Системный подход к преодолению тяжелых нарушений речи у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Системный подход к преодолению тяжелых нарушений речи у детей дошкольного возраста

Содержание

Введение

Глава 1. Современное состояние проблемы преодоления речевых нарушений у детей с позиций системного подхода

1.1 Системный подход к пониманию дизонтогенетических закономерностей речевого недоразвития. Современные научные представления об алалии

1.2 Значение сенсорного воспитания для когнитивного и речевого развития ребенка

1.3 Особенности формирования гностических функций и сенсорно-перцептивной деятельности детей с речевым недоразвитием

Выводы по первой главе

Глава II. Экспериментальное исследование и его результаты

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по второй главе

Глава III. Содержание и методы коррекционно-развивающей и логопедической работы в формирующем эксперименте

3.1 Теоретическое обоснование экспериментального обучения

3.2 Содержание и методы работы с детьми-алаликами в формирующем эксперименте

3.3 Результаты контрольного эксперимента

Выводы по третьей главе

Заключение

Литература

Введение

Речь включена во многие формы психической деятельности. Поэтому изучение состояний недоразвития речи у детей в силу сложности проблемы требует междисциплинарного подхода, может быть предметом изучения с позиций рассмотрения общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития и анализа психологических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи. Системный подход к изучению аномалий развития, основы которого заложены в трудах Л.С. Выготского, представляется более продуктивным.

Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка, в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы. Такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью. Недоразвитие речи приводит к отклонениям в развитии познавательной деятельности, которые могут касаться различных ее сторон: зрительного и слухового восприятия (на уровне фонематических процессов), мыслительной и мнестической деятельности, психомоторики.

В научных исследованиях анализируются различные аспекты речевой и познавательной деятельности детей с нарушениями речи, в том числе и с алалией. Позднее развитие экспрессивной речи при алалии отмечают P.A. Белова-Давид, Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, P.E. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, H.H. Трауготт, О.Н. Усанова и др.

В настоящее время получены данные, позволяющие утверждать, что у детей с алалией имеются недостатки психомоторного и когнитивного развития (Г.В. Мациевская, Е.Р.Мустаева, Е.Ф.Соботович и др.) На недостаточную глубокую проприоцептивную чувствительность, сложности в организации и дифференциации артикуляционных движений обращает внимание P.A. Белова- Давид. Расстройства слухового и зрительного восприятия, ритмического чувства, неустойчивость внимания, нарушения зрительной и слуховой памяти, мышления описаны P.E. Левиной. На снижение скорости выполнения перцептивных операций ориентировочно-исследовательской деятельности указывает Е.М. Мастюкова. В работах И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпуна, В.В. Ковалева, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, P.E. Левиной и др. указывается на вторичное недоразвитие мышления у детей с тяжелыми нарушениями речи.

В то же время авторами отмечается, что структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, что, в свою очередь, затрудняет развитие речевой функции.

Сенсорное развитие (от лат. sensus -- чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, и тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности. Сенсорное воспитание - это сложный процесс, который включает в качестве основных элементов овладение способами обследования предметов и усвоение детьми сенсорных эталонов, что возможно только за счет обобщения и закрепления сенсорного опыта в слове.

В специальной литературе мало представлены сведения об особенностях овладения сенсорными эталонами детьми с тяжелыми нарушениями речи, в том числе - алалией с учетом клинического, психолого-педагогического и нейропсихологического анализа структуры дефекта. В процессе определения направлений и содержания коррекционной логопедической работы также не учитывается вариативность психомоторных и когнитивных нарушений.

Это подвело нас к необходимости проведения специального исследования, направленного на выявление особенностей процесса овладения сенсорными эталонами дошкольниками с моторной алалией для осуществления индивидуализированного подхода с использованием интегративных знаний на стыке педагогики, нейропсихологии и логопедии с целью определения адекватных структуре дефекта, этапов, направлений и содержания коррекционной работы. В этом заключается проблематика исследования.

Цель исследования: определить условия, способствующие повышению эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми с алалией по формированию психологического базиса для формирования ВПФ и развитию речи.

Объект исследования: когнитивное и речевое развитие дошкольников с алалией.

Предмет исследования: системный подход к коррекционной работе по преодолению речевых и неречевых нарушений у дошкольников с моторной алалией за счет обеспечения полисенсорной основы коррекционно- развивающего обучения.

Гипотеза исследования: у дошкольников с моторной алалией затруднен процесс овладения сенсорными эталонами, что обусловлено недостатками гностических процессов, сочетанием вербальных и невербальных нарушений. Коррекционно-логопедическая работа с детьми будет эффективной за счет обеспечения полисенсорной основы обучения и применения метода сенсорной интеграции. Типологические различия психомоторного и когнитивного развития детей с моторной алалией требуют последующей индивидуализации содержания коррекционной работы, направленной на формирование нарушенных функции.

Задачи исследования:

Провести анализ современных исследований в области нейропсихологии, специальной психологии и логопедии по проблеме речевого, моторного и когнитивного развития дошкольников с алалией.

