисти руки, а также на формирование пространственных представлений, зрительно-двигательной координации. Это позволяет познакомить учащихся со свойствами материалов, которые можно использовать в качестве средств отобразительности. Примерами таких упражнений являются рисование на песке ладонью, пальцем, палочкой и т. п., на манке и других сыпучих материалах различные картинки, а совместно с педагогом, буквы и слова. По мере усвоения материала, школьники начинают «писать» в альбомах-тетрадях (изображения в них) прорисованы пунктирными линиями и точками.

Развитие моторных навыков постепенно позволяет подвести детей с умеренной умственной отсталостью к изображению разнообразных картинок, пиктограмм, а также «написанию» слов с помощью внутренних и внешних трафаретов.

Те из них, кто научаются самостоятельно «писать» слова печатными буквами, получают задания копировать слоги и слова, а далее - предложения. Важно научить их писать свою фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п. Графические навыки, как и правила, при этом не учитываются, главное, чтобы школьник понимал смысл задания, значение написанного слов.

В том случае, ели ученик способен овладеть письмом на основе традиционной системы, последовательность изучения звуков и букв соответствует законам фонетики, учитывает особенности его восприятия, запоминания, и познавательной деятельности.

Таким образом, на уроках «Графика и письмо» школьникам с умеренной умственной отсталостью предлагают выполнить следующие виды работ:

Ш «написание» контурных линий, штрихов, черно-белых и цветных пятен на листе бумаги, а также различной по фактуре сыпучей поверхности (манка, песок);

Ш рисование по трафаретам контурных и цветных изображений;

Ш изображение с помощью учителя элементарных эстампов, передающих смысловые единицы;

Ш обводка по точкам, пунктирным линиям, дорисовывание частей для создания целого двухмерного изображения предмета;

Ш «печатание» букв;

Ш написание письменных букв по трафаретам;

Ш изготовление вместе с учителем книжек пиктограмм - составление текста с помощью пиктограмм;

Ш рисование коллажей и плакатов по доступной тематике с использованием предметно-практической деятельности (продуктивные виды деятельности);

Ш списывание букв, слогов и слов с печатного или письменного текста;

Ш письмо букв, слогов, слов, коротких предложений.

При выполнении школьниками рассматриваемой категории данных видов деятельности создаются условия для решения ряда коррекционно-развивающих задач.

По мнению Л.М. Лапшиной и В.А. Левченко коррекционная работа осуществляется на таких уроках на трех уровнях: социальном, биологическом и психологическом [48].

Навык письма, причем на любом уровне овладения им, необходим только в социуме: писать умеют родители, другие дети, окружающие ребенка со сниженным интеллектом, включая братьев и сестер. Поэтому для такого школьника умение писать становится частью его социальной реабилитации.

Биологический уровень предполагает коррекцию недостатков биологической основы интеллектуального развития - активизацию физиологических процессов в коре больших полушарий. Авторы показывают, что письмо, как и любая функция в организме, осуществляется по принципу «рефлекторного кольца»: мозг, выполняя регулирующую функцию, отправляет сигнал на рабочий орган для четкой организации этой работы, но, с другой стороны, он получает сигнал от рабочего органа со сведениями о правильности выполнения - контролирующая функция. То есть, при реализации им одной функции, в мозге формируется двойная импульсация. Поскольку мозговая организация письма весьма сложная, в нее включены различные отделы нервной системы, можно говорить, что процесс письма будет активизировать деятельность биологической основы интеллектуального развития ребенка: коры больших полушарий.

Психологический уровень включает активизацию и коррекцию общего развития ребенка. В ходе уроков «Графика и письмо» осуществляется коррекция и развитие всех психических процессов, двигательной сферы, личности.

