Процесс коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью
Ознакомление с результатами исследования сформированности графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью. Анализ результатов по правильности выполнения испытуемыми заданий на статическую координацию движений.
Рубрика | Педагогика |
Вид | дипломная работа |
Язык | русский |
Дата добавления | 18.11.2017 |
Размер файла | 3,3 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
При овладении движениями, школьники с умеренной умственной отсталостью совершенствуют свои двигательные навыки, у них развиваются мышечное чувство, пространственная ориентировка и координация, улучшается осанка, повышается жизненный тонус.
Выполнение заданий с различными материалами позволяет освоить специфику их выразительных возможностей, корректировать работу с мышечным тонусом кисти руки, что важно для письма, когда требуется переносить длительные статические нагрузки на кисть при сохранении четкости движений.
Данная деятельность, как весьма сложная для детей рассматриваемой категории, способствует и развитию у них усидчивость и старательности, влияет на формирование навыков учебной деятельности: умение слушать, понимать педагога, выполнять его словесные установки, действовать по образцам и правилам и т.д. [16, 36].
Таким образом, уроки «Графики и письма», включенные в программу обучения школьников с умеренной умственной отсталостью, носят ярко выраженный коррекционно-развивающий характер, проявляющийся на трех уровнях: социальном, биологическом и психологическом. Это обеспечивается всем содержанием предмета «Графика и письмо» и достаточно полно осуществляется в ходе формирования у учащихся графомоторного навыка, что обусловлено его особо сложной организации.
1.3 Выводы по первой главе
1. Обучение школьников с умеренной умственной отсталостью имеет коррекционную направленность, поскольку в ходе него осуществляется решение не только образовательных и воспитательных, но и коррекционно-развивающих задач. Это предполагает, что в основе обучения лежит коррекция недостатков их психофизического развития: исправление или ослабление имеющихся проблем.
Особой, отдельной, программы коррекционной деятельности не существует, она осуществляется в ходе освоения школьниками данной категории учебного материала по различным предметам. То есть, учебно-воспитательный процесс не отделяется от коррекционного, хотя и имеет разные цели.
2. Формирование данного навыка, в связи с его особой сложной организацией, во многом способствует решению коррекционно-развивающих задач обучения школьников с умеренной умственной отсталостью. В частности, развитию и коррекции их зрительного восприятия и памяти, мышления, речи, мелкой моторики, внимания, зрительно-двигательной координации, умения управлять своими движениями, формированию глазомера, пространственных представлений, усидчивости и старательности, влияет на формирование навыков учебной деятельности и т.д.
3. Имеющийся у учащихся интеллектуальный дефект затрудняет овладение данным навыком, что требует проведения специальной педагогической работы по его развитию. Важными коррекционно-развивающими задачами в этом направлении является развитие у детей с умеренной умственной отсталостью мелкой и крупной моторики, синхронизация работы глаз и рук пространственных представлений и т.д.
2. Эмпирическое исследование сформированности графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью
2.1 Цель, организация и методика эксперимента
Цель констатирующего эксперимента - выявление уровня развития графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью.
Экспериментальное исследование проводилось в ГБОУ СКОШ №418 в 2014-2015 учебном году. В ходе работы были обследованы 5 школьников 7-8 лет. Более подробная характеристика испытуемых представлена в таблице 1.
Таблица 1 - Характеристика группы испытуемых
имя ребенка |
возраст |
|
Федя Б. |
7 лет |
|
Филипп Б. |
8 лет |
|
Лукас М. |
8 лет |
|
Саша Б. |
7 лет |
|
Лена П. |
8 лет |
В ходе констатирующего эксперимента использовалась методика на выявление исходного уровня сформированности графомоторных навыков у учащихся с умеренной умственной отсталостью, представленная в исследовании Г. Г. Зака, А. В. Кубасова, Н. В. Сергеевой [19].
Испытуемым были предложены 8 серий заданий, анализ выполнения которых дает возможность получить данные об уровне сформированности основы для развития графомоторного навыка, уровня овладения им, разработать индивидуальный маршрут его формирования.
Серия 1. «Домик» (по Н. И. Гуткиной).
Цель - выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец (рис. 2), умение точно скопировать его, выявление особенностей развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и точной моторики руки.
Инструкция для ребенка: "Перед тобой лежит лист бумаги. Возьми карандаш. Нарисуй точно такую же картинку, как на этом рисунке. Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно таким же. Тебе понятно задание? Рисуй".
Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета условных баллов за "ошибки":
- отсутствие какой-либо детали рисунка (1 балл);
- жирная линия рисунка, от, которой продавлен и даже порван листок (1 балл);
- тонкая, едва заметная линия рисунка (1 балл);
- неровность линий (угловатые, дрожащие) (1 балл);
- увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза (1балл);
- неправильно изображенный элемент рисунка (1 балл);
- неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл);
- отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления (1 балл);
- разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл);
- залезание линий одна на другую (1 балл).
Уровень развития мелкой моторики
В - высокий уровень - 0-1 балл; ВС - выше среднего - 2-3 балла; С - средний уровень - 4-5 баллов; НС - ниже среднего - 6-7 баллов; Н - низкий - 8-9 баллов.
Рисунок 2. Образец «Домика» (к заданию 1)
Серия 2. «Дорожки» (по А. А. Венгеру).
Цель -- определить силу нажима на карандаш, четкость и точность проводимых линий, сформированность внимания и контроля за собственными действиями.
Инструкция для ребенка: Проведи прямые линии по середине дорожки, не отрывая карандаш от листа бумаги и не съезжая с дорожки (рис. 3).
Обработка экспериментального материала
Высокий - если выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается от листа не более 3 раз.
Выше среднего - если был выход за дорожку, карандаш отрывается от листа не более 3 раз.
Средний уровень - если было два выхода за дорожку, карандаш отрывался от листа не более 4 раз, дорожка не ровная, дрожащая.
Ниже среднего - если карандаш отрывался более 4 раз, линии дрожащие, прерывистые, линии очень слабые или с очень сильным нажимом.
Низкий -- три и более выходов за пределы "дорожки", неровная, дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, рвущим бумагу, многократное проведение по одному и тому же месту рисунка.
Серия 3. «Клубочки-точки».
Цель - выявить умение обвести рисунки по точкам, не отрывая карандаша от бумаги.
Рисунок 3. «Дорожки» (наглядность к заданиям серии 2)
Инструкция для ребенка: "Давай поиграем с котенком. Возьми карандаш. Помоги ему размотать клубочки» (рис. 4).