Исследовать особенности цветового, предметного гнозиса и стереогноза, сенсорно-перцептивной деятельности детей с алалией, процесса овладения сенсорными эталонами и их вербализации; Сконструировать методику коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия и формированию эталонных представлений у детей с моторной алалией.

Проверить эффективность экспериментального обучения.

Теоретико-методологической основой исследования явились концепции общей и специальной психологии, специальной педагогики, лингвистики и психолингвистики о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи (В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Я. Мыркин, А.М. Шахнарович и др.); теоретическое положение о психофизиологических основах речи и компенсаторных резервах мозга ребенка (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия); теория о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, О.С. Ушакова, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.), об особенностях речевого развития детей с алалией (Р.Е.Левина, В.А. Ковшиков, В.К. Орфинская и др.); теоретические положения о структуре дефекта (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.); положение о комплексном нейролингвистическом подходе в процессе изучения нарушений речи при очаговом поражении мозга (А,Р. Лурия, А.Н. Корнев, E.H. Винарская); о значении сенсорного воспитания для развития мышлении и речи ребенка при нормальном (В.Н. Аванесова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Н.П. Сакулина, А.П. Усова) и нарушенном развитии (Н.Г. Морозова, С.И. Маевская, Е.М. Мастюкова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева и др.)

В соответствии со спецификой предмета, объекта, цели, задач, гипотезы исследования использовались следующие методы: организационные (лонгитюдинальный, комплексный); эмпирические (экспериментально- диагностические: тесты, беседы); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации); математической статистики.

Организация исследования: исследование проводилось на базе Консультативно-диагностического отделения ГБУЗ "Центр патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г. Москвы" в период с 2014 по 2016 г.г.

Этапы исследования.

Первый этап (октябрь 2014 г. - декабрь 2014 г.) - подготовительно- аналитический (разработка гипотезы исследования, изучение лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования).

Второй этап (январь 2015 г. - апрель 2015 г.) - поисково-аналитический (разработка методов констатирующего эксперимента, проведение констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ экспериментальных данных).

Третий этап (май 2015 г. - ноябрь 2015 г.) - экспериментальный (разработка и апробация методики коррекционно-логопедической работы по формированию сенсорных эталонов и обогащению лексического запаса у детей с алалией, проверка ее эффективности в контрольном эксперименте).

Четвертый этап (декабрь 2015 г. - март 2016 г.) - заключительно- обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста магистерской диссертации).

Научная новизна исследования заключается в том, что

1. впервые выявлены и охарактеризованы особенности овладения сенсорными эталонами детьми с моторной алалией:

2. научно обоснованы методы, направления и содержание программы индивидуализированной коррекционной работы сенсорному воспитанию детей с моторной алалией;

3. доказано, что реализация индивидуализированного подхода в процессе коррекционно-развивающего с применением методов сенсорной интеграции позволяет повысить эффективность коррекционно-педагогической работы по преодолению речевых и неречевых нарушений у детей с моторной алалией. Теоретическая значимость: полученные данные о недостатках сенсорно-перцептивной деятельности и трудностях овладения сенсорными и эталонами у дошкольников с моторной алалией расширили и дополнили теоретические представления о сочетании нарушений познавательной, моторной и речевой деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи; Практическая значимость работы:

- разработаны научно-методические рекомендации по реализации индивидуализированного подхода в процессе сенсорного воспитания обучения детей дошкольного возраста с моторной алалией с применением метода сенсорной интеграции;

- представленный в работе методический материал может быть широко использован в работе логопедов, нейродефектологов, психологов и педагогов как в условиях нейрореабилитации, так и в дошкольных образовательных организациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей с моторной алалией в силу недостатков сенсорно- перцептивной деятельности и трудностей вербализации затруднен процесс овладения сенсорными эталонами.

Требуется целенаправленная коррекционная работа по сенсорному воспитанию детей с моторной алалией, эффективность которой может быть повышена за счет применения методов сенсорной интеграции.

Глава 1. Современное состояние проблемы преодоления речевых нарушений у детей с позиций системного подхода

1.1 Системный подход к пониманию дизонтогентических закономерностей речевого недоразвития. Современные научные представления об алалии

коррекционный нарушение речь дошкольный

Проблема изучения нарушений речи у детей насчитывает более ста лет. В научной литературе много работ, посвященные описанию первичного недоразвития речи, имеющего самостоятельное происхождение не связанного с умственной отсталостью или с нарушениями слуха. Однако, до сих пор разноречивы представления о его сущности и механизмах, отсутствуют общепринятые определения.

Если обратиться к англо-американской научной литературе, то в ней закрепился термин «specific language impairment» - SLI (специфическое нарушение языка). В отечественных исследованиях первичное тотальное недоразвитие речи обозначается терминами «моторная алалия», «сенсорная алалия», «экспрессивная алалия» (В.А Ковшиков, 1985) [40], «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития» (Р.Е. Левина, 1968). [46] Таким образом, речевые нарушения первичного характера рассматриваются как с клинических, так и с психолого-педагогических позиций.

Клинический подход рассматривает нарушения речи как аномалии развития, как патологические состояния, для которых характерны определенные симптомы, этиология и патогенез. Разносторонне изучены отдельные клинические формы нарушений устной и письменной речи: дислалия, дизартрия, алалия, афазия и др.