В первую очередь, исходя из указанной выше цели уроков «Графика и письмо», следует говорить о формировании у учащихся данной категории желания и умений взаимодействовать с окружающими. Ведь именно в ходе него, со взрослыми, а затем и сверстниками, происходит, главным образом, полноценное познавательное и социальное становление ребенка. Как было показано нами выше, большинство детей с умеренной умственной отсталостью индифферентны по отношению к окружающему миру, в том числе в плане общения с другими людьми. В связи с этим, все уроки строятся таким образом, чтобы вызвать у учащихся с умеренной умственной отсталостью желание общаться с педагогом, друг с другом, интерес к совместному, в том числе, коллективному, выполнению заданий (например, учитель создает специальные ситуации, которые стимулируют школьников к выполнению коллективных аппликаций по сюжетам сказок, рассказов, мультфильмов).

Важнейшей задачей всех занятий является развитие коммуникативной функции речи детей, повышение их речевой активности, которая поддерживается и поощряется на всех уроках. Весь процесс обучения, в том числе и на занятиях «Графика и письмо», строятся на основе коммуникативного принципа.

Такое взаимодействие требует вооружение школьников необходимыми для этого средствами: невербальными и вербальными, которые могут удовлетворить их коммуникативные потребности и овладение которыми такими детьми оказывается весьма затруднительным, а порой и невозможным без специального обучения. С этой целью на всех годах обучения на уроках «Графика и письмо» проводится целенаправленная коррекционная работа, позволяющая им правильно воспринимать и понимать выразительные движения и жесты, мимику и эмоциональные состояния человека. Например, с учащимися специально проводятся такие игры-пантомимы, этюды как «Сделаем удивленное лицо», «Кукла заболела» и др. на выражение эмоциональных состояний: спокойствие, злость, радость, печаль и др.; использование приема дорисовывания пиктограмм данных состояний и эмоциональных проявлений и называние их.

Особое место в обучении отводится работе с пиктограммами. Если школьник неговорящий, то использование пиктограмм для него - средство постоянного общения. Они используются как временная альтернативная система общения для ребенка, который пока не говорит, но в перспективе может овладеть устной речью. Это дает возможность сохранить у него мотивацию и желание общаться. Пиктограммы являются эффективным средством коррекции психики детей с нарушениями интеллекта, развивая их когнитивные возможности, стимулируют и активизируют их деятельность, в том числе, коммуникативную. Такая опора на «графический» язык способствует развитию их импрессивной речи, что влияет на формирование зачатков и речи экспрессивной.

На уроках «Графика и письмо» осуществляется коррекция не только коммуникативной функции речи, но и ее регулирующей и исполнительской функции. Для этого проводится работа по формированию и отработке предварительного замысла и его реализации с помощью таких символических средств как пиктограммы и карточки со словами, с помощью них дети дают «словесный» отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.

Все предметы, с которыми знакомятся школьники на уроках, явления, действия обязательно называются педагогом, что способствует и формированию номинативной и обобщающей функций речи.

Взаимодействие детей, как с педагогом, так и со сверстниками осуществляется в процессе доступных для них видов деятельности, работа над развитием и коррекцией которых также осуществляется на уроках «Графика и письмо»: предметная и предметно-игровая. Они знакомятся с разнообразными предметами, их назначением и свойствами.

Помимо орудийных действий у учащихся с умеренной умственной отсталостью развивают и соотносящие действия. В ходе действия с пирамидками, матрешками, различными вкладками, прищепками и т.п., у них начинает складываться система сенсорных эталонов, которые дают возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта. Представления об основных формах, цветах, величине и пространстве закрепляются на уроках «Графика и письмо» в ходе рисования геометрических форм и предметов, их аппликации и лепки.

Сенсорное развитие детей на этих уроках происходит и за счет целенаправленного обучения их перцептивным действиям - правильному обследованию предметов. Их учат перемещать объект в руке для рассматривания со всех сторон; проводят специальные игровые упражнения на совершенствование навыка манипулирования и т.д.

Осуществляется и работа над целостностью восприятия, как в процессе обследования объектов, так и упражнений на складывание рисунков из частей.