Обработка экспериментального материала
В протоколе фиксировалось качество линий (не прерывистые, не ломаные, одинарные/двойные); сила нажима на карандаш.
Рисунок 4. «Клубочки-точки» (наглядность к заданию серии 3)
Серия 4. «Штриховка».
Цель - выявить умение штриховать фигурку прямыми линиями, не выходя за ее контуры.
Инструкция для ребенка: "Давай нарисуем зебре полоски. Возьми карандаш. Рисуй», «Давай покрасим домик. Возьми карандаш. Рисуй» (рис. 4).
Обработка экспериментального материала.
Обращалось внимание на то, могут или нет испытуемые ограничивать свои движения.
Серия 5 «Стежки» (по В. Мытацину).
Цель -- определить уровень развития координации движений глаза и руки ребенка.
Инструкция для ребенка: "Здесь отмечены точки. Соедини их и получится рыбка. Рисуй!" (рис. 6)
Обработка экспериментального материала. Низкий уровень: если количество правильно соединенных точек менее 50 %,средний уровень - от 80 до 50% точек соединены правильно, высокий уровень - если ребенком точно соединены 80 % точек и более.
Рисунок 5. «Штриховка» (наглядность к заданию серии 4)
Рисунок 6. «Стежки» (наглядность к заданию серии 5)
Серия 6. Тестовые задания.
Цель - исследовать статическую и динамическую координацию движений.
1) Статическая координация движений. Детям предлагались упражнения на оптико-кинестетическую организацию движений (пробы на праксис позы
«Кольцо», «Коза», «Три богатыря», «Заяц», «Солдатики»).
· «Кольцо». Соединить большой и указательный пальцы вместе; остальные пальцы поднять вверх. Пальцы в данном положении удерживать под счет до 15.
· «Коза». Вытянуть вперед указательный палец и мизинец. При этом средний и безымянный пальцы прижать большим пальцем к ладони. Упражнение выполняется под счет до 15.
· «Три богатыря». Поднять вверх указательный, средний, безымянный пальцы, соединенные вместе. При этом большой палец удерживает мизинец на ладони Упражнение выполняется под счет до 15.
· «Заяц». Вытянуть вверх средний и указательный пальцы. При этом мизинец и безымянный пальцы прижать большим пальцем к ладони. Упражнение выполняется под счет до 15.
· «Солдатики» (упражнение для пяти пальцев). Удерживать вытянутые напряженные пальцы руки. Упражнение выполняется под счет до 15. Инструкция для ребенка: "Сделай как я и замри пока я не скажу «Все!». Обработка экспериментального материала. В протоколе фиксировалось: сделал/не сделал.
2) Динамическая координация движений. Детям предлагались следующие упражнения:
v вырезание ножницами (круг) - показывает, как ребенок может быстро сменить напряжение мелкой мускулатуры руки на расслабление;
v обрывание листа бумаги по прямой линии - показывает содружество обеих рук в работе. Экспериментатор дает испытуемому лист бумаги, показывает прямоугольник и просит детей сделать такой же прямоугольник способом обрывания;
v сила тонуса (сжатие двумя руками, сложенных ладонями внутрь, рук взрослого, сжатие руки взрослого одной рукой);
Сжатие рук взрослого двумя руками. Экспериментатор протягивает обе руки ребенку ладонями и предлагает ему сильно сжать их своими ладошками. При этом говорит: «Сожми мои ладони так крепко, как только ты можешь».
Сжатие руки взрослого одной рукой («Рукопожатие»). Экспериментатор протягивает руку ребенку (с учетом ведущей руки ребенка) и предлагает ему обменяться сильным и длительным дружеским рукопожатием.
v координация движений (упражнение «Кулак -- ребро -- ладонь». Проба выполняется одной рукой -- по спонтанному выбору ребенка. Взрослый предлагает посмотреть, какое действие он покажет, и повторить его: «Посмотри, как делаю я, и повтори движения. Делай до тех пор, пока я тебя не остановлю». Положив руку на стол, экспериментатор 2-3 раза молча демонстрирует последовательность движений, сжимая руку в кулак, ставя ее на ребро ладони, кладя ладонь на стол. Учащийся должен понять последовательность движений и воспроизвести их. Движение выполняется ребенком до тех пор, пока не будет дана команда: «Достаточно» [45];
Критерии оценки успешности выполнения пробы:
- наличие персевераций;
- трудности переключения с одного элемента на другой;
- плавность выполнения движений;
- замедленность выполнения действий/максимально доступный темп;
- трудности запоминания программы (нарушение заданной последовательности движений внутри серии).
v тактильные ощущения (узнавание предмета) - испытуемому предлагается нащупать в мешочке и показать экспериментатору разные предметы:
3 бытовых предмета, которые хорошо знакомы ребенку (например, ложка, расческа, пуговица).
v обследование щепоти
- захват карандаша,
- упражнение «Посоли суп»,
- катание шарика - упражнение проводится с шариком (диаметр 10 мм). Время проведения упражнения -- 1 мин.
Проба позволяет исследовать: 1) возможность усвоения двигательной программы по наглядному образцу и 2) способность к автоматизации двигательного навыка, переключения с одного движения на другое.
Обработка экспериментального материала. В протоколе фиксировалось: сделал/не сделал.
Серия 7. Тест на ручную скорость (по Н. А. Бернштейну).
Цель - выявить скорость манипуляций мелкими предметами, ручную умелость. Тест отражает деятельность предметного и пространственного уровня организации движений.
Методика проведения - в спичечной коробке лежат 12 белых и красных спичек. Их по команде выбрасывают на стол, затем 12 красных спичек раскладывают точно по чёрным линиям, расчерченным на белом картоне [11].
Обработка экспериментального материала. В протоколе фиксировалось: сделал/не сделал. Отмечалось и качество выполнения задания: медлительность, вялость, неловкость движений
Серия 8. Тест на одновременность движений (пробы на реципрокность координации (по Н. И. Озерецкому).
Проба направлена на исследование сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия.
Ребенок должен продемонстрировать умение одновременно сжимать в кулак и разжимать кисти рук по образцу, показанному экспериментатором.
Экспериментатор кладет кисти рук на стол и, сжав в кулак одну из рук, плавно меняет положение кистей, выполняя одновременное сжимание одной кисти в кулак и разжимание другой.
Инструкция испытуемому: «Посмотри внимательно и сделай, как я. Делай до тех пор, пока я тебя не остановлю».
