Формирование исследовательских умений обучающихся на уроках английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт менеджмента и права

Кафедра управления образовательными системами

Формирование исследовательских умений обучающихся на уроках английского языка

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель:

Потапова Елена Николаевна,

Научный руководитель:

С.Л.Фоменко,

д.п.н., профессор

Екатеринбург 2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Формирование исследовательских умений обучающихся: теоретический аспект

1.1 Значение формирования исследовательских умений на современном этапе

1.2 Теоретические исследования российских и зарубежных авторов по формированию исследовательских умений обучающихся

1.3 Роль педагога в формировании исследовательских умений в процессе учебной деятельности

Глава 2. Результаты опытно-поисковой работы по формированию исследовательских умений обучающихся на уроках английского языка

2.1 Анализ сформированности исследовательских умений обучающихся в процессе изучения английского языка

2.2 Модель процесса формирования исследовательских уменийна уроке английского языка

2.3 Результаты внедрения модели процесса формирования исследовательских умений на уроках английского языка

Заключение

Список использованной литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

ВВЕДЕНИЕ

Наука, изучающая особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни в обществе - педагогика. Она осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Педагогические задачи делят на практические и научные. Практическая работа нацелена на получение конкретных результатов, а научная на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно сделать, чтобы она стала более эффективной и соответствующей поставленным целям. К задачам педагогической науки относят выявление объективных закономерностей образовательного процесса, обоснование современных педагогических систем, разработка нового содержания образования.

Актуальность данной работы продиктовала сама жизнь. Во-первых, изменения, которые были внесены во ФГОС ООО, в соответствие с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" включили данные о плане внеурочной деятельности:«План внеурочной деятельности является организационным механизмом реализации основной образовательной программы основного общего образования»[64].Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности:спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное в таких формах, как художественные, культурологические, филологические, хоровые студии, сетевые сообщества, школьные спортивные клубы и секции, юношеские организации, научно-практические конференции, школьные научные общества, олимпиады,поисковые и научные исследования, общественно полезные практики, военно-патриотические объединения и другие формы, отличные от урочной, на добровольной основе в соответствии с выбором участников образовательных отношений.Во-вторых, пункт 22 четвёртой главы ФГОС гласит: «В системе образования должны быть созданы условия для оказания постоянной научно-теоретической, методической и информационной поддержки педагогических работников, по вопросам реализации основной образовательной программы основного общего образования, использования исследовательского опыта других образовательных учреждений, проведения комплексных исследовательских работ самих педагогов». Следовательно, никакой взрослый педагог не может « избежать участи» выполнения и проведения научно-исследовательских работ. Значит, учиться исследовать, «мониторить» и диагностировать нужно и необходимо как обучающимся, так и самим организаторам образовательного процесса.

Цель исследования: применитьтеоретическую модель процесса формирования исследовательских уменийна уроках английского языка при дальнейшем практическом использовании.

Объект исследования:исследовательские умения обучающихся на уроках английского языка.

Предмет исследования:формирование исследовательских умений на уроках английского языка.

Проблемой исследования стала необходимость анализа существующих проблем и трудностей в рамках процесса формирования исследовательских умений на уроках иностранного языка.

Противоречия:с одной стороны вопрос развития исследовательских умений на данный момент достаточно освещён и изучен в методической и научной литературе, с другой стороны нет чётких рекомендаций, пошаговых схем, моделей, позволяющих с лёгкостью и простотой применять существующие технологии в рамках формирования исследовательских умений на английском языке.

В своём исследовании мы исходили из гипотезы о том, что формирование исследовательских уменийобучающихся на уроках английского языка будет успешным, если:

в критериально-уровневых характеристиках исследовательских умений будут объединены особенности возрастного этапа развития ученика и специфика основной образовательной программы общего образования;

при их формировании максимально реализовывать потенциал в применении теоретической модели процесса формирования исследовательских уменийобучающихся на уроках английского языка;

рассматривать процесс их формирования как поэтапный, обеспечивающий динамику от развития интереса детей к познанию, формированию первоначальных умений исследовательского характера, к самостоятельному их применению в различных жизненных ситуациях.

Задачи:1)изучить определение «исследовательские умения» обучающихся;2)дать теоретический анализ исследованиям российских и зарубежных авторов по формированию исследовательских умений обучающихся;3) определить роль педагога в формировании исследовательских умений в процессе учебной деятельности;4)

Этапы исследования. На теоретическом этапе работы были освещены основные понятия исследовательских умений на основе теории деятельности А.Н. Ксенофонтовой, С.Л. Рубинштейна, И.А. Зимней, В.А. Якунина, Г.И. Щукиной, учения об активности А.Н. Леонтьева, Т.И. Шамовой, Ильясова И.И., учения об исследовательских умениях Огневой Е.П., Марковой А.К., Орлова А.Б.

В практической части было выяснено, что должно быть сделано, чтобы корректировка научных гипотез произошла наиболее эффективно и безболезненно. В конце работы были оформлены полученные результаты.

В работе применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, анализ, сравнение, обобщение, диагностические игры. Особое место в работе занимает метод диагностики, так как именно он помог выяснить трудности или даже пробелы в знаниях и умениях обучающихся. Также в ходе работы был проведён научный эксперимент, в результате которого была выявлена научная необходимостьвнедрения теоретической модели процесса формирования исследовательских уменийна уроках английского языка.