На рубеже ХIХ - ХХ веков появились описания случаев избирательного нарушения речи при сохранном слухе и интеллекте, и предприняты попытки определить клиническое своеобразие некоторых форм алалий (А. Кussmaul, 1879; R Coen, 1888; Н.Н. Трауготт, 1940; С.С. Мнухин,1948; Р.А. Белова-Давид, 1969,1972; В.В. Ковалев и Е.И. Кириченко,1970; А.Н. Корнев, 1989, 1990, 1994;

В.А. Ковшиков, 1985). Диагностика алалии долгое время строилась на критериях исключения: недоразвитие экспрессивной стороны речи при сохранном слухе и интеллекте, хотя некоторые исследователи, например, Р.А. Белова-Давид [6], рассматривали алалию как своеобразный вариант психического недоразвития в рамках умственной отсталости.

Благодаря использованию патолингвистических критериев произошло сужение границ в понимании сущности моторной алалии (В.А. Ковшиков, 1985; Е.Ф. Соботович) [40, 69]. Что касается сенсорной алалии, то до сих пор отсутствуют четкие критерии диагностики, и далеко не всеми признается существование ее как самостоятельного расстройства.

В клинических исследованиях, посвященных этиологии и патогенезу недоразвития речи подтверждается, что значительная часть случаев связана с экзогенными вредностями: патологией беременности и родов, инфекционными и соматическими заболеваниями (Н.Н. Трауготт,1940; С.С. Ляпидевский, 1969; Р.К. Белова-Давид,1972; Е.М. Мастюкова,1989; M. Seeman,1962; I. Petre, 1975).

Чаще всего выявляются неврологические признаки органического поражения ЦНС. Однако в ряде исследований с помощью компьютерной томографии или метода магнитно-ядерного резонанса не подтверждаются признаки поражения церебрального характера (Plante E., Swisher L, Vancer R.,1991). Сложилось представление о том, что тяжелые случаи недоразвития речи связаны с органическим поражением головного мозга, а легкие - с задержкой созревания определенных церебральных систем.

Следует отметить, что есть работы, в которых (M. Seeman, 1962; M. Dalby, 1977, 1980) на первое место среди этиологических факторов недоразвития речи у детей ставится отягощенная наследственность. Таким образом, клинические исследования рассматривают вопрос о том, какая часть случаев недоразвития речи имеет экзогенно-органическую природу, а какая генетическую. Вопросы взаимодействия нескольких причин и их последствия практически не рассматриваются. С психолого-педагогических позиций недоразвитие речи рассматривается с точки зрения состояния языковых процессов и их формирования у детей в сопоставлении с языковой нормой.

В числе первых серьезных попыток лингвистического анализа недоразвития речи у детей можно назвать исследования В.К. Орфинской (1962). Наиболее полно изучение моторной алалии с психолингвистических позиций представлено в трудах В.А. Ковшикова (1985) и Е.Ф. Соботович (1985). Эти ученые, рассматривая моторную алалию, приходят к выводу, что это языковое по механизму нарушение развития экспрессивной речи. При этом отмечается сочетание лексических, фонологических, синтаксических и морфологических нарушений, разрыв между уровнем развития импрессивной и экспрессивной речи (в пользу импрессивной), диссоциация фонетических характеристик при повторении ребенком изолированных звуков в спонтанной речи. [40, 59, 68]

В 1968 г. в коллективной монографии «Основы теории и практики логопедии» под редакцией Р.Е. Левиной были заложены основы психолого- педагогического подхода к изучению недоразвития речи у детей. В исследованиях Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской, Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, А.В. Ястребовой выделены такие формы недоразвития речи у детей, как фонетическое недоразвитие (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР). Под общим недоразвитием речи понимается как такая форма речевого недоразвития, которое затрагивает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи, при нормальном слухе и интеллекте. По мнению Р.Е. Левиной, ОНР представляет собой сборную группу нарушений, различных по механизму. [60]

Автором охарактеризованы три уровня речевого развития. В 2000 году Т.Б. Филичева описала четвертый уровень. [76]

На протяжении долгого времени преобладало изолированное изучение нарушений речевого развития. Однако, с учетом общности этиологии и патогенеза, общности законов онтогенеза, системной взаимосвязи всех психических функций можно обнаружить много общего и отнести их к общей группе дизонтогений. Одной из общих закономерностей отклоняющегося развития является нарушение или затруднение адаптации ребенка к предметному миру и к социуму. Как отмечал Л.С. Выготский, происходит «социальный вывих». [19]

В трудах Л.С. Выготского заложены основы системного подхода к изучению отклонений в развитии, что представляется более продуктивным. Он выявил общее во внешне различающихся феноменах и специфическое в феноменологически сходных явлениях. [20]

Речь опосредует многие формы психической деятельности. Изучение недоразвития речи у детей требует с одной стороны междисциплинарного подхода, а с другой стороны может осуществляться с позиций рассмотрения общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития, что, в свою очередь, предполагает исследование психологических особенностей детей с различными отклонениями в речевом развитии.