Если учащийся не может повторить движения после показа, повторный показ сопровождается следующее словесной инструкцией: «Положи обе руки на стол -- вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай вместе со мной».
Критерии оценки успешности выполнения задания:
• плавность и одновременность--изолированность смены рук, уровень координации движений;
• степень автоматизации движений, максимальный темп выполнения (ребенка можно специально попросить выполнять действия быстрее, «быстро, как ты можешь»);
• степень истощаемости: насколько быстро ребенок начинает допускать ошибки сбои в выполнении, снижает темп, отказывается от выполнения задания; в норме ребенок должен выполнять задание в достаточно быстром темпе не менее 15 секунд;
• наличие устойчивых персевераций (стереотипных повторов двигательных ошибок).
В ходе выполнения испытуемыми данных серий, обращалось также внимание на наличие у них интереса к выполнению заданий, умение правильно владеть карандашом, соблюдение правильного положения листа бумаги и передвижение его при письме, соблюдение правильной позы, посадки настойчивости при стремления закончить предлагаемое задание.
Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым и представлял собой игровые ситуации. Экспериментатор занимал позицию наблюдателя, партнера, помощника общался с испытуемыми, наблюдал за их действиями, фиксировал возникающие у них затруднения, связанные с деятельностью руки.
2.2 Результаты эксперимента
Результаты выполнения испытуемыми задания серии 1 («Домик») представлены в таблице 2 и на рисунке 7.
Все дети, участвующие в эксперименте согласились выполнять задание. Но для всех них требовалась помощь со стороны экспериментатора для того, чтобы задание было закончено. Они начинали воспроизводить домик, но уже через небольшое количество времени бросали карандаш, отвлекались на другую деятельность и т.п., то есть интереса к выполнению задания мы не наблюдали.
Таблица 2 - Результаты выполнения испытуемыми задания серии 1 («Домик»)
Лена |
Лукас |
Саша |
Федя |
Филипп |
Кол-во детей с данной ошибкой |
||
отсутствие какой-либо детали рисунка |
0 |
1 |
1 |
0 |
0 |
2 из 5 |
|
жирная линия рисунка, от которой продавлен и даже порван листок |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
2 из 5 |
|
тонкая, едва заметная линия рисунка |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 из 5 |
|
неровность линий (угловатые, дрожащие) |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
5 из 5 |
|
увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 из 5 |
|
неправильно изображенный элемент рисунка |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
5 из 5 |
|
неправильное расположение деталей в пространстве рисунка |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
3 из 5 |
|
отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного направления |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
3 из 5 |
|
разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
5 из 5 |
|
залезание линий одна на другую |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
5 из 5 |
Требовалась дополнительная мотивация со стороны экспериментатора, чтобы рисунок был закончен.
Как видно из представленных в таблице 2 данных, ошибки при воспроизведении образца домика наблюдались у всех школьников. У каждого из испытуемых (5 детей из 5) были отмечены: неровность линий (они были угловатыми, дрожащими), разрывы между ними в тех местах, где они должны быть соединены, залезание одна на другую; они неверно изображали ряд элементов рисунка. Несколько лучше показатель умения передавать правильность расположения частей домика в пространстве. Данный вид ошибок мы наблюдали у 3 детей из 5.
Столько же учащихся (3 из 5) неверно изображали прямые линии, с отклонением от заданного направления более чем на 30 градусов. 2 испытуемых их 5 воспроизвели у домика не все части, что говорит об имеющихся проблемах анализирующего восприятия. Также 2 из 5 время от времени изменяли силу нажима на карандаш, сильно надавливали на него, в результате чего бумага продавливалась.
Рисунок 7. Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания серии 1 («Домик»)
В полученных рисунках ни у одного из детей мы не наблюдали таких проблем как рисование тонких, едва заметных линий (слабый нажим на карандаш) и увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза.
При анализе выполнения одинаковых элементов, мы также обратили внимание на отсутствие в них ритмичности.
Выполнение изображения домика отличалось сниженным темпом деятельности.
Суммируя полученные каждым ребенком баллы за выполнения данного задания, мы получили сведения об уровне развития у них мелкой моторики, которые представлены в таблице 3 и на рисунке 8.
Таблица 3 - Данные по развитию мелкой моторики испытуемых
Имя испытуемого |
Количество набранных им баллов |
уровень развития мелкой моторики |
|
Лена |
6 |
ниже среднего |
|
Лукас |
7 |
ниже среднего |
|
Саша |
7 |
ниже среднего |
|
Федя |
5 |
средний уровень |
|
Филипп |
5 |
средний уровень |
Рисунок 8. Уровни развития мелкой моторики испытуемых
Как видно из рисунка 8, для обследуемых нами учащихся начальной школы с умеренной умственной отсталостью были характерны средний и ниже среднего уровни развития мелкой моторики (2 и 3 из 5 соответственно).
Наблюдение за испытуемыми показало, что ориентировка на образец им доступна пока только с помощью экспериментатора. В процессе рисования они почти не осуществляли сличения с домиком, нарисованным взрослым; только постоянное его напоминание способствовало тому, что дети обращали внимание на образец.
Что касается точности копирования, то следует отметить, что во всех полученных рисунках можно увидеть похожий на образце домик (приложение 1). Однако, как уже было сказано выше, абсолютно точного копирования не было, что было связано с нарушениями моторики испытуемых, их пространственного восприятия, сенсомоторной координации.
Результаты выполнения испытуемыми задания серии 2 («Дорожки»).
Полученные результаты отражены в таблице 4 и рисунках 9 и 10.
Как видно из представленных данных, все 5 испытуемых продемонстрировали самый низкий уровень умения изображать прямые и волнистые линии.
Таблица 4 - Результаты выполнения испытуемыми задания серии 2 («Дорожка»)
Лена |
Лукас |
Саша |
Федя |
Филипп |
Кол-во детей с данной ошибкой |
||
наличие выходов за пределы дорожки |
16 |
22 |
20 |
20 |
17 |
5 из 5 |
|
количество случаев, когда карандаш отрывался от листа бумаги |
14 |
21 |
16 |
12 |
16 |
5 из 5 |
|
линии дрожащие |
12 |
12 |
12 |
12 |
12 |
5 из 5 |
|
линии прерывистые |
6 |
7 |
5 |
10 |
3 |
5 из 5 |
|
линии слабые |
2 |
1 |
0 |
0 |
0 |
2 из 5 |
|
линии с сильным нажимом |
5 |
6 |
8 |
2 |
6 |
5 из 5 |
|
многократное проведение по одному и тому же месту рисунка |
7 |
6 |
5 |
10 |
4 |
5 из 5 |
|
уровень |
низкий |
низкий |
низкий |
низкий |
низкий |
низкий |
Проблемы в воспроизведении дорожек начинались уже в ходе их изображения в прямых широких линиях. Особенно сложно было учащимся вести линии по волнистым дорожкам (приложение 2).
