Системный подход к преодолению тяжелых нарушений речи у детей дошкольного возраста
Особенности формирования гностических функций и сенсорно-перцептивной деятельности детей с речевым недоразвитием. Разработка коррекционно-логопедической работы по развитию восприятия и формированию эталонных представлений у детей с моторной алалией.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 01.11.2017 |
| Размер файла | 263,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Оптимизация и коррекция межполушарных взаимодействий и специализации правого и левого полушарий мозга.
Применялись игры и упражнения для развития соматогностических, тактильных и кинестетических процессов: узнавание на ощупь, различение фактуры материала, пространственных характеристик предметов, величины, отдельных ее параметров.
Особое внимание уделялось развитию зрительного предметного гнозиса в играх с разрезными картинками, зашумленными и перечеркнутыми изображениями.
Использовались музыкально-ритмические игры и упражнения, элементы логоритмики для развития слухо-зрительно-моторной координации.
Обогащение сенсорного опыта детей. Развитие гностических процессов, сенсорно-перцептивной деятельности за счет обучения способам решения перцептивных задач при восприятии цвета, формы, величины.
Использовалась система дидактических игр и упражнений для развития практических ориентировок в цвете, форме, величине и формирования зрительного соотнесения признаков данного предмета с цветом, формой, величиной образца-эталона.
Формирование полноценных эталонных представлений, обогащение номинативной и адъективной лексики.
Развитие восприятия различных модальностей
а) развитие зрительного восприятия формы и цвета:
Основным методом является идентификация цвета или формы предмета с образцом-эталоном. Первые игры и упражнения основаны на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Нужно научить ребенка способом ориентировки путем примеривания: для этого используются игры с доской Сегена, с коробкой форм, с матрицами. Для практического соотнесения плоскостных фигур детей обучают приему наложения и совмещения сторон и углов данной фигуры и образца-эталона.
Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой. Для практического соотнесения по цвету обучают приему приложения, чтобы ребенок мог видеть различие - такой - не такой. Постепенно ребенок учится зрительно сопоставлять предметы по форме и цвету, устанавливать тождество и дифференцировать их, лишь иногда практически проверять результат с помощью наложения и примеривания. Постепенно у детей формируются представления о цвете, которые закрепляются в слове-названии. Важно научить ребенка с ОНР пользоваться представлениями о цвете в повседневной жизни, в продуктивной деятельности (в рисовании, аппликации, лепке) научить оперировать этими представлениями не только в реальных действиях, но и мысленно.
Когда ребенок соотносит по форме предметы, которые он в данный момент видит, у него есть образ восприятия, и пока ребенок его не запомнит, он не станет образом представления. Поэтому особенно важно правильно организовать формирование представлений у детей с ТНР, так как данный процесс у них значительно затруднен.
Чтобы образ закрепился, взрослый сопровождает действия ребенка речью: подводит итог (правильно, это красная ленточка), а затем и самого малыша побуждает к комментированию и к словесному отчету. На каком-то этапе слово становится сигналом для актуализации образа и ребенок начинает выполнять задания по словесной инструкции. При этом его также нужно побуждать к словесному отчету.
б) развитие зрительного восприятия величины:
Величина - понятие относительное, познается только в сравнении. Поэтому основным методом является сравнение элементов в сериационном ряду. Сначала сравнение происходит на основе восприятия недифференцированных признаков (большой-маленький), а затем ребенка учат дифференцировать параметры величины: длину, ширину, высоту, толщину. Поэтому помимо общего определения «большой - маленький» дети осваивают частные: «длинный - короткий», «высокий - низкий», «широкий - узкий». Важно научить их выстраивать элементы в сериационном ряду и употреблять степени сравнения прилагательных: длинный -еще длиннее - самый длинный и т.п.. Все эти моменты надо учитывать при проведении дидактических игр и упражнений.