Интересна позиция А.Н. Корнева, который делает вывод о том, что традиционное деление случаев недоразвития речи на первичные и вторичные при глубоком анализе механизмов представляется не полным, т.к. на практике преобладают переходные формы. [44]

Как показывают клинико-психологические исследования, состояния, характеризующиеся недоразвитием речи, является одной из форм психоречевого дизонтогенеза, в структуре которого преобладают явления дефицитарности коммуникативно-речевых навыков. В качестве основного механизма выступает первичное нарушение языковой способности, одного или нескольких механизмов речепроизводства. В некоторых случаях к перечисленным механизмам добавляются нарушения когнитивных способностей.

От таких случаев нужно отличать те нарушения развития речи, которые целиком или преимущественно отражают особенности нарушений неречевой психической сферы при первичной сохранности языковой способности и речевых механизмов, как это наблюдается у детей с ранним детским аутизмом. Недоразвитие речи у умственно отсталых детей занимает промежуточное положение. Аномалии речевого развития при общем психическом недоразвитии чаще имеют смешанный механизм, включающий как специфические, так и неспецифические для речи компоненты (паралалические формы ТНР по А.Н. Корневу) [43].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что недоразвитие речи не самостоятельная нозологическая единица в медицинском смысле слова, а сборная группа отклонений в речевом развитии, весьма различающихся по механизмам, симптоматике, тяжести, структуре и прогнозу.

А.Н. Корнев считает, что синдромологический анализ в описании таких состояний позволяет конкретизировать особенности каждого отдельного случая и удобен в абилитационной работе. В связи с эти исследователь различает парциальные и тотальные формы недоразвития речи. [43]

Психическое развитие детей с нарушениями речи в целом подчиняется тем же закономерностям онтогенеза, в частности, фундаментальным закономерностям языка и речи, что и психическое развитие здоровых детей. Отличительной чертой психоречевого дизонтогенеза у детей с недоразвитием речи выступает асинхронность, дисгармоничность развития. Это становится очевидным при сопоставлении уровня сформированности разных компонентов языковой системы между собой, уровня зрелости функций речи и неречевой когнитивной сферы. В зарубежной литературе это называют феноменом диссоциации «умственного возраста и речевого/ языкового возраста». [84]

В исследовании А.Н. Корнева описаны закономерности динамики состояний психоречевого дизонтогенеза, типология его вариантов, факторы, влияющие на прогноз компенсации состояний нарушений речи. [43]

Системный подход к рассмотрению недоразвития речи предполагает определенную логику диагностических исследований и анализа лингвопатологической симптоматики. Методологической основой такого анализа является сочетание принципов системного анализа недоразвития высших психических функций (ВПФ), который сформулирован Л.С. Выготским, а также нейропсихологическая теория синдромного факторного анализа нарушений ВПФ, разработанная А.Р. Лурия. С этой точки зрения возможно разграничение феноменологически сходных синдромов, имеющих разную этиологию и патогенез. [20, 51]

Такой подход позволяет разграничивать преимущественно языковые нарушения и состояния, связанные с недостаточностью механизмов речепроизводства (соответственно, алалические и параалилические формы ТНР), синдромы с механизмами сенсомоторного уровня (дизартрия) и синдромы гностико-праксического уровня (артикуляторные диспраксии).

В зависимости от степени выраженности и локализации органической или функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи может наблюдаться:

- локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), нарушения познавательной сферы вторичны;

- сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения как познавательной сферы, так и речи.

Современные научные представления об алалии

Среди достаточно неоднородной категории детей с системным недоразвитием речи с позиций клинико-психологического подхода условно можно выделить следующие варианты (по Е.М. Мастюковой) [54]:

1. Неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда у детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, недостаточность мелкой моторики, слабость тактильно- кинестетических ощущений. Осложненный вариант, когда общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. У детей этой группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Наблюдаются следующие нервно-психические нарушения:

n гипертензионно-гидроцефальный синдром, проявляющийся в нарушениях работоспособности, истощаемости, слабости произвольной регуляции деятельности и поведения, раздражительности, повышенной возбудимости, двигательной расторможенности;

n церебрастенический синдром - повышение нервно-психической истощаемости, эмоциональная неустойчивость, нарушение функций памяти и, особенно, активного внимания. Наблюдаются нарушения нейродинамики: в одних случаях отмечаются явления двигательной и эмоциональной возбудимости; в других - заторможенность, вялость, пассивность.

n синдромы двигательных расстройств проявляются в изменениях мышечного тонуса, нарушениях равновесия, недостаточной координации движений, несформированности моторики пальцев рук, общего и орального праксиса. Наблюдаются легкие парезы, тремор и насильственные движения отдельных мышц языка, т.е. проявления стертой дизартрии. Также могут отмечаться неврозоподобные синдромы: тики мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза.

Для детей этой группы характерны недостатки познавательной деятельности, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью: недостаточность зрительно- пространственного гнозиса, фонематического восприятия и др.

В эмоционально-волевой сфере проявляются как черты эмоциональной лабильности, двигательной расторможенности, повышенной возбудимости, с преобладанием повышенного фона настроения, так и, напротив, неуверенность, медлительность, повышенная тормозимость, несамостоятельность, безынициативность.