Помимо деятельности по коррекции проблем зрительного восприятия, проводят и аналогичную работу в отношении тактильного и слухового, используя игровые упражнения «Волшебный мешочек», «Звуки шумовые и музыкальные», «Подбери инструмент к картинке» и др.

Все это способствует формированию у школьников с умеренной умственной отсталостью более полноценных представлений об окружающем. Как уже было показано, на уроках «Графика и письмо» они получают сведения о разнообразных предметах и назначениях, материалах и свойствах; предусмотрено изучение таких областей как «Мир растений», « Приборы», «Явления природы» и др. Получаемые сведения закрепляются в ходе изобразительных видов деятельности, конструирования из бросовых материалов, прицепок и т.п.

Особое внимание на занятиях «Графика и письмо» на всех годах обучения отводится коррекции и развитию мелкой и общей моторики учащихся с умственной отсталостью. В Программе каждого класса выделены специальные разделы «Упражнения для развития тонкой моторики рук» и «Жестово-образные игры» [1]. С детьми проводят специальные игры и упражнения на развитие произвольных движений рук, ног, головы, глаз, языка, пальцев и кистей рук, динамической организации движений, на сохранение равновесия, управление своим шагом, сохранение движения и покоя и т.д. Немало упражнений связно и с коррекцией недостатков артикуляторного аппарата учащихся, подготовкой его (на начальных этапах обучения) к правильному произнесению звуков.

Применение жестово-образных игр, кроме того, способствуют коррекции и развитию внимания, познавательной сферы; соединение движения и речи - речевому развитию, а многократное повторение - развитию памяти; наполненные определенным содержанием движения и жесты - коррекции восприятия, зрительно-моторной координации и саморегуляции [1].

Еще одним важным направлением коррекционной работы на уроках «Графика и письмо» становится развитие у учащихся с умеренной умственной отсталостью таких важных для человека общих способностей как ритмическая и способность к замещению.

Ритмическая способность - это универсальное синкретическое новообразование психики человека. Ритмическая организация - основа жизни, ведь все, окружает нас, живет по законам ритма. Чувство ритма, как средств, так и условие пространственно-временной организации деятельности, в процессе своего развития создает двигательную и перцептивную основу для становления игровой, конструктивной, изобразительной и речевой деятельности ребенка [14].

Специальные исследования, проведенные Медниковой Л.С., показали, что дети с интеллектуальным недоразвитием, могут овладеть чувством ритма только при особой организации и содержании обучения, в основе которого лежат действия с ритмическими моделями различной модальности [34].

Такая значимость данной способности для жизнедеятельности человека, ее существенное недоразвитие у школьников с умеренной умственной отсталостью, делают необходимость включение в коррекционно-развивающую работу с ними деятельность по ее формированию. Делается это, в том числе, на уроках «Графики и письма». В специальном разделе «Программы обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» - «Ритмические упражнения» [6] - представлены рекомендации по проведению специальных упражнений, влияющих на развитие ритмической способности. Кроме того, ее становлению способствует и изготовление на рисовании и аппликации декоративных изображений.

Способность к замещению представляет собой перенос значения с одного объекта на другой, реальный или идеальный. Она является основой наглядного моделирования - важнейшего средства, с помощью которого человеком познается окружающий мир, происходит решение им ряда познавательных задач [42].

В научных работах О.П. Гаврилушкиной, Н.А. Борисовой и др. приводятся данные о том, что дети даже с легкой степенью умственной отсталости оказываются не способны овладеть замещением без специального обучения, испытывают значительные трудности в понимании, освоении и использовании знаков любого уровня, что связано, прежде всего, с недоразвитием их познавательных способностей [10,13].

На занятиях «Графика и письмо» рекомендуется выполнять специальные задания, которые дают возмоность учащимся понять замещающий характер создаваемых рисунков и поделок. Так, например, выполняются игры на соотнесение реальных предметов и игровых действий с их изображениями: подкладывание, демонстрация действий с использованием указательного и соотносящего жестов, называние педагогом или школьниками с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации. Играя с красками, создают большой кистью, губкой, рукой цветные пятна с последующим ассоциированием этих пятен с реальными объектами (людьми, животными, растениями и др.).