Практическая значимостьрезультатов исследования заключается в том, что они могут быть применены в дальнейшей работе над формированием исследовательских умений и облегчить задачу начинающим педагогам, только начинающим работать с проектами на иностранном языке. Доказаны возможности применения модели процесса формирования исследовательских умений на уроках английского языка, что расширяет научные представления о путях формирования учебной компетентности обучающегося.Применительно к формированию исследовательских умений обучающихся результативно использованы система принципов организации его исследовательской деятельности, что раскрывает пути разработки индивидуального образовательного маршрута обучающегося в средней школе с опорой на его субъективный личностный опыт;изложены условия реализации развивающего потенциала деятельности обучающегося по формированию у него исследовательских умений, что позволяет продолжить исследования по оптимизации этой деятельности в структуре образовательного процесса средней школы; раскрыты критериально-уровневые характеристики исследовательских умений,обучающихся на уроках английского языка, что позволило выявить динамику процесса их формирования от устойчивого интереса к овладению умениями самостоятельного их применения в жизненных ситуациях, разработать способы их диагностики и коррекции процесса их формирования.Результаты исследования могут служить практической базой для совершенствования учебно-исследовательской деятельности обучающихся средней школы в единстве урока и внеурочной работы, для дальнейшего решения проблемы формирования у школьников исследовательскихкомпетенций.

Также практическая значимость проведённого исследованияпредполагаетповышение эффективности деятельности организаций в целом (что и требуется ФГОС) за счёт повышения уровня сформированности исследовательских умений обучающихся на уроках английского языка.

В результате научно-исследовательской работы было доказано,что теоретическая модель,представленная в работе необходима для успешного формирования и развития исследовательских умений обучающихся на уроках английского языка. Подтвердились гипотезы о том, что полученные результаты могут быть систематизированы и представлены в виде чётко структурированной методической схемыкак для учителей, так и для обучающихся. Применение методов анкетирования и опроса для диагностики уровня сформированности исследовательских умений обучающихся на уроках иностранного языка оказалось возможным в конкретных условиях и при воздействии определённых факторов (мотивация обучающихся, заинтересованность в результатах). Результатами экспериментальной работы можно считать следующие выводы:

активизация методов выявления уровней исследовательской деятельности учениковделает их также методами включения в активную деятельность и способами повышения уровня умений;

включению обучающихся в исследовательскую деятельность, направленную на повышение исследовательских умений, способствовали не только и не столько темы исследовательской деятельности,ноправильная постановка задач и чёткий инструктаж перед их выполнением;

опора на теоретическую модель оказала неоценимую помощь в формировании исследовательских умений и дальнейшем их развитии.

Апробация результатов диссертации. Элементы работы представлены в виде статьи в сборнике УрГПУИнститута менеджмента и права кафедры управления образовательными системами « Проектная деятельность как элемент дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях»(2015г.). Доклад по теме магистерской диссертации также был представлен на международной научно-практической конференции «Образование взрослых в современном образовательном пространстве: проблемы и перспективы »,(УрГПУ,5.11.2015г.).Внедрение результатов получило подтверждение в рамках анализа, проведённого на базе Екатеринбургского суворовского военного училища в период с 1.09.2015 по 1.09.2017гг. Результаты внедрялись в научно- практической работе суворовцев. Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается опорой на авторские источники: Зимняя И.А., Выготский Л. С., Леонтьев А.А..

Структура работы. Магистерская диссертация содержит введение ,2 главы, заключение, список литературы из 73источников. Текст работы проиллюстрирован 3 приложениями. Глава 1 называется « Формирование исследовательских умений обучающихся: теоретический аспект» и состоит из33страниц. Глава 2 называется «Результаты опытно-поисковой работы по формированию исследовательских умений обучающихся на уроках иностранного языка» и состоит из 32страниц.

Общий анализ результатов проектной работы показал, что уровень сформированности каждого показателя исследовательских умений повысился. В ходе выполнения проектной деятельности развивались умения работы с информацией, критическое мышление, активизировались самостоятельность учащихся и их творческая активность.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила возможность и необходимость использования модели процесса формирования исследовательских умений обучающихсяна уроках английского языка. В процессе выполнения проекта на формирующем этапе эксперимента у обучающихся повысилась мотивация обучения, сформировались навыки работы с информацией, заметно активизировалась творческая деятельность и самостоятельность, получило развитие критическое мышление. Обучающиеся приобрели опыт решения практических задач, необходимый им в повседневной жизни.

Вывод: исследование-это творческая деятельность, которую нужно стимулировать, контролировать и направлять.

Научная новизнарезультатов исследования состоит в том, что в диссертации:

?предложена теоретическая модель процесса формирования исследовательских умений, что обеспечивает непрерывное овладение исследовательскими умениями от простого, процессуального экспериментирования с предметами в дошкольном возрасте до целенаправленного процесса изучения особенностей предметов и явлений окружающего мира в период обучения в школе.

Модель, описанная в работе, может применяться в дальнейшей практике учителя как при необходимости теоретического обеспечения его деятельности, как и в процессе практического формирования исследовательских умений на уроках английского языка.