2. Специфическое речевое недоразвитие по типу моторной алалии. В этом случае речь не развивается полноценно вследствие раннего органического поражения речевых зон мозга, недостаточной мозговой активности в обоих полушариях. Такой характер органической недостаточности ЦНС обусловливает слабость или отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

Данные клинического и электроэнцефалографического исследования этих детей свидетельствует о наличии у них не только корковых нарушений, но и о поражении подкорковых структур, а также глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, гипоталамические образования).

В детском возрасте в развитии речевых процессов значительно большую роль, нежели у взрослых, играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга. (Э.Г Симерницкая.,1985). [66]

H.H. Трауготт указывала на неоднородность дефекта при моторной алалии, для которой характерна различная картина проявлений, обусловленная очаговым недоразвитием или ранним поражением моторной речевой зоны больших полушарий головного мозга [71].

В большинстве случаев при алалии наблюдается целый комплекс патологических факторов, которые приводят к изменению подвижности основных нервных процессов, снижению работоспособности клеток коры головного мозга, в результате чего весь процесс становления речи проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы [71].

Проявления речевого недоразвития при сенсорной и моторной алалии описаны рядом отечественных и зарубежных авторов (Г.И. Жаренковой, С. Cannon, R. Coen, A. Liebmann, P.E. Левиной, A.K. Марковой, Л.В. Мелеховой, O.B. Правдиной, З.Я. Руденко, H.H. Трауготт, Е. Froscheis, С.Н. Шаховской и т.д.). Многие из них подчеркивают тотальный характер речевого недоразвития с нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне [53, 60, 71, 73].

P.E. Левина при изучении неговорящих детей приводит описание четырех вариантов нарушения речи, в основе которых лежит недостаточность слухового (фонематического) восприятия, неполноценность зрительного (предметного) восприятия, недостаточность пространственных представлений и нарушение психической активности.[46]

При моторной алалии основные нарушения касаются экспрессивной речи, при сенсорной форме, главным образом, страдает ее импрессивная сторона. Е.М. Мастюкова (1985) в процессе исследования внутренней речи детей с тяжелыми формами ее недоразвития при помощи электромиографии, выявила значительное угнетение речевой импульсации по мере усложнения заданий. Г.В. Гуровец, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова H.H. Трауготт, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская и др. отмечают позднее развитие экспрессивной речи, вплоть до полного отсутствия, врожденных эмоционально-выразительных реакций гуления и лепета. Замедленность процесса овладения и актуализации слов, наличие вербальных парафазий недостатков организации семантических полей. [30, 31, 40, 45, 46, 54, 59, 68, 71, 72]

В.А. Ковшиков отмечает недостатки управления фонемной системой, которые проявляются в пропусках, заменах, перестановках и повторениях звуков. [40]

Наиболее изученными являются особенности овладения слоговой структурой слова (А.К. Маркова, О.Н. Усанова). Исследователи связывают процесс овладения слоговым составом слова с состоянием словаря, который оказывает положительное влияние на формирование фонетической стороны речи детей [53, 72].

Исследования лексического компонента речи у дошкольников с алалией отражены в работах В.К. Воробьевой, В.А. Ковшикова, С.Н. Шаховской и др. Авторами отмечается, что пассивный словарь значительно шире активного. Для детей с недоразвитием речи специфично качественное своеобразие лексики, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания. [18, 40, 80]

Своеобразие грамматического строя дошкольников с недоразвитием речи показано в исследованиях В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, Н.С. Жуковой, Левиной, В.К. Орфинской, Е.Ф. Соботович, H.H. Трауготт, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской др.

В научных работах, посвященных изучению специфики локальных нейропсихологических синдромов, указывается, что в дошкольном возрасте могут наблюдаться очаговое поражение головного мозга стертого характера, функциональная задержка созревания теменно-затылочных участков мозга, которые в речи проявляются в виде нарушения понимания логико- грамматических структур, трудностей формирования и формулирования речевой мысли и недоразвитии связного высказывания. [7, 18, 30, 59, 60, 68, 71, 76, 80]

Авторы указывают не только на медленный темп усвоения языковых единиц и правил их комбинирования, но и на дисгармонию развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и языковых компонентов, на искажение общей картины языкового развития.

У основного контингента дошкольников с алалией при неврологическом и нейропсихологическом исследовании обнаруживаются легкие и латентные формы двигательных нарушений, которые являются следствием раннего органического повреждения головного мозга, характеризуются плохой координацией артикуляционных движений, недостаточностью тонкой моторики рук. В то же время авторами отмечается, что структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, что, в свою очередь, затрудняет развитие речевой функции.

Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевыми нарушениями можно назвать следующих ученых: Л.С Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А.Чевелева, Г.С. Сергеева исследовали разные виды восприятия; Г.С. Гуменная изучала особенности памяти; О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша исследовали внимание; И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцева, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, Л.И. Переслени, О.Н. Усанова изучали своеобразие различных форм мышления; В.П. Глухов исследовал воображение; Т.И. Дубровина исследовала особенности мнестической деятельности; О.С. Павлова, Л.Г. Соловьева изучали особенности коммуникации; И.В. Ковязина, С.В.Валявко, Г.Х. Юсупова исследовали особенности эмоционально-волевой сферы и личности.

Отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функций: дети позже начинают ходить, моторика рук длительное время остается недостаточно дифференцированной. Примерно половина детей с моторной алалией имеют нарушения общей моторики, нарушение координации движений, статического равновесия, левшество, а также выраженные недостатки артикуляционной моторики - не могут выполнить заданное движение или удержать артикуляционную позу.

Е.Р.Мустаева выделила типологические варианты нарушенного развития психомоторных и когнитивных функций у детей с моторной алалией [57]:

В первую группу вошли дети с преимущественными нарушениями произвольности тонкой моторики. У них была выявлена несформированность всех компонентов речеязыковой системы, нарушения кинестетического праксиса и регуляции произвольности тонкой моторики при относительной сохранности процессов невербального восприятия, памяти и мышления.

Во вторую группу вошли дети с преобладающей недостаточностью слуховой перцепции. Кроме несформированности всех компонентов речеязыковой системы, наблюдалась недостаточность невербального слухового восприятия, незначительное снижение слуховой памяти при относительном благополучии зрительного невербального внимания, произвольной тонкой моторики, мыслительных процессов, восприятия и памяти,

Третью группу составили дошкольники с моторной алалией и нарушениями зрительного, слухового восприятия и памяти. Выявлены не только недостатки всех компонентов речеязыковой системы, но и нарушения зрительной и слуховой памяти, невербального зрительного и слухового восприятия, при этом относительно сохранны внимание, произвольная тонкая моторика, мышления.

В четвертую группу вошли дети с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики и когнитивных функций. Несформированность всех компонентов речеязыковой системы сочеталась с нарушениями произвольной тонкой моторики, недостаточностью зрительного гнозиса и слухового восприятия, неустойчивостью произвольного вербального и невербального внимания, низким уровенем развития мнестической деятельности и речемыслительных процессов.

Для оказания адекватной коррекционно-педагогической помощи и социализации данной категории детей важным является вопрос о влиянии первичного речевого недоразвития на интеллект ребенка. В истории данного вопроса существуют диаметрально противоположные точки зрения. Так А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский (1909), К. Гольдштейн (1927), а также отечественные исследователи - Р.А Белова-Давид, Е.А. Кириченко (1977) считали, что ведущая роль в недоразвитии речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере. По их мнению, при недоразвитии речи наблюдается умственная отсталость или задержка психического развития.

Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в выраженном недоразвитии речи вплоть до ее полного отсутствия, отнюдь не означает, что дети должны быть отнесены к категории умственно отсталых.

Р.Е. Левина рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, зависящую по своей структуре от характера первичного речевого дефекта. Точка зрения Р.Е. Левиной нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А. Власова, 1972; В.И. Лубовский, 1975; Л.С. Цветкова, 1985; И.Т. Власенко, 1990 и др.). Многие авторы указывает, что у детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития. [46, 60]

Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е.М. Мастюковой, которая этот вопрос решает дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из этих форм может соответствовать своя картина недостатков познавательной сферы, зависящая от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы и выраженная в разной степени. [54]

Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально- органического поражения мозга. По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью, у детей с выраженной речевой патологией, в основном, наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы или ее функциональная незрелость.

1.2 Значение сенсорного воспитания для когнитивного и речевого развития ребенка

На всем протяжении дошкольного детства речь развивается в тесной взаимосвязи с познавательной деятельностью ребенка. Как зарубежные, так и отечественные ученые единодушны во мнении о тесной взаимосвязи речевого и познавательного развития. Чувственное познание с помощью ощущений и восприятия является первой ступенью познания окружающего мира.

Л.С. Выготский (1960) рассматривает онтогенез восприятия как системный процесс, который развивается на основе созревания органов чувств и целенаправленного обучения. Новые качественные особенности восприятия образуются при его взаимодействии с другими психическими функциями. На ранних этапах онтогенеза формируются межфункциональные отношения между восприятием и памятью (перцептивно-мнемической системы), что обеспечивает формирование образов на основе прошлого опыта, т.е. представлений. [19, 20]

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе. С развитием сенсорики (от лат. sensus - ощущения) у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями в природе и обществе. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, т.к. ребенок в первую очередь начинает оперировать непосредственно воспринимаемыми признаками предметов, анализируя их, сравнивая, обобщая, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка.1 Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки.

Если ощущения - это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на анализаторы зрения, слуха, осязания, обоняния, то сущность процесса восприятия - в целостном отражении материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. По мере развития речи сенсорный опыт ребенка закрепляется и обобщается в слове, так совершенствуются представления об окружающем мире. Представление - чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. Слово становится сигналом для актуализации образа. На основе представлений человек может описывать свойства предмета или явления, отсутствующего в настоящий момент.

Сенсорные способности - это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны - общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер.

Восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма формируется на основе совместной деятельности ряда сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной. При этом исключительно велика роль двигательного анализатора, который является аппаратом межсенсорного синтеза, поэтому без участия движения наши ощущения и восприятия не обладали бы качеством предметности, т.е. отнесенности к объектам внешнего мира.