Рисунок 9. Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания серии 2 («Дорожка»)
Рисунок 10. Уровни выполнения испытуемыми заданий серии 2 («Дорожка»)
Меньше всего встретились такие недочеты, как изображение слабых линий (у 2 из 5). В основном, дети старались регулировать силу нажима - при рисовании прямых «дорожек», она была оптимальной. Но, как только они переходили к волнистым, стал наблюдаться сильный нажим. Что, как нам кажется, связано с усложнением задания, в результате чего, стараясь нарисовать правильно, испытуемые уже не обращали внимание на то, насколько сильно они давят на карандаш.
Что касается остальных видов ошибок, то они в большом количестве встречались на всех «дорожках» и у всех школьников. Некоторое исключение составило лишь «многократное проведение по одному и тому же месту рисунка». Практически у всех испытуемых (4 из 5) такой недочет отмечался только на волнистых изображениях, попытки провести прямые линии были более успешны в этом плане.
Наблюдая за тем, насколько внимательны испытуемые при выполнении задания, умеют контролировать свои действия, мы отметили, что им необходима существенная помощь в этом со стороны экспериментатора. Именно взрослый постоянно обращал внимание испытуемых на необходимость проводить «дорожку» ровно, не выходить за ее пределы. Дети часто отвлекались, переставали выполнять задания, а в некоторых случаях потребовалась дополнительная мотивация в виде похвалы, уговоров и т.д., чтобы «волнистые дорожки» были пройдены.
Результаты выполнения испытуемыми задания серии 3 («Клубочки- точки»). В ходе данной серии выявлялось умение обводить рисунки по точкам, не отрывая карандаша от бумаги. Никому из испытуемых не удалось сделать это правильно (рисунок 10). Анализируя качество линий (таблица 5, рисунок 11), можно отметить, что у всех школьников они были ломаные, практически у всех (4 из 5) прерывистые и двойные. Как и в предыдущих заданиях, дети, если и не контролировали силу нажима на карандаш, то в сторону более сильного, чем нужно нажима. Но в ходе выполнения данного задания мы наблюдали эту ошибку лишь у двух школьников из 5. Работы испытуемых представлены в приложении 3.
Таблица 5 - Качество линий при рисовании «клубочков по точкам» (серия 3)
Лена |
Лукас |
Саша |
Федя |
Филипп |
Кол-во детей с данной ошибкой |
||
прерывистые |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
4 из 5 |
|
ломаные |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 из 5 |
|
двойные |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
4 из 5 |
|
сильный нажим на карандаш |
- |
+ |
+ |
- |
- |
2 из 5 |
|
слабый нажим на карандаш |
- |
- |
- |
- |
- |
0 из 5 |
|
умение обводить рисунки по точкам сформировано |
- |
- |
- |
- |
- |
5 из 5 |
Результаты выполнения испытуемыми задания серии 4 («Штриховка»). Задания этой серии были направлены на установление уровня сформированности умения учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью штриховать прямыми линиями, не выходя за контуры.
Рисунок 11. Результаты выполнения испытуемыми задания серии 3 на выявление умения обводить рисунки по точкам, не отрывая карандаша от бумаги
Анализ рисунков испытуемых (приложение 5) дает возможность говорить, что ни у кого из участвующих в эксперименте школьников с умеренной умственной отсталостью данное умение сформировано не было, детям не удавалось ограничивать свои движения (рисунок 12).
Рисунок 12. Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания серии 3 («Клубочки-точки»)
Кроме того, мы наблюдали здесь те же ошибки в воспроизведении линий, что и в предыдущих сериях: их неровность (они были угловатыми, дрожащими), разрывы, двойные, слишком жирные из-за сильного нажива на карандаш.
Рисунок 13. Результаты выполнения испытуемыми задания серии 4 на выявление умения штриховать прямыми линиями, не выходя за контуры
Результаты выполнения испытуемыми задания серии 5 («Стежки») показали, что у всех из обследованных нами школьников младшей школы с умеренной умственной отсталостью нарушена координация движений глаза и руки. У всех детей отмечен низкий уровень выполнения задания (рисунок 13). Работы испытуемых представлены в приложении 5.
Результаты выполнения испытуемыми задания серии 6 (статическая и динамическая координация движений).
Результаты выполнения младшими школьниками всех заданий представлены в таблице 6 и рисунке 14. Как видно из представленных данных, учащимся младших классов с умеренной умственной отсталостью оказалось доступным выполнение только наиболее простых заданий, демонстрирующих сформированность статической координации движений. С упражнениями, связанными с развитием динамической координации движений не смог справится ни один испытуемый (рис. 15). Таким образом, мы можем говорить о том, что статическая координация движений у них находиться на низком уровне развития, а динамическая оказывается практически не сформированной (рис.15).
Рисунок 14. Результаты выполнения испытуемыми задания серии 5 на выявление уровня сформированности умения координировать движения глаза и руки
Таблица 6 - Результаты выполнения испытуемыми заданий на исследование статической и динамической координации движений (серия 6)
Лена |
Лукас |
Саша |
Федя |
Филипп |
Кол-во детей с данной ошибкой |
||
Статическая координация движений |
|||||||
«Кольцо» |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
0 из 5 |
|
«Коза» |
- |
- |
- |
- |
- |
5 из 5 |
|
«Три богатыря» |
- |
- |
- |
- |
- |
5 из 5 |
|
«Заяц» |
- |
- |
- |
- |
- |
5 из 5 |
|
«Солдатики» |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
0 из 5 |
|
Динамическая координация движений |
|||||||
вырезание ножницами |
- |
- |
- |
- |
- |
5 из 5 |
|
обрывание листа бумаги по прямой линии |
- |
- |
- |
- |
- |
5 из 5 |
|
сила тонуса |
- |
- |
- |
- |
- |
5 из 5 |
|
«Кулак -- ребро -- ладонь» |
- |
- |
- |
- |
- |
5 из 5 |
|
тактильные ощущения |
- |
- |
- |
- |
- |
5 из 5 |
|
обследование щепоти |
- |
- |
- |
- |
- |
5 из 5 |
Рисунок 15. Правильность выполнения испытуемых задании на статическую координацию движений серии 6
Рисунок 16. Уровень сформированности у испытуемых статической и динамической координации движений
Результаты выполнения испытуемыми задания серии 7 (выявление скорости манипуляций мелкими предметами, ручной умелости). Ни один из испытуемых не смог правильно сделать это задание (рис. 16). Дети путали белые и красные спички (не знают цвета), раскладывали не по черным линиям. Для них были характерны медлительность, вялость, неловкость движений (таблица 7, рисунок 17) . Все это дает основание говорить о несформированности у них предметного и пространственного уровня организации движений.