О методах и способах формирования исследовательской деятельности говорится много и очень много, но не сложно предположить, как сузится круг дебатов, когда речь идёт о проектах на английском языке. Все слышали о том,что это, говорят, что знают, как выполняются проекты и ещё меньше педагогов знают, как в действительности должен выглядеть конечный продукт, демонстрирующий настоящее качество исследования.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

1.1 Значение формирования исследовательских умений на современном этапе

Существование и развитие человечества неразрывно связано с взаимодействием человека и окружающей его действительности. В результате, этого взаимодействия происходит изменение окружающей среды и человека. Вместе с тем, сам человек, является частью естественной природы, которую он активно изменяет, своим творчеством, привнося новые причины и средства для своего творчества. Таким образом, человеческая деятельность становится одной из главных эволюционных сил природы.

Учитывая специфику нашего диссертационного исследования, мы постараемся осветить существующую литературу в научном сообществе по проблеме формирования исследовательских умений. Мы проанализируем понятие «исследовательские умения», «исследование», выявим структуру исследовательской деятельности, обоснуем необходимость обучения исследовательским умениям и навыкам.

Система формирования умений учиться была предложена Д.Б.Элькониным и разработана его учениками В.В.Давыдовым, В.В.Репкиным, Л.Е.Журовой, Г.А.Цукерман и др. В последние годы идеи Д.Б.Эльконика стали наиболее актуальны. Приоритетом общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего обучения в последующем. Формирование у обучающихся умений учиться во многом зависит от единства во взглядах на сущность этих понятий. В педагогической литературе встречаются различные определения данных понятий. В одних случаях умения определятся как готовность к практическим действиям, выполняемых сознательно на основе приобретенных знаний. В других, как способности человека выполнять действия, приобретенные на основе знаний и опыта. Имеют место определения умений как практического действия, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности. В пособии по дидактике под редакцией М. А. Данилова и М. Н. Скаткина речь идет об умениях, которые являются усвоенным опытом различных способов деятельности. Эти и другие определения умений свидетельствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу. Причиной этого является сложность понятия, многогранность его свойств. Подходы к определению данного понятия во многом берут свое начало в психологических исследованиях. Многогранными являются психологические механизмы умений, в неё, по утверждению Е.А. Милеряна, включены все важнейшие процессы сознания: интеллект, воля, эмоции, которые проявляются в сознательном, целенаправленном, успешном осуществлении «системы перцептивных, мыслительных, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях её протекания». Умения характеризуются сознательностью, интеллектуальностью, целенаправленностью, произвольностью, плановостью, прогрессивностью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий.Во всех этих свойствах раскрывается специфическая природа умений, их взаимосвязь с навыками и знаниями. Таким образом, умение представлено как чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении ею системы мыслительных, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели. Существующие подходы к сути явлений взаимосвязаны: умение формируется в деятельности и характеризуется присущими ей объективными и субъективными сущностными особенностями; умение выражает себя как способность человека к целеустремленной деятельности и является главным качественным свойством человека.

В современной литературе понятие «деятельность» тесно связано с исследованиями. Поэтому начать работу следует именно с определения различных аспектов феномена «деятельность»,в частности психологический аспект этого понятия рассматривается в трудах Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.И., Кагана М.С..Психолого-педагогический аспект деятельности исследован в работах Гальперина П.Я., Разумовского В.Г., Рабоджийска Р.К., Давыдова В.В.[17, c.12]

Юдин Э.Г.считает, что деятельность имеет две основные функции: объяснительного принципа бытия человека и общества и средства описания особой действительности, подлежащей изучению.

В философской литературе подчёркивается, что «…под деятельностью следует понимать способ существования человека и самого его правомерно определить как действующее существо. Несомненно также, что человеческая деятельность есть историческое явление, что она возникает, изменяется, совершенствуется вместе с развитием социальных отношений…»[14,с.34 ].

Далее выявим сущность понятия «исследование». В философском словаре под исследованием понимают «…процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование характеризуется объективностью, доказательностью, точностью».

Гальперин П.Я.выделяет следование как таковое в один из основных видов поведения человека: на знакомые объекты человек реагирует бессознательно, повинуясь рефлекторному поведению. Как только он сталкивается с незнакомым объектом, бессознательные реакции сменяются сознательными, и рефлекторное поведение сменяется ориентировочно-исследовательским.

В работе Скибицкого Э.Г. мы находим, что исследовательская деятельность основывается на потребности в необходимой новой информации, в самостоятельной деятельности, включающей освоение новых способов действия. Эта потребность направлена на непрерывное обновление и обогащение информацией, на стимулирование процесса становления творческой личности. Автор считает, что реализация в процессе деятельности человека его творческого потенциала вызывает новые познавательные потребности, стремление открыть на основе генерирования информации ещё неопознанное и неизвестное, более глубоко освоить объекты окружающей действительности, не уделяя внимания практической направленности исследования.

Рассмотрим структуру исследовательской деятельности в работе Эйнштейна А.[71],который приводит следующие её компоненты:1)непосредственные данные чувственного опыта, которые играют двойственную роль, являясь, с одной стороны, исходным материалом для построения теории, с другой - средством её проверки;2)система гипотез, из которых выводятся следствия;3)эти следствия сопоставляются с чувственными данными.Однако, специфика его рассуждений состоит в том, что автор не видит логического пути, ведущего от чувственных данных к общим принципам теории, он отмечает, что существует только интуитивная связь между, например, чувственными данными и гипотезой, которая постоянно возобновляется.