Каждая сенсорная система (анализатор по И.П. Павлову) включает в себя несколько отделов; периферический, в котором сигналы из внешней или внутренней среды, воздействующие на рецепторы, превращаются в нервный импульс. Центральный, или корковый, отдел любой сенсорной системы осуществляет обработку сигналов. Пути, связывающие рецепторный и корковый отделы, относят к проводниковому отделу анализатора.

Раздражители, воздействующие на рецепторы, могут быть разных модальностей: световые, звуковые, механические, химические и т.д. В связи с этим говорят о наличии определенных сенсорных систем: зрительной, слуховой, вестибулярной, соматосенсорной, вкусовой, обонятельной.

Многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько чувств одновременно: ощущение различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета (явления, ситуации) и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития ребенок способен видеть какой-то предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать названия и понимать о чем идет речь. В онтогенезе на ранних этапах развития на основе сенсорно- перцептивной деятельности происходит объединение разных органов чувств в единую функциональную систему (Б.Г. Ананьев, 1980).

Исследователи отмечают, что хотя анализаторы начинают функционировать сразу после рождения, но сенсорные реакции не сразу превращаются в перцептивные действия, строящие образы, т.е. развиваются постепенно.

В первой половине первого года жизни происходит опережающее формировании сенсорных систем, и до того, как они включатся в единый сенсомоторный акт, они должны достичь определенного уровня развития. По мнению Б.Г. Ананьева, в первоначальном восприятии не происходит расчленения субъективной форм предмета, а отражаются границы между сплошной пространственной массой и отдельным предметом, который из нее выделяется посредством движения. Лишь к концу первого года жизни ребенок воспринимает ситуацию и пространственных отношений и выделяет предмет как структурное единство. В формировании этой дифференциации все большую роль играют преддействия и предметные (игровые) действия ребенка и расширяющаяся зона практического освоения им пространства. Позднее, на 2-3-м году жизни дети овладевают предметной деятельностью, включающей соотносящие и орудийные действия, которые предполагают практическое соотнесение предметов с учетом их свойств. В этом возрасте ребенок применяет предметные предэталоны в качестве "меры" свойств других предметов.

В своих работах Ж. Пиаже (1969) указывает взаимосвязь между интеллектом и перцептивным развитием - овладением особыми перцептивными действиями, направленными на исследование предмета, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка. Выдающийся ученый выделил сенсорно- перцептивную деятельность как специфическую форму познавательной активности ребенка. [62]

Современные физиологические и психологические исследования свидетельствуют, что процессы восприятия являются специфическими ориентировочно-исследовательскими действиями (Б.Г. Ананьев, 1980; П.Я.Гальперин, 1957; А.В. Запорожец, 1986; В.П. Зинченко, 1962; А.Н. Леонтьев,1979; И.М. Сеченов, 1952; и др.). Физиологической основой перцептивных действий являются безусловные ориентировочные реакции.

Развитие сенсорных функций у ребенка обусловлено тремя факторами: а) созреванием анализаторной системы; б) формированием и упрочением системы перцептивных действий; в) накоплением знаний и жизненного опыта в процессе пространственной ориентировки и предметно-практических действий.

Для развития восприятия ребенка важное значение имеет созревание анализаторов (в первую очередь, зрительного и слухового). Однако эти органические условия создают всего лишь предпосылки для развития восприятия.

Взор новорожденного сначала не находится в контакте с движущимся стимулом, развитие движений глаз происходит интенсивно на протяжении первых трех месяцев жизни ребенка. Зрительное сосредоточение появляется на третьей неделе жизни ребенка. На первом месяце жизни ребенка Р.Я. Лехтман- Абрамович отмечает наличие ощущений света, звука и движения как предметно-несоотнесенных качеств (ощущения выступают лишь как состояние интенсивности, возникающее в результате слабого раздражителя). С третьего месяца поле зрения ребенка становится более или менее объемным и устойчивым.

Дифференциация глазодвигательных и других механизмов, участвующих в формировании пространственного различения, является предпосылкой для формирования ощупывания, которое, в свою очередь, в предметном действии способствует опредмечиванию зрения, образованию зрительного восприятия.

С третьего месяца особую роль в развитии зрительного восприятия пространства играет звук и слуховая ориентировочная реакция. Звук и слух становятся стимуляторами и формирующим началом самого зрительного восприятия пространства. Звук является потенциальным качеством зрительно воспринимаемой вещи, которая раньше всего распознается ребенком еще на первом году жизни.[65] .

С первых месяцев жизни и в дальнейшем развитии малыша, прежде всего, движущиеся предметы привлекают взгляд ребенка. Это движение становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций.

Развитие зрительно-двигательной координации завершается актом хватания с последующим удерживанием предметов.