г) формирование зрительного гнозиса и целостного восприятия:
Восприятие предмета как целого лежит в основе освоения ребенком окружающего мира, способствует развитию всей его деятельности. Целостный образ предмета вначале бывает нечетким, расплывчатым, недифференцированным, т. е. ребенок узнает знакомый предмет, но не может передать его в рисунке, лепке. Это происходит не потому, что он не умеет лепить и рисовать. Он просто не представляет себе предмет достаточно четко, не способен выделить его контур, части, из которых состоит данный предмет. Развитие целостного восприятия предмета начинается с его узнавания. Детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, из какого положения на него смотрят - спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху, но это все равно будет один и тот же предмет. Нужно также дать понять, что целый предмет может состоять из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определенное место в целом, неизменное пространственное расположение.
Восприятие пространства и ориентировка в нем:
Ребенок должен осознать свое положение в пространстве, уметь жить и действовать в нем. При этом пространство делится для ребенка на ближнее и дальнее. Ориентировка в ближнем пространстве у детей с ОНР формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем. В первую очередь ребенок начинает ориентироваться в собственном телесном пространстве, затем в направлениях пространства от себя, потом от предмета, начинает правильно различать отношения предметов и их частей по вертикали («на», «под»). Горизонтальные положения воспринимаются в целом как положение «рядом», «около», и лишь постепенно уточняется, т. е. появляется восприятие таких отношений, как «справа», «слева», «за» (позади), «перед» (впереди).
Очень важное направление работы - формирование ориентировки в пространстве листа бумаги. В первую очередь ребенок должен понять, что лист это определенное ограниченное пространство, имеющее свой верх и низ, середину и стороны. На бумаге можно отразить реальные пространственные отношения между предметами. Его следует научить самостоятельно переносить объемные предметы на плоскость, читать изображения как модель реального пространства, воссоздавать ее в действиях с реальными предметами.
Развитие тактильно-двигательного восприятия, стереогнозиса:
Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Именно с помощью тактильно- двигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов, их расположении в пространстве. Ведь первым видом действия ребенка с предметами является хватание, во время которого форма, величина, масса, пространственное расположение предмета познаются на ощупь, а рука учит глаз. На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающее движение ложится в основу изображения предмета в лепке. Обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании. Своеобразный характер носят и способы ориентировки - пробы сохраняют свое значение, но перцептивная ориентировка происходит с помощью не зрительных, а ощупывающих и обводящих движений.
Важно, чтобы ребенок научился соотносить зрительно воспринимаемые предметы и их образы, возникающие на основе стереогнозиса.
Развитие слухового восприятия:
Для развития речи ребенка-алалика огромное значение имеет развитие слухового восприятия, и прежде всего, фонетико-фонематических процессов. Развитие слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков, с другой - восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух.
Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению. В таком порядке и необходимо проводить коррекционную работу.
При развитии речевого слуха работа также проходит от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия к слуховому восприятию. Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию.
Как было сказано выше, детям с алалией необходимо целенаправленное сенсорное воспитание, которое представляет собой специально организованный педагогический процесс, в ходе которого дети овладевают системой знаний о сенсорных эталонах, умениями и навыками использования поисковых способов ориентировки в свойствах и качествах предметов и явлений окружающего мира.
Помимо этого, сенсорное развитие происходит и в самостоятельной деятельности детей, в играх с конструктором и мозаикой, в повседневной жизни.
Коррекционная работа проводилась с целью формирования знаний и представлений о цвете и его оттенках; форме и размерах геометрических фигур, как плоскостных, так и объемных; о свойствах и структуре материалов предметов. Важным направление являлась активизация познавательной деятельности детей, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности (обучение приемам примеривания, сравнения).
Особое внимание уделялось обобщению и закреплению сенсорного опыта детей в слове, формированию словаря признаков, умений строить адъективные словосочетания.