Из приведённого анализа можно выделить основные этапы организации исследовательской деятельности в науке: формулирование задачи, сопоставление имеющихся теорий по выбранной теме, создание гипотетической модели, проведение экспериментального исследования.

Зная этапы организации исследовательской деятельности, можем ли мы констатировать, что владеем управлением мышления учителя и его развитием с возможностью создания такой схемы, которая позволяет делать научные открытия? Ряд известных философов утверждает, что не может быть такого алгоритма, овладение которым гарантировало бы открытия в науке. Махмутов М.И.[38,с.57 ]считал, что «формализованная логическая схема мыслительного процесса, ведущего к открытиям в науке, невозможна, потому что каждое открытие по своей логической структуре весьма разнообразно, содержит неповторяющиеся индивидуальные черты».

В современном мире мы стоим на позициях тех исследователей, которые полагают, что умение связано с деятельностью в новых условиях. Вопреки огромному разнообразию видов человеческой деятельности и неоднозначность оборота в научной литературе и в повседневности термина “умение”, в дидактике он рассматривается в двух аспектах: психолого- педагогическом и общественно-историческом. Это можно объяснить тем, что учащийся, во-первых, является объектом психолого-педагогического влияния, благодаря чему он усваивает умения, а во-вторых -- постепенно вырастает в значимую личность. Влияние педагога обусловлено существующими требованиями социальной практики индивидуумов в текущий исторический момент. В общем контексте, умения приобретаются для достижения удовлетворения тех или иных потребностей человека. Умение человека это проявленная готовность для достижения цели в избранном виде деятельности путем осуществления ее под контролем мышления, с осознанием целостной или же частичной системы составляющих действий. Это составляет психолого-педагогическую суть умения. Умение в общественно-историческом контексте проявляется как вытекающая из социальной практики и существующая на сегодняшний день в общественном представлении людей целостная система, система действий, которая исполняется с применением заданных средств, в определенных условиях и с соответствующей скоростью, и усвоение которой нужно для успешного перехода в трудовую деятельность. Психологи и педагоги акцентируют внимание на основном свойстве умения - обобщенности, позволяющее решать поставленные задачи в постоянно меняющихся условиях деятельности. Согласно их мнению, обобщенность -- это есть специфическое качество умения, которое позволяет отличить его от навыка, однако и навык обладает своей присущей ему ограниченной вариативностью, идущей в ход в меняющихся условиях. В современной педагогике выделены умения, неоднозначные по своей природе. Умения, формирующиеся в процессе изучения базовых наук и необходимые для их успешного усвоения, приобрели название учебных умений. Они исполняют главную роль в учебной деятельности, и при их помощи ученик познает объективную реальность, приобретает новый опыт, овладевает инструментами воздействия на окружающую среду. В психолого-педагогической литературе исследователи описывают простые умения и сложные умения, строго специальные и широко обобщенные. А.В. Усова разграничивает умения на две категории: умения практического аспекта (измерение, вычисление, применение источника энергии и др.); умения познавательного аспекта (наблюдение, эксперимент, работа с источниками). Обе категории взаимосвязаны и играют ведущую роль на всех этапах.

Б.М. Богоявленский, и их коллектив в своих исследованиях параллельно с умениями, частного характера, показывают умения более общего характера, находящие использование в различных ситуациях и способствующие решению широкого круга задач. В общей классификации умения приведены в двух направлениях: умения «простые и специальные», «элементарные», «частные»,умения «сложные и обобщенные», «умение-мастерство», умения «более высокого порядка», умение «общее». Исполнительские действия включены исследователями в первую группу умений, а во вторую группу включены - творческие, исследовательские действия. На актуальность разработки проблемы формирования исследовательских умений обращают внимание в связи с разработкой теории развивающего (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.) и проблемного обучения (И.Л.Лернер, 16 М.И.Махмутов и др.). Все научные деятели признают, что исследовательская деятельность соответствует интересам обучающихся. В процессе выполнения исследования проявляется самостоятельная мыслительная деятельность. Обучающимся приходится сравнивать, анализировать явления, делать выводы о наблюдаемых закономерностях. Активный поиск решения поставленной учителем задачи приводит к созданию у обучающихся устойчивых познавательных интересов, выросших на базе их ситуативной заинтересованности. В этом случае интерес к цели, к результату совпадает с интересом к процессу достижения этой цели, и обучающиеся охотно работают в течение всего урока, проявляя непроизвольное внимание. Наслаждение самим трудом, процессом его выполнения (ведь ученик считает себя первооткрывателем) приводит к сознательному выполнению учебных заданий. Вместе с тем ученые единодушны в своем заключении: необходимо знакомить обучающихся с элементами мыслительной деятельности. Общепринятая классификация умений включает в себя общие и специальные умения. Общие имеют общенаучный характер их сформированностиоказывает влияет на успеваемость по всем предметам (умение составлять план своей занятости и учебного труда, умение самоконтроля, умение работать с книгой, с дополнительной литературой, чтение, письмо и т. д.). Общие учебные умения нужны при работе по изучению каждого учебного предмета. Учебные умения общего толка выделяются в «надпредметныеумения».Наряду с общими учебными умениями (взяв их за основу) в процессе обучения приобретаются специальные учебные умения, при помощи которых выполняются учебные действия в ходе изучения конкретного учебного материала по одной из дисциплин. Специальные умения нужны для увеличения эффективности учебной работы по соответствующему предмету. Они входят в ряд специфических приемов учебной деятельности, характерных исключительно для данного учебного предмета. Тем не менее, если есть специфические действия, которые входят в структуру предметной деятельности, то учебные умения составляют более узкую и четкую систему упорядоченных операций, требующихся для изучения данной предметной деятельности, однако, некоторые из них могут быть взяты и в саму предметную деятельность. К ряду общих учебных умений отводятся организационные действия, информационные действия (способы получения, обработки и хранения информации), коммуникативные действия (культура устной и письменной речи) и интеллектуальные действия (методы и приемы умственного труда, потребность в самосовершенствовании.