Как и во время других уроков детей учат доводить начатое дело до логического конца, выполнять его старательно и аккуратно, помогать друг другу и т.д.

1.2.1 Графомоторный навык и его коррекционный потенциал

Развитие письма не может происходить успешно без формирования его техники - без овладения графическим навыком. Он составляет основу письма. Его недоразвитие может оказать негативное влияние на усвоение орфографических навыков, в частности, и, в целом, на самостоятельную письменно-речевую деятельность.

В научных работах существуют различные его определения. Так, Н.Г. Агаркова понимает по ним автоматизированный способ дифференцировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие им буквы, начертание их на бумаге и осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [2].

По мнению А.К. Аксеновой, графический навык представляет собой сложное речерукодвигательное действие, проявляющееся, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное [3].

Вслед за М.М. Безруких, в своем исследовании мы будем рассматривать графический навык как «определённые привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения» [8, с. 3].

Различными авторами он называется по разному. В исследованиях можно встретить такие его обозначения как «графомоторный навык», «элементарный графический навык», «базовые графические умения и навыки», «базисные графические движения», «графические умения», «двигательный навык письма» (Н.А. Агаркова, М.М.Безруких, О.Б.Иншакова и др.) [2, 9, 24].

Графомоторные навыки включают в себя приемы, необходимые для письма, а также сами приемы письма (рис.1).

Рисунок 1. Приемы, входящие в графомоторный навык

Следует также отметить, что писать можно разными инструментами (карандашом, мелом, ручкой и т.д.), в зависимости от этого будут осуществляться и соответствующие движения и приемы.

Развитие графомоторного навыка письма осуществляется в тесной связи с функционированием всей психики, с различными психическими процессами (В.И. Лубовский, В.Г. Петрова [29, 39]). Овладеть им физиологически и психологически трудно и для того, чтобы этот процесс протекал полноценно, необходимы ряд предпосылок:

1) сохранность пространственного восприятия и представлений (зрительно-пространственных; сомато-пространственных, ощущений своего тела в пространстве; пространственных представлений «левого» и «правого»);

2) сформированность двигательной сферы, различных видов праксиса (статического, динамического, пространственного, конструктивного);

3) развитие слухомоторных и оптико-моторных координаций;

4) достаточный уровень развития памяти, произвольного внимания.

Как видно, формирование графомоторного навыка весьма сложный процесс, предполагающий наличие целого ряда предпосылок: зрительно-пространственных операций, зрительно-моторной координации, зрительной памяти, общей и мелкой моторики. При письме в координированную деятельность вовлекаются кора головного мозга, органы зрения, слуха, ряд мышц тела [19, 26].

В формировании графического навыка Т.П. Сальникова выделяют три основных этапа [44]:

ь аналитический - уяснении содержания работы, вычленении и овладение отдельными элементами действия.

Пишущий должен осознавать, что он должен сделать и как это сделать правильно в соответствии с требованиями. На начальном этапе необходимо сосредоточить внимание на графике: постоянно контролировать, производить сличение, вносить по ходу действия исправления. Выполнение двигательного действия здесь разбивается на ряд циклов: время движения - пауза перед движением для осознания следующего движения. Условиями успешного овладения графическим навыком на этом этапе являются умение согласовывать действия «глаз-рука», развитие сложнокоординированных движений ведущей руки.

ь Синтетический - соединение отдельных элементов в целостное действие.

Ведущая роль здесь отводится развитию двигательного и зрительного контроля на письме. Школьник должен научиться постоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг от друга буквы и правильно ли пишет их на строке, контролировать эти действия, вовремя исправлять недочеты.

ь автоматизация - приобретается графический навык, как действие, которое характеризуются отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля, высокой степенью усвоения.