Развитие мыслительных операций на основе оперирования непосредственно воспринимаемыми признаками цвета, формы, величины (как на основе зрительного, так и тактильно- двигательного восприятия)
На основе восприятия признаков цвета, формы, величины, фактуры можно успешно развивать мыслительные операции: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, классификации, абстрагирования, сериации.
В процессе формирующего эксперимента были использованы следующие методы: организационные (лонгитюдиальный, комплексный); эмпирические (диагностические тесты, беседы); математической статистики.
При создании системы дидактических игр и упражнений были использованы работы Н.Ю. Боряковой, Л.А. Венгера, Э.Г. Пилюгиной, А.В. Семенович, А.И. Титарь, Л.С.Цветковой. [11, 12, 13,14, 63, 70, 71]
3.3 Результаты контрольного эксперимента
После проведения формирующего эксперимента, который длился 3 месяца, был проведен контрольный эксперимент по той же методике, что и на констатирующем этапе.
В задачи контрольного эксперимента входил анализ динамики развития гностических процессов у детей, сенсорно-перцептивной деятельности, освоения сенсорных эталонов и их вербализации. Еще одной задачей являлось проверка эффективности разработанной программы коррекции. В контрольном эксперименте приняли участие только дети экспериментальной группы.
В целом по группе можно отметить положительную динамику по всем направлениям коррекции, однако, с некоторым разбросом в показателях. Высокий процент выполнения был зафиксирован по следующим направлениям коррекционной программы: формирование зрительного соотнесения по цвету. форме, величине, развитие стереогнозиса, несколько ниже показатели, характеризующие речевую активность и пополнение адъективной лексики. Уровень понимания значительно вырос, а поиск нужной лексической единицы для обозначения признаков и свойств еще вызывал трудности, особенно при сравнении предметов с опорой на параметры величины, употреблении сравнительных степеней прилагательных. В большинстве случаев названные трудности дети преодолевали с помощью взрослого.
Высокий уровень успешности отмечен по следующим заданиям:
В I блоке:
«Найди такой же»;
«Я назову, а ты покажи»;
«Назови, какого цвета предмет».
Во II блоке:
«Найди такую же».
В III блоке:
«Найди такой же»;
«Я назову, а ты покажи»;
«Назови, что за фигура».
В V блоке: «Найди такой же».
Выполнение таких заданий, как: «Я назову, а ты покажи» (во II блоке); называние и сравнение параметров величины предметов, образование сравнительных степеней прилагательных (особенно по высоте и по толщине - в IV блоке). Трудности вызывало лексическое оформление названий, обозначающих каждую структуру материала, умение предъявлять предмет, соответствующий услышанному названию фактуры (в V блоке), но в целом и при выполнении заданий этих блоков обнаружены качественно и количественно более высокие показатели по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.
Менее выражена динамика по следующим заданиям: умение образовывать сравнительные степени прилагательных (в IV блоке: по длине, ширине, толщине), умение называть объемные геометрические формы (в V блоке).
Такой разброс показателей объясняется как индивидуальными особенностями структуры нарушений у детей, так и недостаточностью времени проведения коррекционной работы. В целом у всех испытуемых наблюдалось повышение уровня общей успешности выполнения заданий.
Результаты констатирующего и формирующего эксперимента представлены в таблице.
Таблица №18
Распределение результатов детей ЭГ по уровням успешности (в %) В констатирующем и в контрольном экспериментах
|
Группа |
I |
II |
III |
IV |
|
|
ЭГ констатирующий эксперимент |
- |
- |
60 |
40 |
|
|
ЭГ контрольный эксперимент |
40 |
50 |
10 |
Рис.7. Графическое изображение результатов по окончании эксперимента (в %).
Параметры исследования:
Первый блок . Изучение цветового гнозиса, представлений о цвете.
Исследование цветового гнозиса, способа соотнесения образца и эталона при выборе заданного цвета из множества других.