На необходимость формирования исследовательских умений учащихся в процессе обучения указывали многие учёные - методисты. В частности, Одинцова Н.И.[41].обосновывает, что исследования необходимо включать в учебную деятельность школьников. Во-первых, теоретические методы содержат в своём составе те действия, которые нужны для рационального решения многих жизненных вопросов. Например, весьма актуальны умения анализировать создавшуюся ситуацию, ставить перед собой конкретную цель, разрабатывать пути её достижения. Во-вторых, для того чтобы глубоко понимать предмет учащемуся необходимо разбираться а происхождении определений, научных фактах и уметь применять их в конкретной ситуации, а это возможно только при владении теоретическими методами познания. В-третьих, любой теоретический метод-это совокупность умственных действий. Формирование у учащихся умений выполнять такие действия служит развитию мышления. В - четвёртых, современный человек должен уметь ориентироваться в получаемой информации, чтобы определить её характер, необходимо приобрести опыт критического анализа, доказательств выдвинутых положений, осознания пути, который привёл к ней.

Мы разделяем мнение Одинцовой Н.И.по поводу необходимости организации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения. Однако считаем возможным отметить тот факт, что исследовательская деятельность не только формирует умение школьников овладевать теоретическими методами познания, на что указывает автор. Она при соответствующей организации учебной деятельности в процессе исследования позволяет успешно формировать обобщённо-экспериментальные умения.

Исследованиями теории С.И. Заир-Бека, А.В. Леонтовича, А.Н. Поддьякова, А.И.Савенкова и др. доказано, что ученики могут овладеть исследовательскими умениями, именно через исследовательские умения наиболее эффективно развивается мышление. Эти умения способствуют формированию самостоятельной личности обучающегося, готовой к генерированию новых идей, принятию нетрадиционных решений, способной не только освоить опыт старших поколений, но и обогатить и развить его собственными достижениями.

Итак, рассмотренные понятия «деятельность», «исследование», «исследовательская деятельность» позволили уточнить формулировку понятия« исследовательская деятельность в процессе обучения».

Модернизация учебного процесса в современной развивающейся педагогике осуществляется разными способами. Один из них - преображение учебного процесса в учебно-исследовательский. Приобщение учащихся к творческой деятельности на базе отработки навыков самостоятельной работы непосредственно в школе становится одной из задач образовательных учреждений, работающих в режиме педагогического развития. Идея исследовательского подхода в обучении не нова. Его содержание и суть на различных этапах развития сообщества были разными. В современной педагогике понятие « экспериментальный подход» в использовании в школе постоянно связывается с научным поиском. Исследовать -- это значит подвергнуть научному исследованию[7]. Исследовательская активность учащихся может быть выстроена на основании документов, энциклопедических источников, а еще эксперимента, опытов, на базе которых учащиеся ассоциируют, обобщают, совершают выводы. Любая познавательная активность при реализации принципа научности близится к исследовательской. Под исследовательским подходом в обучении следует воспринимать совокупность способов, приемов и средств учебной работы, которые содействуют развитию познавательной активности учащихся методом вовлечения их в научную и поисково-творческую активность. Он подразумевает постепенное усложнение процесса учебного знания за счет изучения единичных фактов, отношений между ними, исследования причинно-следственных связей. Обучение школьников особым познаниям, а также формирование у них общих умений, нужных в исследовательском поиске, - одна из главных практических задач современного образования. Овладение данными важными когнитивными инструментами - залог успешной познавательной активности ученика. Сам факт освоения ребенком специфических умений исследовательского поиска принято рассматривать как отличительную особенность познавательной потребности. Несмотря на все это, методическая сторона данной проблемы лишь фрагментарно представлена в современной психолого-педагогической литературе. Современные педагоги на протяжении десятков лет пишут работы, в которых заложена общественная мысль: как сочетать «прагматичность начального образования и свободу выбора видов деятельности ребёнка и их содержания в согласовании с изменяющимися жизненными обстоятельствами и ситуативными нуждами». Как соответствовать требованиям, предъявляемым социумом к уровню исследовательских умений, и их имеющимся настоящим уровнем. Такой подход ставит целью активизировать обучение, дать ему исследовательский характер, организовать самостоятельную инициативу учащихся в приобретении собственного учебного знания.