Анализ исследований, посвященных проблеме восприятия и называния цвета, показал различия во мнениях относительно анатомической основы цветового зрения. Исследования Р. Прейер, А. Марсдена-Мэна, У. Чейза показали возможность образования восприятия цвета уже в первый год жизни. По мнению Н.А. Фигурина, Н.И. Касаткина, М.П. Денисовой, Н.И. Красногорского, Р. Степлес, Ф. Мальриэ, С. Валентайн, первые дифференцировки цветов наблюдаются с 3-5-ти месячного возраста. Но, по мнению Г.В. Розенгардт-Пупко, Н.Х. Швачкина, А.И. Сулиной, А. Гарбини восприятие цвета и цветовых различений становится доступным лишь в возрасте от года до двух лет. Некоторые ученые (Е.А. Аркин, А. Бине, Е.И. Игнатьев, Н. Пронко, Д. Синольдс, Б.И. Хачапуридзе и др.) считали, что период восприятия и называния цвета, а также способность к словесной ориентации в области различения многих цветов включает в себя второй и третий год жизни ребенка.

Экспериментальные данные свидетельствуют о наличии у детей уже в первом полугодии жизни сенсорных процессов, дающих возможность различать и идентифицировать объекты по цвету, форме и некоторым другим параметрам. Дифференцировку предметов разной формы и величины A.M. Фигурин, М.П. Денисова и другие исследователи в своих экспериментах успешно формировали у детей первых дней и месяцев жизни. Это подтверждается увеличением времени сосредоточения на новой форме предъявляемого предмета. Л.А. Венгер опытным путем доказал тот факт, что различение плоскостных фигур оказалось доступным детям уже на 3-4-ом месяце жизни.

Процесс сенсорного познания предмета происходит с обязательным участием моторных актов. Анализируя свои экспериментальные данные, Р.Я. Лехтман-Абрамович и Ф.И. Фрадкина выделяют следующие этапы:

1. Появление активного бодрствования, моторного торможения под влиянием дистантного нерезкого раздражителя; наличие у ребенка отдельных слуховых и зрительных ощущений, не относящихся к какому-либо определенному объекту (от 1 до 2 месяцев);

2. Появление сенсорной активности, характеризующейся возникновением положительного эмоционального отношения к внешнему раздражителю (от 1 до 2,5 месяцев);

3. Изменение характера движений, переход их из непроизвольных в первые произвольные движения (т.е. преддействия), соединение сенсорной и моторной стороны восприятия в процессе преддействий (от 2,5 до 4,5 месяцев);

4. Формирование простых повторных результативных предметных действий, направленных вначале на объект, затем на результат; познание постоянства свойств объектов (от 4,5 до 7 месяцев);

5. Постепенное формирование активного манипулирования ребенка с двумя объектами одновременно; соотнесение предмета с определенным местом в пространстве, возникновение двуактивных действий (от 7 до 10 месяцев);

6. Установление простых и общих физических особенностей предметов, действия носят функциональный характер.

Раскрывая природу развития движений, М.Ю. Кистяковская указывает на то, что подкреплением при образовании связей между кинестетическими и другими анализаторами служит комплекс раздражений в нескольких анализаторах, который, возникая в результате выполненного ребенком движения, вызывает доминантный процесс. [84]

Итак, важными аспектами для сенсорного развития в первые месяцы жизни ребенка являются подготовка анализаторов к предметному восприятию окружающего мира и приспособление их работы к особенностям внешних воздействий.

Отечественные исследователи развития детей второго-третьего года жизни (Ш.А. Абдуллаева, С.Л. Новоселова, Н.М. Щелованов и др.) показывают, что развитие сенсорных функций ребенка этого возраста определяется предметной деятельностью. Основной линией сенсорного развития детей второго-третьего года жизни является формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе овладения практической деятельностью.

Начиная с четвертого года жизни, у детей сенсорное развитие подразумевает формирование сенсорных эталонов: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Также в этот период начинает формироваться произвольное внимание. Дети уже могут выделять объекты, отвечающие потребностям их деятельности, и специально сосредоточиться на них.

Сенсорная культура ребенка - результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей). Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно, называть то или иное свойство. Усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ. Начинается переход от предметных образцов, основанных на обобщении личного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов, то есть с выработанными человечеством представлений об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений (цвета, формы, размеров предметов, их положение в пространстве, высоты звуков, продолжительности промежутков времени и т.п.).

Таким образом, сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и связи предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, которые позволяют полнее и более дифференцированно воспринимать мир. Постепенное ознакомление детей с различными видами сенсорных эталонов и их систематизацией - одна из важнейших задач сенсорного воспитания в дошкольном возрасте (Абрамова Г.С.). В основе такого ознакомления должно лежать организация взрослыми действий детей по обследованию и запоминания основных разновидностей каждого свойства, которая осуществляется прежде всего в процессе их обучения рисованию, конструированию, лепке и др. Параллельно организуется запоминания ребенком слов, которыми обозначают основные разновидности свойств предметов. Слово-название закрепляет сенсорный эталон, позволяет более точно и осознанно его использовать. Но это происходит при условии, что названия стандартов внедряются на основе собственных действий ребенка по обследованию и использования соответствующих стандартов. В этом возрасте происходит снижение порогов чувствительности (зрительной, слуховой и др.). Растет острота зрения, способность различать оттенки цветов, развивается звуковысотный и фонематический слух, осязательные ощущения и тому подобное. Все эти изменения являются результатом того, что ребенок овладевает новыми способами восприятия, которые должны обеспечить обследование предметов и явлений действительности, их различных свойств и связей (Ермолова Т.В.).