Исследование понимания названий цветов и оттенков в пассивном словаре детей, умении предъявлять предмет заданного цвета.
Изучение наличия в активном словаре лексической единицы обозначающей цвет или оттенок цвета, уровня овладения эталонами цвета.
Второй блок. Изучение предметного гнозиса, представлений о форме объемных геометрических тел.
Исследование предметного гнозиса, способа соотнесения при выборе заданного геометрического тела из множества других.
Исследование понимания названий объемных геометрических тел, наличия их в пассивном словаре детей, умения предъявлять названный предмет.
Изучение наличия в экспрессивной речи лексической единицы, обозначающей объемное геометрическое тело. Третий блок. Изучение предметного гнозиса, представлений о форме плоскостных предметов.
Исследование предметного гнозиса, способа соотнесения при выборе заданной плоскостной геометрической фигуры из множества других.
Исследование понимания названий плоскостных геометрических фигур, их наличия в пассивном словаре детей, умения предъявлять предмет по услышанному названию.
Изучение способности к употреблению в активной речи лексической единицы, обозначающей плоскостную геометрическую фигуру, уровень овладения эталонами формы.
Четвертый блок. Изучение представлений о величине и способности к построению сериационного ряда с учетом ее параметров (длины, ширины, высоты, толщины)
Исследование способа соотнесения при сортировке заданных предметов по недифференцированным признакам (большой / маленький)
Исследование способа соотнесения при построении сериационного ряда по высоте и умения образовывать сравнительные степени прилагательных.
Исследование способа соотнесения при построении сериационного ряда по длине и умения образовывать сравнительные степени прилагательных.
Исследование способа соотнесения при построении сериационного ряда по ширине и умения образовывать сравнительные степени прилагательных.
Исследование способа соотнесения при построении сериационного ряда по толщине и умения образовывать сравнительные степени прилагательных.
Пятый блок. Изучение тактильно-двигательного восприятия и стереогноза.
Исследование способности на основе тактильных ощущений подбирать одинаковые структуры материала, выделяя их из множества других.
Изучение понимания детьми прилагательных, обозначающих каждую структуру материала, умения находить на ощупь названный предмет и предъявлять его. Исследование способности называть свойства (форма, материал, величина) предметов, воспринимаемых с помощью тактильно-двигательного восприятия, употребляя соответствующие прилагательные.
Выводы по третьей главе
Таким образом, можно заключить, что реализация коррекционно- развивающей программы в системе комплексной нейрореабилитации детей с алалией способствовала положительной динамике по всем изучаемым параметрам.
У детей на более высоком уровне сформированы не только практические ориентировки, но и полноценные представления о цвете и его оттенках; о форме и размерах геометрических фигур (как плоскостных, так и объемных); о параметрах величины; о свойствах и признаках предметов, о структуре материалов их изготовления. Дети достигли более высоких показателей в развитии сенсорно-перцептивной деятельности, системный подход в работе способствовал развитию зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия, стереогнозиса. Удалось расширить словарный запас детей, пополнить его прилагательным. Данные контрольного эксперимента подтверждают эффективность проведенной работы, указывают на необходимость ее продолжения для закрепления достигнутых показателей и для дальнейшего развития познавательной деятельности и речи.
Заключение
Проведенное экспериментальное исследование подтвердило актуальность разработки системного подхода к коррекции речевых и неречевых нарушений у детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе комплексной нейрореабилитации.
Изучение недоразвития речи у детей с алалией требует с одной стороны междисциплинарного подхода, а с другой стороны может осуществляться с позиций рассмотрения общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития, что, в свою очередь, предполагает исследование психологических особенностей детей, в том числе особенностей развития гностических процессов, сенсорно-перцептивной деятельности и овладения сенсорными эталонами.
Мы убедились, что структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, что, в свою очередь, затрудняет развитие речевой функции.