Изучение психолого-педагогических исследований показывает, что многие ученые позиционируют исследовательские умения учащихся как общеучебные умения, которые формируются разными способами (С.П.Арсенова, Т.И.Васильева, И.А.Зимняя, И.А.Игошев, В.М.Коликова, Х.Я.Мулюков, П.Ю.Романов, Н.В.Сычкова, Л.И.Тимофеева, А.В.Усова, В.В.Успенский, В.П.Ушачев, Е.А.Шашенкова, Н.В.Яковлева и др.). Как показывает анализ, изучение и обобщение содержания научных трудов, посвященных проблеме умений в современной отечественной педагогике и психологии (В.И.Андреев, И.А.Игошев, К.К.Платонов, В.А.Сластении, Л.Ф.Спирин и др.), однозначного понятия «исследовательские умения» также не сформулировано. Так, И.А.Игошев пишет, что исследовательские умения - это «умения, которые подразумевают самостоятельное выполнение учащимися работы с элементами исследования».В диссертации В.П.Ушачева понятие «исследовательские умения» определяется как «способность ученика выполнять умственные и практические действия, соответствующие научно-исследовательской деятельности и подчиняющиеся логике научного исследования на основе знаний и умений, приобретаемых в процессе изучения основ наук».В.И.Андреев дает такое определение: «Учебно-исследовательское умение - это умение применять прием соответствующего научного метода познания в условиях решения учебной проблемы, в процессе выполнения исследовательской работы.

Также под исследовательскими умениями понимаются интеллектуальные и практические умения, обусловленные самостоятельным выбором и применением приёмов и методов исследования на доступном детям материале. В основе любой деятельности всегда находятся интеллектуальные умения. Специальные умения по предмету - это широко распространенные в процессе образования виды учебной деятельности, в неосознанном овладении которыми не представляется возможным полноценное усвоение конкретного материала по предмету. По своей сути эти умения неразрывно связаны с получением знаний. Знание и умение взаимосвязаны как абстрактное (идеальное) и конкретное (действие). Человек знает только то, что умеет, и наоборот. Процесс овладения знаниями неразрывно связан с процессом овладения интеллектуальными умениями практического характера, т.е. исследовательскими умениями. Исследовательское умение характеризуется сознательным владением совокупностью операций, «являющихся способами осуществления умственных и практических (в том числе творческих) исследовательских действий, составляющих исследовательскую деятельность».Исходя из вышеизложенного понятие «исследовательские умения» можно определить как способность обучающихся сознательно выполнять умственные и практические действия, соответствующие логике научного исследования.

Таким образом, значение формирования исследовательских умений на современном этапе требует серьёзного теоретического обзора работ российских и зарубежных авторов, что и будет изучено во втором параграфе.

1.2 Теоретические исследования российских и зарубежных авторов по формированию исследовательских навыков обучающихся

Анализ подходов к организации учебной исследовательской деятельности можно увидеть в трудах отечественных (В.П.Вахтеров, К.Д.Ушинский, Н.И.Новиков, Л.Н.Толстой, Б.Е.Райков и др.) и зарубежных (Дж.Брунер, А.Дистервег, Дж.Дьюи, И.Песталоцци, С.Френе) и др. педагогов - классиков. Проблемы формирования методов познания раскрыты в работах В.П.Ворожилова, В.В.Дмитриенко, А.А.Королькова, А.Н.Кочергина и др. Методические и дидактические основы использования проблемных, исследовательских методов в обучении обоснованы в работах И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, М.Н.Скаткиным, Э.Д.Новожиловым, А.А.Шаповаловым. Обоснование развивающего обучения, направленного на формирование умений добывать и применять полученные знания, дано Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Элькониным, И.С.Якиманской. Значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И.Андреев, И.А.Зимняя, А.М.Матюшкин; психологические основы организации учебной исследовательской деятельности детей разного возраста описаны А.Н.Поддьяковым, А.И.Савенковым. Теоретические, дидактические, методические основы развития исследовательской деятельности учащихся представлены в трудах Л. А.Казанцевой, А.В.Леонтовича, Г.В.Макотровой, Е.А.Румбешта; вопросы развития исследовательских умений рассматривались А.Г.Иодко, О.И.Митрош, В.П.Ушачевым. Теория и практика организации проектной деятельности обучающихся в общеобразовательной школе представлены в работах Е.С.Полат, А.Н.Худина, С.Н.Белова, Т.В.Куклина, В.М.Назаренко. Анализ сущности понятий «исследование» и «проект» рассмотрены А.Пентиным; разработки концепции развития познавательной самостоятельности обучающихся на основе проектного метода обучения представлены Е.В.Оспенниковой. Имеется ряд монографий, докторских и кандидатских работ посвященных исследовательской, проектной деятельности. Формированию учебной исследовательской деятельности в условиях информатизации процесса обучения посвящена работа М.И.Старовикова. Дидактическим условиям становления мировоззренческой позиции в процессе исследовательской деятельности посвященаработа Е.В.Тягловой; формированию исследовательских умений младших школьников -исследование Н.А.Семеновой; формированию опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся - работа О.С.Кононенко; приобщению обучающихся к научно-исследовательской деятельности - исследование А.В.Андриенко. Вопросы развития исследовательских умений рассматривались А.С.Обуховым, В.П.Ушачевым, Т.А.Егоровой, Л.А.Минеевой, Д.К.Баматовой.