Рисунок 17. Результаты выполнения испытуемыми задания серии 7 на выявление сформированности у них предметного и пространственного уровня организации движений.
Таблица 7 - Результаты выполнения испытуемыми заданий на выявление скорости манипуляций мелкими предметами, ручной умелости
Лена |
Лукас |
Саша |
Федя |
Филипп |
Кол-во детей с данной ошибкой |
||
медлительность |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 из 5 |
|
вялость |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 из 5 |
|
неловкость движений |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 из 5 |
Рисунок 18. Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания серии 7 (выявление скорости манипуляций мелкими предметами, ручной умелости)
Результаты выполнения испытуемыми задания серии 8 (пробы на реципрокность координации).
Анализ данных, полученных в ходе выполнения испытуемыми заданий этой серии, показал, что у всех детей отмечается недостаточность скоординированность в работе мышц, трудности в овладении механизмами серийной организации движений (рис. 18). Ни один ребенок не смог справиться с упражнениями. Требовались большие усилия со стороны экспериментатора, чтобы школьники продолжили выполнять задания. Все дети на протяжении их проведения неоднократно заявляли о нежелании работать дальше.
У всех участвующих в эксперименте учащихся с умеренной умственной отсталостью наблюдались нарушение плавности и одновременности смены рук, низкий уровень координации движений и их автоматизации, быстрая истощаемость, наличие устойчивых персевераций (таблица 8, рис. 19).
Рис. 19
Таблица 8 - Результаты выполнения испытуемыми заданий на реципрокность координации (серия 8)
Лена |
Лукас |
Саша |
Федя |
Филипп |
Кол-во детей с данной ошибкой |
||
нарушение плавности и одновременности смены рук, низкий уровень координации движений |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 из 5 |
|
низкий уровень автоматизации движений |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 из 5 |
|
быстрая истощаемость |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 из 5 |
||
наличие устойчивых персевераций |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 из 5 |
Рисунок 20. Наличие и виды ошибок у испытуемых при выполнении задания серии 8 (пробы на реципрокность координации)
Наблюдение за испытуемыми в ходе выполнения всех заданий показали низкий уровень интереса к ним; требовались дополнительные усилия экспериментатора, чтобы дети доводили их решение до конца. У всех испытуемых было отмечено неумение правильно держать карандаш, класть лист бумаги и передвигать его в ходе работы.
Участвующие в эксперименте школьники с умеренно умственной отсталостью быстро уставали, изменения мышечного тонуса приводили к утомляемости кистей рук, из-за чего испытуемые не могли длительное время удерживать карандаш. Они часто отвлекались, им трудно было удерживать правильную позу при выполнении заданий.
2.3 Анализ полученных результатов и выводы
Полученные в ходе констатирующего эксперимента сведения, позволили получить данные, касающиеся как общих особенностей графомоторных навыков и базовой основы для овладения ими, так и индивидуальные, характерных для каждого участвующего в исследовании ребенка (таблица 9).
Обобщение полученных данных, а также их анализ осуществлялись нами, исходя из учета условий становления графомоторного навыка, а также составляющих его приемов (необходимых для письма и сами приемы письма), подробно рассмотренных в первой главе данного исследования.
Обсуждение полученных результатов хотелось бы начать с рассмотрения вопроса о наличии интереса у испытуемых к выполнению заданий, поскольку без него, особенно у детей данной категории, деятельность становится весьма затруднительной. В ходе наблюдения мы отметили, что школьники «писали» без интереса, подчиняясь требованиям экспериментатора, по нескольку раз, в течение эксперимента, отказываясь продолжать работу. На наш взгляд, это связано, в первую очередь, с трудностями, которые испытываю школьники с умеренной умственной отсталостью при реализации данной деятельности, их сниженной познавательной активностью.
Таблица 9. Общие и индивидуальные проблемы в сформированности графических навыков и их базовой основы у испытуемых
методика |
Общие ошибки |
Индивидуальные ошибки |
|||||
Филипп |
Саша |
Федя |
Лукас |
Лена |
|||
Серия 1. («Домик») |
1) неровность линий (угловатые, дрожащие), 2) неправильно изображенный элемент рисунка, 3) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены, 4) залезание линий одна на другую |
5) жирная линия рисунка, от которой продавлен и даже порван листок 6) неровность линий (угловатые, дрожащие), 7) неправильно изображенный элемент рисунка, 8) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены, залезание линий одна на другую |
1) неровность линий (угловатые, дрожащие), 2) неправильно изображенный элемент рисунка, 3) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены, залезание линий одна на другую, 4) отсутствие какой-либо детали рисунка, 5) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка, отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного |
1) жирная линия рисунка, от которой продавлен и даже порван листок, 2)неровность линий (угловатые, дрожащие), 3)неправильно изображенный элемент рисунка, 4)разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены, залезание линий одна на другую |
1) отсутствие какой-либо детали рисунка, 2) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка, 3) отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного направления 4) неровность линий (угловатые, дрожащие), 5) неправильно изображенный элемент рисунка, 6) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены, 7) залезание линий одна на |
1) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка, 2) отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного направления 3) неровность линий (угловатые, дрожащие), 4) неправильно изображенный элемент рисунка, 5) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены, 6) залезание линий одна на другую |
|
направления |
другую |
||||||
Серия 2. «Дорожки» |
наличие выходов за пределы дорожки, карандаш отрывается от листа бумаги, линии дрожащие, линии прерывистые, линии с сильным нажимом, многократное проведение по одному и тому же месту рисунка |
наличие выходов за пределы дорожки - 17 раз, карандаш отрывается от листа бумаги - 16, линии дрожащие -12, линии прерывистые - 3, линии с сильным нажимом - 6, многократное проведение по одному и тому же месту рисунка - 4 |
1) наличие выходов за пределы дорожки -20, 2) карандаш отрывается от листа бумаги - 16, 3) линии дрожащие -12, 4) линии прерывистые - 5, 5) линии с сильным нажимом -8, 6) многократ ное проведение по одному и тому же месту рисунка -5 7) линии слабые -5 |