В генезисе речевой недостаточности определенная роль принадлежит недостаточности гностических функций и сенсорно-перцептивной деятельности, что затрудняет формирование психологического базиса, необходимого для дальнейшего развития мышления и речи. Сенсорное воспитание ребенка дошкольного возраста с алалией является необходимой ступенью для формирования функционального базиса речевой и мыслительной деятельности.
В ходе проведенного экспериментального исследования были выявлены особенности цветового и предметного гнозиса на материале объемных геометрических тел и плоскостных геометрических фигур, стереогноза, проанализированы особенности сенсорно-перцептивной деятельности при решении практических задач по соотнесению цвета, формы, величины, свойств фактуры материалов предлагаемых детям предметов и образцов эталонов.
Сравнительный анализ результатов выполнения диагностических заданий дошкольниками с алалией в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием показывает, что на уровне практического соотнесения цвета и формы, величины образца и эталона дети не испытывают значительных трудностей, однако в отличие от детей с нормальным психоречевым развитием, они преимущественно используют практические пробы и примеривание, реже прибегают к зрительному соотнесению, т.е. преимущественно используют внешние ориентировочные действия и редко прибегают к внутренней ориентировке, их перцептивные действия несовершенны. Дети с алалией недостаточно владеют приемами обследования, их нужно учить приемам примеривания: наложения, приложения, обведения контура пальчиком.
Понимание прилагательных, обозначающих цвет и форму, дается им легче, нежели называние этих признаков. Однако даже на уровне импрессивной речи обнаруживается недостаточность адъективной лексики, сенсорный опыт недостаточно обобщен и закреплен в слове, поэтому дети не достигли возрастного уровня владения сенсорными эталонами цвета и формы.
Практическое соотнесение недифференцированных признаков величины большой-маленький не вызывает значительных трудностей, но дети-алалики с трудом сравнивают предметы по параметрам величины, особенно, высоты и толщины. Они испытывают затруднения при построении сериационных рядов в зависимости от нарастания или убывания признака, не владеют степенями сравнения прилагательных.
Исследование особенностей тактильно-двигательного восприятия и стереогноза показало, что детям требуется больше времени для соотнесения тактильных ощущений, они практически не владеют прилагательными, обозначающими свойства поверхности предметов.
Дети с нормальным речевым развитием успешно освоили сенсорные эталоны цвета и формы, некоторые затруднения вызвали задания, требующие сравнения предметов по параметрам величины. При выполнении заданий на стереогнозис, дети более уверенно называли признаки и свойства, хотя по сравнению с предыдущими заданиями испытывали больше трудностей в вербализации, им тоже не хватало словарного запаса прилагательных для обозначения тактильно воспринимаемых свойств.
Данные проведенного экспериментального исследования об уровне развития гностических функций и особенностях усвоения детьми дошкольного возраста с алалией сенсорных эталонов позволили определить принципы, основные направления, содержание и методы коррекционного воздействия по преодолению неречевых и речевых нарушений у детей с алалией.
С позиций системного нейропсихологического подхода целью коррекционно-развивающей работы являлось формирование не изолированных ВПФ, а их систем. Поэтому на начальном этапе работы основное внимание уделялось формированию функционального базиса для развития мышления и речи, а на основном этапе приоритетным направлением являлось формирование полноценных эталонных представлений за счет вербализации сенсорного опта, развитие мыслительных операций, обогащение адъективной лексики.
Реализация коррекционно-развивающей программы в системе комплексной нейрореабилитации детей с алалией способствовала положительной динамике по всем изучаемым параметрам.
Контрольный эксперимент показал, что у детей сформированы не только практические ориентировки, но и полноценные представления о цвете и его оттенках; о форме и размерах геометрических фигур (как плоскостных, так и объемных); о параметрах величины; о свойствах и признаках предметов, о структуре материалов их изготовления. Дети достигли более высоких показателей в развитии сенсорно-перцептивной деятельности, системный подход в работе способствовал развитию зрительного, слухового, тактильно- двигательного восприятия, стереогнозиса. Удалось расширить словарный запас детей, пополнить его прилагательным. Данные контрольного эксперимента подтверждают эффективность проведенной работы, указывают на необходимость ее продолжения для закрепления достигнутых показателей и для дальнейшего развития познавательной деятельности и речи. Результаты экспериментального исследования подтверждают выдвинутую гипотезу.