Любой поиск нового знания начинается с возникновения у ребёнка какого-то вопроса, трудности, невозможности что - то осуществить,то есть проблемы. Это структурное звено мышления и познавательной активности - возникновение проблемы, предшествующее постановке мыслительной задачи, имеет самостоятельную ценность и особое значение в обучении. Именно данный этап мышления и познавательной активности обучающегося связан с порождением проблем, вопросов, формулированием новых задач, что имеет прямое отношение к процессам продуктивного и творческого мышления.

К сожалению, в наиболее распространённой практике обучения детей это важнейшее звено мышления и познавательной активности ребёнка выпадает из учебного процесса. Мышление обучающегося, как правило, начинается с задачи, данной учителем, и завершается её решением. Полная же структура мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности включает порождение проблемы и формирование мыслительной задачи, решение задачи и обоснование найденного решения. «В каждом из этих структурных звеньев мыслительного акта развивается специфическая познавательная активность, включающая поиск проблемы, поиск её решения, поиск обоснования решения.Полная структура цикла мыслительного акта, по словам А.М.Матюшкина описывает продуктивный мыслительный процесс в отличие от репродуктивного, происходящего с «пропуском» звеньев: первого - перерождения проблемы и часто последнего - обоснования. Таким образом, создание полной структуры мыслительного акта и является стратегической задачей методики проектного обучения.

Как справедливо отметил В.П.Вахтеров, ребёнок и в своей обыденной жизни, и в школе, и в играх всё время наблюдает и производит опыты, сравнивает, систематизирует, анализирует и обобщает, т.е. делает то, что характеризует деятельность учёного. Разница заключается только в том, что делает он это неумело, пользуясь самыми примитивными и доступными ему приёмами. Всё вышесказанное позволяет говорить о том, что стихийное исследовательское поведение ребёнка, его индуктивные и дедуктивные рассуждения необходимо включить в специально организованные исследования, которые позволяют овладеть приёмами и методами, заимствованными из науки и научного мышления, превратить процесс познания окружающей действительности в творческий процесс, способствующий развитию мышления и творческой активности человека.

Хорошо известно, что существуют две основные разновидности мыслительного процесса - индукция и дедукция. «Между тем как индукция переходит от отдельных подробностей (или частного) к связному взгляду на положение (общему), дедукция начинает с последнего и идёт обратно к частному, соединяя и связывая его. Индуктивный процесс ведёт к открытию связующего принципа, дедуктивный - к его проверке, отвержению, изменению на основании своей способности превращать различные подробности в целостный опыт» [ 2].Как подчёркивает известный американский педагог и психолог Дж. Дьюи, каждый из этих процессов осуществляется «при свете другого», что и обеспечивает человеку возможность открытия, с одной стороны, и проверенное критическое мышление с другой.

Существенный вклад в развитие теоретических положений метода проектов внесли такие отечественные ученые и исследователи как: И.А.Колесникова, Л.П.Крившенко, В.С.Кукушин ,А.В.Хуторской и другие.

Возможности применения метода проектов при обучении иностранному языку исследовали И.Л.Бим ,И.А.Зимняя, Л.И.Палаева, Е.С.Полат, Т.Ю.Тамбовкина и другие.

Вопрос об использовании на уроках научных методов познания и формирования исследовательских умений рассмотрен многими известными педагогами и методистами:И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, Т.В.Напольновой, Н.Д.Десяевой, И.М.Подгаецкой, А.В.Дудниковым, Э.В.Криворотовой, и др. В России впервые идея исследовательского подхода в обучении была выдвинута Н.И. Новиковым во второй половине ХVIII в. Великие деятели и педагоги России К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский и другие имели огромное значение в теоретическом обосновании проблемы исследовательской деятельности. В послереволюционное время в нашей стране пропагандировали исследовательский метод в современной школе Н.К. Крупская, С.Т.Шацкий, Б.Е. Райков. В 50-70 годах ХХ века в России вопросам исследовательского метода посвящён ряд работ известных дидактов и методистов: С.Г. Шаповаленко, М.Н.Скаткина, И.Я. Лернера и др.

Методика обучения иностранным языкам представляется в этом смысле синтетической наукой, исследующей целостный процесс обучения предмету. В современной методике обучения иностранным языкам доминирующими являются личностно-деятельностный, компетентностный, коммуникативно-когнитивный, социокультурный подходы, а также их интеграция. Ориентация на личность учащегося является универсальной для всех предметов, в том числе и предметов языкового цикла. Трудно оспаривать деятельностный характер процесса обучения языкам в целом,поскольку овладевая языком, обучающиеся овладевают речевой деятельностью, в основе которой лежат универсальные речевые механизмы. Опыт, приобретаемый при овладении иностранным языком, бесценен. Общеизвестно, что каждый новый язык усваивается быстрее и эффективнее, чем предыдущие именно за счёт развитого лингвистического мышления и так называемого «чувства языка», или языковой интуиции. Однако развивающее воздействие иностранного языка, как было сказано выше, существенно усиливается, если в процессе его изучения должное место занимают познавательные/когнитивные процессы: сравнение, сопоставление, анализ структуры изучаемого языка, осознанное владение его языковыми средствами.[56,с.78]