наличие выходов за пределы дорожки - 20, карандаш отрывается от листа бумаги - 12, линии дрожащие -12, линии прерывистые - 10, линии с сильным нажимом - 2, многократное проведение по одному и тому же месту рисунка - 10 |
наличие выходов за пределы дорожки - 22, карандаш отрывается от листа бумаги - 21, линии дрожащие - 12, линии прерывистые - 7, линии с сильным нажимом -6, многократное проведение по одному и тому же месту рисунка - 6 |
наличие выходов за пределы дорожки - 16, карандаш отрывается от листа бумаги - 14, линии дрожащие - 12, линии прерывистые - 6, линии с сильным нажимом - 5, многократное проведение по одному и тому же месту рисунка - 7 |
|
Серия 3. «Клубочки- точки» |
ломаные линии, |
1) прерывистые линии, 2) двойные 3) ломаные линии, |
1) ломаные линии, 2) прерывистые линии, 3) двойные, сильный нажим на карандаш |
ломаные линии, |
1) прерывистые линии, 2) двойные, 3) сильный нажим на карандаш 4) ломаные |
1) прерывистые линии, 2) двойные 3) ломаные линии, |
|
Серия 4. |
Неумение штриховать |
Неумение |
Неумение |
Неумение |
Неумение |
Неумение |
|
«Штриховка» |
прямыми линиями, не выходя за контуры |
штриховать прямыми линиями, не выходя за контуры |
штриховать прямыми линиями, не выходя за контуры |
штриховать прямыми линиями, не выходя за контуры |
штриховать прямыми линиями, не выходя за контуры |
штриховать прямыми линиями, не выходя за контуры |
|
Серия 5. «Стежки» |
нарушена координация движений глаза и руки |
нарушена координация движений глаза и руки |
нарушена координация движений глаза и руки |
нарушена координация движений глаза и руки |
нарушена координация движений глаза и руки |
нарушена координация движений глаза и руки |
|
Серия 6. Тестовые задания. Статическая и динамическая координация движений |
статическая находиться на низком уровне развития, а динамическая оказывается практически не сформированной |
статическая находиться на низком уровне развития, сделал только «Кольцо» и «Солдатики» динамическая оказывается практически не сформированной, не выполнено ни одного задания |
статическая находиться на низком уровне развития, сделал только «Кольцо» и «Солдатики» динамическая оказывается практически не сформированной , не выполнено ни одного задания |
статическая находиться на низком уровне развития, сделал только «Кольцо» и «Солдатики» динамическая оказывается практически не сформированной, не выполнено ни одного задания |
статическая находиться на низком уровне развития, сделал только «Кольцо» и «Солдатики» динамическая оказывается практически не сформированной, не выполнено ни одного задания |
статическая находиться на низком уровне развития, сделала только «Кольцо» и «Солдатики» динамическая оказывается практически не сформированной, не выполнено ни одного задания |
|
Серия 7. Выявление скорости манипуляций мелкими предметами, ручной умелости |
Несформированн. предметного и пространственного уровня организации движений |
несформированность предметного и пространственного уровня организации движений |
несформированноть предметного и пространственного уровня организации движений |
несформированность предметного и пространственного уровня организации движений |
несформированность предметного и пространственного уровня организации движений |
несформированность предметного и пространственного уровня организации движений |
|
Серия 8. |
недостаточная |
недостаточная |
недостаточная |
недостаточная |
недостаточная |
недостаточная |
|
пробы на реципрокность координации |
Скоординированн. в работе мышц |
Скоординирован. в работе мышц |
Скоординирован. в работе мышц |
Скоординирован. в работе мышц |
скоординирован ность в работе мышц |
Скоординирован. в работе мышц |
Как было показано выше, особое значение для овладения рассматриваемым навыком имеет хорошо развитая двигательная сфера. Наблюдение за испытуемыми в ходе проведения эксперимента, а также ряд целенаправленных заданий, позволяющих установить уровень сформированности моторики у участвующих в эксперименте младших школьников с умеренной умственной отсталостью, показали, что недостаточный уровень овладения ею характерен для всех детей этой группы.
Проблемы в развитии общей моторики приводят к тому, что ребенку с умеренной умственной отсталостью оказывается сложно сидеть, держа тело в вертикальном положении, делать это длительное время, необходимое для «письма», что мы и видели в ходе наблюдения за испытуемыми. Слабость плечевых мышц мешали управлять им нажимом руки и делать ее достаточно гибкой для изменения положения в процессе рисования. Недостаточное владение рукой приводило к тому, что она не становилась опорой для запястья, в результате чего школьникам было сложно поворачивать руку в нужное положение.
Еще большие проблемы в овладении графомоторным навыком наблюдались из-за нарушения мелкой моторики. Согласно полученным данным, для обследуемых нами учащихся начальной школы с умеренной умственной отсталостью были характерны средний и ниже среднего уровни ее развития.
В первую очередь, это выразилось в том, что детям - участникам эксперимента - было сложно правильно взять карандаш, удержать его, в том числе под правильным углом, совершать достаточно мелкие движения вверх, вниз, влево и вправо по листу, создавать правильную величину давления. Из-за трудностей в развитии мелкой моторки, координации своих действий, некоторые дети демонстрировали слишком сильное нажатие на карандаш.
Проблемы с развитием моторики привели и к другим ошибкам в изображении линий, которые встретились практически у всех испытуемых: их неровностях (угловатые, дрожащие), отклонениях прямых линий от заданного направления, разрывах между ними в тех местах, где они должны быть соединены, залезание линий одна на другую, наличие выходов за пределы «дорожки», большое количество случаев, когда карандаш отрывался от листа бумаги.
Проблемы с мышечным тонусом приводили к тому, что у испытуемых достаточно быстро наступала утомляемость кистей рук, из-за чего они не могли длительное время удерживать карандаш.
Недоразвитие двигательной сферы, наряду с отсутствием необходимого обучения, являлись причиной несформированности и других приемов, необходимых для письма: верного передвижения листа бумаги в ходе работы, движения руки вдоль строки во время «письма».
Для правильного формирования графомоторного навыка важна и согласованная деятельности мышц тела, направленная на успешное выполнение задачи, то есть статическая (регуляция двигательных актов, удерживающих тело и его отдельные сегменты в состоянии равновесия) и динамическая координации (регуляция движений, обеспечивающая удерживание тела в равновесии в процессе движения). Результаты выполнения заданий на статическую и динамическую координацию движений показали, что участвующим в эксперименте школьникам доступным выполнение только самых простых упражнений, демонстрирующих развитие статической координации движений. А с заданиями на сформированность динамической координации движений не смог справится ни один испытуемый.