Все вышесказанное позволяет выделить причины трудностей, которые испытывают учащиеся с умеренной умственной отсталостью при овладении графомоторным навыком:

- низкий уровень познавательной активности,

- замедленность процесса переработки сенсорной информации,

- несовершенство межанализаторной интеграции и ориентировочной деятельности,

- слабость самоконтроля,

- недостаточность моторных систем,

- плохо развитое чувство ритма,

- значительные нарушения моторики пальцев рук,

- снижение двигательной памяти,

- неуверенность и замедленный темп при переносе двигательных поз пальцев с одной руки на другую,

- затруднения при переключении движений,

- нарушения темпа движений.

Такие дети не в состоянии долго удерживать ручку, карандаш, мелок и т.п.; им сложно проводить линии, соблюдать правильную траекторию движений при выполнении графического элемента; писать быстро, ровно, соблюдая нужную высоту и протяженность графических элементов. Эти нарушения отрицательно сказываются на овладении детьми учебной программой, ведут к возникновению негативного отношения к учебе [48, 19].

Ученые, рассматривающие особенности и пути развития графического навыка у детей с умеренной умственной отсталостью (Е.А. Кинаш, Л.М. Лапшина, В.А. Левченко, Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина, Г. Г. Зак, А. В. Кубасов, Н.В. Сергеева [5, 19, 20, 26]), отмечают, что его формирование ходе специального обучения - одна из труднейших задач. Овладение им доступно не всем детям, требует специальной подготовительной работы, длительно по времени. Особо подчеркивается, что такая деятельность должна осуществляться с учетом особенностей и возможностей каждого конкретного ребенка, более эффективна при индивидуальном обучении. Она включает в себя следующие важные направления:

Ш развитие мелкой и крупной моторики; плавности, точности, координации движений рук,

Ш развитие пространственных представлений,

Ш синхронизация работы глаз и рук ребенка.

С детьми выполняют большое количество упраждений, направленных на:

§ повышение ручной упругости,

§ формирование знаний о цвете, форме,

§ тренировку пальцев,

§ формирование графического навыка,

§ коррекцию и развитие зрительного восприятия,

§ коррекцию и развитие межанализаторных взаимодействий: слуходвигательного, зрительно-двигательного слухо-тактильно-двигательного и тактильно-двигательного анализаторов,

§ развитие механической и произвольной памяти,

§ коррекцию и развитие логических приемов запоминания,

§ логические операции, осуществляемые на уровне представлений,

§ сравнение предметов, их группировка по основным свойствам; классификация по заданному признаку (видовому, родовому).

Овладение графическим навыком является основой письма, поэтому можно также говорить о его коррекционной роли в социальном, биологическом и психологическом планах, что было подробно показано выше.

Для овладения данным навыком в ходе уроков «Графика и письмо», учащимся предлагают задания на «письмо» точек, изображение горизонтальных и вертикальных линий (по точкам, нанесенным учителем, по пунктирам, по линейке и т.п.); извилистых и ломаных линий по начальной, по двум и нескольким опорным точкам; букв и слов по контурным ориентирам; по трафаретам; штриховка, раскрашивание, аппликация узоров и др. Рисование различных линий осуществляется на различных крупах и бумаге. Кроме того, школьников учат правильно удерживать пишущие предметы [1].

Данный материал позволяет развить и корригировать у учащихся зрительное восприятие и память, мышление, речь, мелкую моторику, развивать произвольное внимание, его концентрацию и распределение, совершенствовать зрительно-двигательную координацию. Выполнение руками мелкой работы, позволяет вырабатывать ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Кисти рук приобретают хорошую подвижность и гибкость, пропадает скованность движений, что далее облегчает приобретение навыков письма. Штриховка вырабатывает навык равномерного движения руки, способствует формированию глазомера, приучает регулировать силу нажима на орудие изобразительной деятельности. Работа на листе бумаги помогает формированию пространственных представлений.