В связи с новой образовательной парадигмой особое внимание целесообразно было бы уделить работам авторского коллектива под руководством И.Л. Бим, который пишет, что «основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное меж- личностное и межкультурное общение с носителями языка, реальное практическое овладение иностранным языком, что должно способствовать развитию личности школьников, формированию научной картины мира, критического мышления, а также социальной адаптации выпускников школы, их конкурентоспособности на рынке труда. В целом это должно обеспечить воспитание человека культуры, гражданина и патриота своей страны и гражданина мира, способного интегрироваться в мировое сообщество и успешно функционировать в нем».[8].Таким образом, цели обучения ИЯ образуют единство, поскольку они ориентированы на формирование у обучающегося соответствующих компетентностей, а любая компетентность является его личностной характеристикой. В подобной трактовке целей прослеживается ориентация на личностно- ориентированный вектор иноязычного образования, которая делает актуальными такие категории, как личность, компетентность, способность, мотивация и др., и имеют выход, в конечном итоге, на личностные, метапредметные и предметные результаты иноязычного образования. В то же время присутствующая «расщеплённость» цели на две самостоятельные составляющие может сыграть негативную роль и привести к ситуации их разбалансирования. На наш взгляд, проблема дальнейшей интеграции на уровне целеполагания ещё ждёт своего решения.

Зависимость умственного развития учащихся от их познавательной активности и способов организации процесса обучения была вскрыта А. Диствергом. Он отмечал необходимость возбуждать самостоятельность ученика, его стремление получить ответ на самостоятельно поставленный вопрос, стимулировать самостоятельный поиск истины путем размышления и исследования. Педагогические взгляды Адольфа Дистервега могут быть найдены в его педагогических трудах. Как писал Дистервег, «Разумное воспитание должно строиться с учётом трёх принципов: природосообразности (учёт возрастных и индивидуальных особенностей физического и психического развития ребёнка), культуросообразности (учёт условий, в которых ребёнок живёт, национальной культуры), и самодеятельности (стремление развивать детскую активность)»[19].

Педагогические элементы проектного метода можно обнаружить еще у классиков педагогической мысли. Так, например, видный представитель эпохи Просвещения,философ, писатель Ж.-Ж. Руссо в известном произведении «Эмиль, или О воспитании» одним из первых стал искать «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить»[ 56].

В дальнейшем швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци активно внедрял идею о том, что только соединение обучения с исследованием в должной мере соответствует формированию психологии детей, их естественному стремлению к разнообразной деятельности. Интересны его рассуждения, опубликованные в 1802 г. в «Памятной записке парижским друзьям о сущности и цели метода».Своеобразие метода заключается, в сущности, в том, что в процессе обучения откладывается на более поздний срок применение искусственных приемов, которые не вытекают непосредственно из не сформировавшихся природных задатков, а соответствуют более позднему, более высокому уровню развившихся из этих задатков способностей. Применение этих приемов должно быть отложено до тех пор, пока природные задатки, являющиеся основой всех искусственных средств, сами собой разовьются и будут доведены до уровня, на котором они просто, легко и гармонично сомкнутся с искусственными приемами.

Анализ метода проектов в зарубежной педагогике дан немецким ученым М. Кноллем в статье «300 лет учимся на проекте». Автор отмечает, что возникновение феномена «проект» относится к XVI в. и связано с попытками итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой и сделав ее учебной дисциплиной.

Первоначально перед обучающимися не ставилась конкретная задача воплощения в жизнь своих работ, которые носили название «project» (планы, проекты). С тех пор и по настоящее время сохранили свою актуальность три признака понятия «проект». Это ориентация обучающихся:1)на получение знаний в процессе осуществления проекта;2) на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни;3) на конкретный продукт, предусматривающий применение знаний различных областей наук.

Начиная с 70-х гг. XVII столетия в Парижской королевской архитектурной академии для студентов, принимавших участие в проектах, были учреждены специальные награды. Кроме того, таким студентам предоставлялась возможность поступления в мастер-классы, что сделало проект признанным методом обучения. В конце XVIII в. он получил распространение в Швейцарии, Австрии, Германии.

Проектный метод возник во второй половине XIX в. школах США.Первоначально его называли методом проблем или методом целевого акта. К тому же времени относится появление новых экспериментальных школ, например, в штате Миссури, опытных школ в г. Винетке, начальных классов центра Линкольна при Колумбийском университете (Нью-Йорк) и др. При всем разнообразии форм и методов, применяемых в них, можно выделить одну центральную идею, в которой были заложены принципы обучения созидательной деятельности.

Научной основой метода проектов послужила так называемая прагматистская педагогика, ставившая своей целью «обучение посредством делания». Ее идеологом был известный американский философ, психолог и педагог начала XX столетия Джон Дьюи. Он обосновал реформирование всей школьной системы Соединенных Штатов, предложив такое обучение, когда сами учащиеся извлекают знания исключительно из своей практической деятельности и собственного опыта. Школа - не подготовка к жизни, а сама жизнь в ее особой форме. Задача школы - не набивать голову ребенка какими-либо знаниями, а пробуждать и развивать те задатки и способности, которыми ребенок уже располагает. Этот принцип новой педагогики, подхваченный передовыми педагогами США, широко распространился затем практически во всех странах мира, где существовала потребность в реформировании общества и где основу реформ видели в создании нового гражданина.Замысел Дж. Дьюи удалось реализовать в 1896-1904 гг. в экспериментальной «школе-лаборатории» при Чикагском университете.