Литература
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие под ред. Л.С. Цветковой. - 2-е изд., испр. - Воронеж: НПО
«МОДЭК», 2006. - 296 с.
2. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М.: МГУ, 1989. - 213 с.
3. Бабина Г.В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи / Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина. - М.: Книголюб, 2005. - 96 с.
4. Баринова Г.В. Пути совершенствования логопедической помощи детям дошкольного возраста в условиях психолого-медико- педагогического центра: дис. канд. пед. наук / Г.В. Баринова. - М., 2000. - 170 с.
5. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями // Дефектология. 1996. № 3.
6. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с тяжелыми формами недоразвития речи: автореф. Дис. канд. мед. наук / Р.А. Белова-Давид. - М., 1973. - 16 с.
7. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у школьников / Р.А. Белова- Давид, Б.М. Гриншпун. - М.: Просвещение, 1969. - 216 с.
8. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) / В.И. Бельтюков. - М.: Педагогика, 1977. - 176 с.
9. Белякова Л.И. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова // Дефектология. - 2007. № 4. С. 3-9.
10. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования: методическое пособие / А.П. Бизюк. - СПб.: Речь, 2005. - 400 с. Борякова Н.Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников / Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева. - М.: Гном-Пресс, 1999. - 63 с.
11. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: учебно-методическое пособие. / Н.Ю. Борякова. - М.: Гном-Пресс, 2000. - 64 с.
12. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст) / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 1969. - 365 с.
13. Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 1978. - 95 с.
14. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / Е.Н. Винарская. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.
15. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И.Т. Власенко - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
16. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. - М.: Книголюб, 2004. - 104 с.
17. Воробьева В.К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей-алаликов / В.К. Воробьева // Очерки по патологии речи и голоса под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1968. - 247 с.
18. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.: Т 5. Основы дефектологии под ред. Т.А. Власовой / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
19. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений в 6 т.: Т 3. Проблемы развития психики под ред. А.М.Матюшкина / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от трех до пяти лет / А.С. Галанов. - М.: АРКТИ, 2001. - 95 с.
20. Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией / Ю.Ф. Гаркуша // Дефектология. 1983. № 4. С. 23- 25.
21. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 471 с.
22. Давидович Л.Р. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми / Л.Р. Давидович, Т.С. Резниченко. - М..: Гном и Д, 2001. - 112 с.
23. Дудьев В.П. Средства развития мелкой моторики у детей с нарушениями речи / В.П. Дудьев // Дефектология. 1999. № 4. С. 50- 54.
24. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника / О.М. Дьяченко. - М.: Знание, 1986. - 94 с.
25. Епанчинцева Н.Д. Предметно-развивающая среда в ДОУ и школе / Н.Д. Епанчинцева. - Белгород: БелГУ, 1999. - 243 с.
26. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с общим недоразвитием речи): кн. для логопеда - 2-е изд., перераб. / Л.Н. Ефименкова. М.: Просвещение, 1985. - 111 с.
27. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: Просвещение, 1990. - 351с.
28. Жукова Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова. - М.: Медицина, 1993. - 105 с.
29. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: учеб пособие для студ. дефектол. факультетов пед. вузов и логопедов / Н.С. Жукова. - М.: УНПЦ Энергомаш, 1994. - 128 с.
30. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей6 учебно- методическое пособие / Н.С. Жукова. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с. Жукова Н.С. Логопедия: преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1988. - 316 с.
31. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания / Н.Н. Заваденко. - М.: Школа-Пресс, 2001. - 128 с.
32. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2 т.: Т 1 Психическое развитие ребенка под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко / А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1986. - 316 с.
33. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя.
– Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 429 с.
34. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. - М.: Владос, 2000. - 280 с.
35. Калягин В.А. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - СПб.: КАРО, 2005. - 280 с.
36. Кислова Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. канд. пед. наук / Т.Р. Кислова. - М., 1996. - 18 с.
37. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В.А. Ковшиков. - СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.
38. Колесникова А.М. Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственно-временных отношений при экспрессивной алалии: автореф. дис. канд. пед. наук / А.М. Колесникова. - М., 2007.
- 21 с.
39. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить: пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. - М.: САГА, 2002. - 223 с.
40. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития / И.Д Коненкова. - М.: Гном и Д, 2005. - 80 с. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2006. - 380 с.
41. Лалаева Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: Союз, 2004. - 224 с.
42. Левина Р.Е.. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) / Р.Е. Левина. - М.: издательство министерства просвещения РСФСР, 1951.
- 121 с.
43. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение ,1961. - 214 с.
44. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 2003. - 191 с.
45. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей / В.И. Лубовский // Дефектология. - 1971.
№ 6. С. 3-5.
46. Лурия А.Р. Речь и мышление: материалы к курсу лекций по общей психологии / А.Р. Лурия. - М.: МГУ, 1975. - 120 с.
47. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов ребенка / А.Р. Лурия, Д.Я. Юдович. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 93 с.
48. Лурия А.Д. Язык и сознание /А.Р. Лурия под. ред. Е.Д Хомской. - М.: МГУ, 1979. - 320 с.
49. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. - М.: Педагогика, 1974. - 240 с.
50. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. - М.: Владос, 1997. - 304 с.
51. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. - М.: Сфера, 2007. - 192 с.
Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики / М. Монтессори. -- М.: Задруга, 1913. -- 339 c.
52. Мустаева Е.Р. Типологические проявления нарушенного психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции: дис. канд. пед. наук / Е.Р. Мустаева. - М.: 2010. - 176 с.
53. Наследов А.Д. Математические методы математического исследования. Анализ и интерпретация данных / А.Д. Наследов. - СПб.: Речь, 2006. - 392 с.
54. Орфинская В.К. Формы моторной алалии, связанные с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора // Физиологические механизмы нарушений речи / В.К. Орфинская. - Л.:Наука , 1967. - C. 129-137.
55. Основы теории и практики логопедии / коллективная монография под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 173 с.
56. Основы теории речевой деятельности / коллективная монография под ред. А.А. Леонтьева. - М.: Наука, 1974. - 368 с.
57. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика- пресс, 1994. - 526 с.
58. Пилюгина Э.Г. Игры-занятия с малышом от рождения до трех лет. Развитие восприятия цвета, формы и величины / Э.Г. Пилюгина. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 120 с.
59. Поддъяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в процессе конструктивной деятельности. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной - М.: Педагогика, 1965. С.73-99.
60. Проблема комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи: материалы научно-практической конференции. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 186 с.
Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г. Симерницкая. - М.: Издательство Московского Университета, 1985. - 188 с.
61. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. - Минск: Народная Асвета, 1989. - 64 с.
62. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. - М.: Классикс стиль, 2003. - 160 с.
63. Султанова Г.М. Формирование оптико-пространственного гнозиса у детей 5-6 лет с системным недоразвитием речи / Султанова Г.М., Шамаева Ю.В. // Вопросы реабилитологии. - 2014. № 12. С. 153-156.
64. Титарь А.И. Игровые развивающие занятия в сенсорной комнате: Практическое пособие для ДОУ / А.И. Тигарь. - М.: АРКТИ, 2008. - 88 с.
65. Трауготт Н. Н. О сенсорной афазии и алалии: дис. д-ра мед.наук / Н.Н. Трауготт ?-- Л.,1964.