Ни один ребенок, участвующий в эксперименте так и не смог самостоятельно вырезать ножницами круг, оборвать лист бумаги по прямой линии, что говорит о трудностях в смене напряжения мелкой мускулатуры руки и согласованности обеих рук в работе.
Еще одной проблемой, мешающей детям рассматриваемой категории овладеть графомоторным навыком, является недоразвитие тактильных ощущений, а также сложности в воспроизведении и удержании щепоти.
Трудности воспроизведения упражнений, способствующих выявлению развития реципрокности координации, показали, что у учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью наблюдаются сложности в овладении механизмами серийной организации движений. У них отмечены нарушение плавности и одновременности смены рук, низкий уровень координации движений и их автоматизации, быстрая истощаемость, наличие устойчивых персевераций. Все это ведет к тому, что двигательные навыки «письма» не автоматизируются, каждый элемент двигательной серии выполняется отдельно, что и наблюдалось часто при воспроизведении детьми различных линий.
Все это приводило к тому, что движения школьников в процессе рисования были медленными, вялыми, неловкими, неточными.
В ходе проведенного эксперимента у испытуемых были отмечены и нарушения ритма движений, что наиболее ярко проявилось при выполнении однородных элементов в рисунке «Домик».
Результаты проведенного исследования говорят и о трудностях у младших школьников с умеренной умственной отсталостью программирования и контроля произвольных действий. В процессе выполнения практически всех заданий у испытуемых было отмечено не только несовершенство двигательного, но и зрительного контроля за движениями, что наиболее ярко проявилось при неверном рисовании «стежков», передачи элементов при срисовывании
«Домика»: их формы, неравномерности, нарушении наклона, высоты, в не соблюдении расположения по одной линии и т.д., выходе за пределы «дорожки» и т.д.
Как было показано выше, успешное овладение графическим навыком зависит от уровня развития зрительного, слухового, тактильного восприятия, зрительной памяти, внимания и т.д.. Были отмечены и проблемы в их формировании, что выразилось в изменении на письме формы элементов букв, нарушении их наклона и т.п. Наиболее ярко недоразвитие восприятия формы, пространства, его целостности, проявилось при воспроизведении «домика» в первой серии эксперимента. У всех испытуемых наблюдалась такая ошибка как неправильно изображенный элемент рисунка, у многих - неправильное расположение деталей в пространстве рисунка и отсутствие какой-либо его детали.
Что касается задания на определение уровня сформированности тактильного восприятия, то с ним не смог справиться ни один ребенок.
Еще одно важное условия овладения графомоторным навыком - достаточный уровень произвольного внимания. Как показало наблюдение за деятельностью участвующих в эксперименте школьников, у них отмечается его существенно недоразвитие.
Все вышеописанные сложности, возникающие у младших школьников с умеренной умственной отсталостью, отразились на воспроизведении ими различных специфических графических действий: прямых горизонтальных, вертикальных, ломанных, волнообразных линий.
Все вышесказанное позволяет говорить о том, что графомоторный навык у учащихся начальной школы с умеренной умственной отсталостью, вследствие имеющихся дефектов развития, оказывается практически не сформированным.
Для его формирования необходим учет условий развития данного навыка, а также сложностей, которые испытывают такие дети в ходе его овладения.
Правильно построенная деятельность в этом направлении позволит более полно использовать заложенные в предмете "Графика и письмо" коррекционно-развивающие возможности.
3. Коррекция недостатков психофизического развития учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью на уроках «Графика и письмо» в процессе формирования у них графомоторного навыка
3.1 Цель, организация и задачи формирующего эксперимента
Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке рекомендаций по формированию графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью и апробация их на практике.
Эксперимент проводился в 2014-15 учебном году в ГБОУ СКОШ №418 ВАО г. Москвы (октябрь-май). В нем приняли участие 5 учащихся в возрасте 7-8 лет 1 класса. Эти школьники являлись участниками констатирующего эксперимента.
Всего было проведено по 34-42 индивидуальных занятий с каждым школьником. Экспериментальное обучение осуществлялся в рамках коррекционного курса «Графика и письмо». Частота и длительность индивидуальных занятий определялась индивидуальными особенностями обучающегося, его работоспособностью (в среднем по 20--35 мин). Основные формы работы - упражнение и дидактическая игра.
Главенствующая роль в ходе обучения принадлежала дефектологу (экспериментатору). Он работал в тесной взаимосвязи со школьными психологом, логопедом, а также родителями.
Для достижения поставленной цели обучающего эксперимента решались следующие задачи:
1. На основе анализа научной литературы по проблеме исследования, а также данных констатирующего эксперимента, разработать основные направления работы по формированию у учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью графомоторного навыка; рекомендации по проведению с ними занятий по развитию данного навыка.
2. Провести формирующий эксперимент.
3. В процессе контрольного эксперимента выявить эффективность предлагаемых рекомендаций.
3.2 Методика формирующего эксперимента
Основываясь на данных констатирующей части нашего исследования, а также сведений, представленных в научной литературе по проблеме развития у детей графомоторного навыка (Л.М. Лапшина, В.А. Левченко, М.М. Безруких, Н.Г. Агаркова, М.В. Демидова, Г. Г. Зак, А. В. Кубасов, Н. В. Сергеева, Е.А. Кинаш и др. [2, 8, 16, 19, 20, 26, 48]), мы выделили следующие основные направления работы по его формированию у учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью:
1. Развитие у испытуемых интереса к предлагаемой деятельности.
2. Развитие приемов, необходимых для письма.
3. Развитие и коррекция крупной и мелкой моторики.
4. Развитие и коррекция восприятия.
5. Развитие и коррекция межанализаторных взаимодействий.
6. Формирование специфических графических действий.
7. Развитие механической и произвольной памяти.
8. Развитие и коррекция произвольного внимания.
9. Формирование ритмической способности.
Это было обусловлено необходимостью проведения работы по созданию условий для развития графомоторного навыка у рассматриваемой категории школьников, а также непосредственно самих графических действий.