66. Усанова О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи: обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова. - М.: Просвещение, 1982. - 142 с.
67. Ульенкова У. В. Дети с общим недоразвитием речи / У.В. Ульенкова.
– Н. Новгород: НГПУ, 1994 - 228 с.
68. Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей / О.Ю. Филимонова. - СПб: Детство-Пресс, 2007. - 128 с.
69. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 204 с.
70. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: монография / Т.Б. Филичева. - М.: Альфа, 2001. - 350 с. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: 2-е изд., испр. и доп. / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 176 с.
71. Цветкова Л.С. Методика нейропсихической диагностики детей / Л.С. Цветкова. - М.: Рос. пед. агенство, 1998. - 128 с.
72. Шамаева Ю.В. Формирование оптико-пространственного гнозиса у детей 5-6 лет с системным недоразвитием речи / Ю.В. Шамаева // Школьный логопед. - 2014. № 4. С. 51-70.
73. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи / С.Н. Шаховская // Психолингвистика и современная логопедия под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. С. 240-250.
74. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.Н. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Академия, 2003. - 230 с.
75. Шкловский В.М. Нейрореабилитация больных с последствиями инсульта и черепно-мозговой травмы / В.М. Шкловский // Журнал неврологии и психиатрии им.С.С. Корсакова. 2015. №3. Вып.2. С. 75- 80.
76. Шкловский В.М. Влияние перинатальной патологии на течение черепно-мозговой травмы у детей дошкольного возраста. / В.М. Шкловский, С.Ю. Бенилова, О.В. Руднева, Т.В. Фридман // Материалы международной научно-практической конференции по нейрореабилитации и нейрохирургии - Казань: Издательство Казанского университета, 2012. С. 131-135.
77. Cannon C. Implementing research practices / C. Cannon // The high school journal/. - Chapel Hill, vol. 89. № 4. P. 8-13.
78. Wood E. Reconceptualising child-centred education: contemporary directions in policy, theory and practice in early childhood/ E. Wood // Forum for promoting 3-19 compre.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat {HYPERLINK "http://www.dissercat.com/content/tipologicheskie-proyavleniya- narushennogo-psikhomotornogo-i-kognitivnogo-razvitiya-pri-motor" \l "ixzz49qIzojvI"}.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Понятие моторной алалии, ее причины. Значение изобразительной деятельности в развитии дошкольника с общим недоразвитием речи. Коррекционная работа по развитию словаря качественных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.
дипломная работа [1,7 M], добавлен 11.08.2016Выявление особенностей вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Обоснование общей технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний; оценка ее эффективности.
диссертация [103,7 K], добавлен 06.02.2015Развитие пассивного и активного словаря в норме, их значение. Особенности развития речи детей с моторной алалией. Характеристика активного и пассивного словаря у детей с моторной алалией. Общие сведения по развитию речи у детей с моторной алалией.
курсовая работа [49,5 K], добавлен 03.02.2011Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.
дипломная работа [5,9 M], добавлен 15.10.2013Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза. Направления коррекционной логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [757,3 K], добавлен 17.11.2014Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе. Изучение особенностей логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей. Анализ исследований.
дипломная работа [139,8 K], добавлен 01.03.2009Особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, отличающие их от детей с нормальным речевым развитием. Логопедическое экспериментальное обучение детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП по формированию произносительной стороны речи.
дипломная работа [418,8 K], добавлен 08.04.2011Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием и недоразвитием. Роль игры в логопедической работе с детьми, имеющими отклонения о т нормы. Обследование и оценка словарного запаса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [92,6 K], добавлен 18.11.2017Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Особенности логопедической работы в общеобразовательном детском саду. Организация и анализ результатов исследования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа [253,9 K], добавлен 27.10.2017Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе. Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия у детей.
дипломная работа [173,0 K], добавлен 08.03.2009