В ходе подготовки и проведения занятий мы опирались на следующие принципы:
ь построение коррекционно-развивающей деятельности на основе наглядности и практической работы с реальными предметами,
ь учет посильности, доступности обучения для ребенка,
ь коррекционно-развивающий характер обучения,
ь индивидуальный и дифференцированный подход (на каждого ребенка разрабатывался индивидуальный маршрут развития,
ь принцип практической направленности обучения,
ь использование, как основной, игровой деятельности,
ь использование эмоции, как наиболее сохранной стороны психологической деятельности детей рассматриваемой категории, в целях пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения,
ь учет полисенсорной основы обучения (должно быть задействовано максимальное количество анализаторов) [6, 32, 48, 49 и др.].
Все занятия имели четкую структуру, содержание каждого последующего определялось ранее усвоенными детьми умениями и приемами.
Занятие обязательно включало следующие элементы:
v пальчиковую гимнастику;
v упражнения на повышение энергетического потенциала (массаж и самомассаж «точек здоровья», ушей, пальцев, ладоней, головы, шеи, плеч);
v упражнения для формирования графомоторных навыков;
v упражнения на расслабление.
Развитие у испытуемых интереса к предлагаемой деятельности рассматривалась нами как одна из основных зада обучения, поскольку без желания ребенка заниматься и выполнять предлагаемые задания, коррекционно- развивающая работа не может быть эффективной. Для ее решения мы старались максимально учитывать интересы ребенка, его возможности, избегать для него ситуаций неуспеха. На занятиях использовалась яркая привлекательная наглядность, поощрения, похвала, сюрпризные моменты и т.д.
С самого начала обучения у испытуемых развивали приемы, необходимые для письма: владение инструментом письма; соблюдение правильного положения тетради и передвижение ее при письме; соблюдение правильной позы, посадки при письме; движение руки вдоль строки во время письма.
При определении правильных поз мы исходили из рекомендаций, представленных в специальной научно-методической литературе [48]. Как в школе, так и дома, ребенка учили правильно сидеть за партой, класть тетрадь и держать ручку (рис. 20).
Правильная посадка при письме ребенка, пишущего правой (а) и левой (б) рукой
Правильное положение тетради (а) и рук праворукого (б) или леворукого (в) ребенка при письме
Правильное удержание карандаша
Рисунок 21. Варианты правильной посадки, положения тетради и рук школьниками при письме, верное удержание карандаша
Первоначально мы учили испытуемых писать мелом на доске, затем - карандашами на листах бумаги (формата А3), альбомных листах. Это было связано с тем, что при использовании данных материалов в движение приводятся длинные мышцы руки, которые у детей с интеллектуальной недостаточностью развиты лучше. И только после этого предлагали работать в тетрадях.
На начальном этапе обучения использовались мягкие цветные карандаши, которые в последствии заменяли на простые мягкие. Затем начали учить школьников писать ручкой.
Много внимания уделялось на занятиях развитию общей и мелкой моторики. Методика работы здесь была традиционной и включала в себя действия с различными окружающими предметами (размешивание сахара ложкой в чашке, кормление куклы с помощью вилки, переливание воды из стакана в стакан и т.п.), конструированию и лепку, игры с песком, тестом, глиной.
Коррекция и развитие мелкой моторики начиналась с обучения испытуемых выполнять согласованные движения ладонями и пальцами обеих рук. Затем проводили работу, направленную на формирование у них умения выполнять плавные движения руками в заданных направлениях; удерживать статические позы пальцев рук, осуществлять динамическое переключение этих поз и развивать движения хватания с учётом величины и формы объектов. Для этого использовали пальчиковый кукольный театр, разнообразные колпачки, колечки, цветные наперстки и т.п.
Обязательным компонентом каждого занятия была пальчиковая гимнастика. Детям читались небольшие стихи, а они выполняли пассивные или активные движения пальцами рук. Например,
ВСТРЕЧА
На правой ручке - пальчики. На левой ручке - пальчики. Пришла пора им встретиться - Готовьте чемоданчики! (рис. 21)
Рисунок 22. Выполняемое испытуемыми движение при чтении стиха «Встреча»
Такое обязательное использование пальчиковой гимнастики на занятиях было связано с тем, что она позволяет не только развивать мелкую моторику, но и способствует коррекции и развитию мышления, речи, учит концентрировать внимание и правильно его распределять, развивает ритмическую способность, создает благоприятную эмоциональную атмосферу и т.д.
Подобные документы
Коррекционная направленность процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью. Оценка уровня сформированности графомоторного навыка у учащихся начальных классов. Коррекция недостатков психофизического развития детей на уроках "Графика и письмо".
дипломная работа [3,9 M], добавлен 29.10.2017Мышление как один из познавательных процессов личности. Изучение уровня развития словесно-логического и абстрактного мышления у детей с умеренной умственной отсталостью. Сравнительно-сопоставительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов.
курсовая работа [1006,5 K], добавлен 15.10.2010Этапы овладения двигательным навыком в процессе обучения. Специфика психофизического развития детей с умственной отсталостью легкой степени. Диагностика и коррекция уровня сформированности навыков бега и быстроты движений у школьников исследуемой группы.
курсовая работа [134,7 K], добавлен 05.04.2012Психическое развитие детей с умственной отсталостью. Представления об учителе у младших подростков с легкой умственной отсталостью из родительских семей и воспитывающихся в опекунских семьях. Экспериментально-психологические методики исследования.
дипломная работа [266,0 K], добавлен 02.06.2011Исследование понятия артпедагогики и ее влияния на эмоциональную сферу детей. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию эмоциональной сферы младших школьников с легкой умственной отсталостью посредством сказкотерапии и музыкотерапии.
дипломная работа [577,0 K], добавлен 27.10.2017Особенности нарушений чтения у младших школьников с умственной отсталостью. Взаимосвязь смысловой и технической сторон чтения; основные ступени формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями, послоговое и синтетическое чтение.
курсовая работа [1,6 M], добавлен 02.01.2013Общая характеристика речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью. Нарушения лингвистического компонента речи. Основные направления коррекционно-развивающей работы со школьниками начальных классов. Целостное обучение детей через упражнение.
дипломная работа [99,4 K], добавлен 16.10.2012Проектирование специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, анализ результатов их реализации. Содержание образования в условиях организации и семьи. Средства мониторинга и оценки динамики обучения.
дипломная работа [355,3 K], добавлен 06.10.2017Анализ значения курса социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе. Исследование особенностей гендерной социализации подростков с умственной отсталостью. Изучение процесса формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.
дипломная работа [127,7 K], добавлен 02.06.2015Понятие экспрессивной речи, теоретические основы влияния ее уровня развития у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью на усвоение трудовых навыков. Реализация программы исследования, анализ и интерпретация полученных данных.
курсовая работа [81,9 K], добавлен 16.03.2012