Системный подход к преодолению тяжелых нарушений речи у детей дошкольного возраста

Постепенно восприятие выделяется в относительно самостоятельные действия, направленные на познание предметов и явлений окружающего мира, на выполнение первых перцептивных задач. Перцептивные действия, адекватные объекту, начинают формироваться у детей примерно в пять-шесть лет. Их характерным признаком является развернутость, включение в себя большого количества движений рецепторных аппаратов, осуществляемых рукой или глазом.

Подводя итог, мы можем сказать, что сенсорное воспитание закладывает основы развития всех основных психических процессов ребенка и речи, и памяти, и мышления.

1.3 Особенности гностических функций и сенсорно-перцептивной деятельности детей с речевым недоразвитием

В работе А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович «Речь и развитие психических процессов» проанализировано влияние речи на развитие высших психических функций. Овладение словесной системой совершенствует отражение действительности и способствует созданию новых форм внимания, памяти, воображения, мышления и деятельности. Благодаря речи сенсорный опыт превращается в акт познания, развивается функция обобщения на наглядно- конкретном уровне. [51]

Первичный дефект - недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы, который неизбежно приводит к ряду внутрисистемных (недоразвитию всех сторон речи) и межсистемных отклонений. Анализ данных научных исследований позволяет сделать вывод о качественном своеобразии познавательной деятельности детей с ОНР в сравнении с нормой (И.Т. Власенко, Т.Н. Волковская, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов, Т.И. Дубровина, Р.И. Лалаева, Т.В. Туманова, Э.Л. Фигередо; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Авторы отмечают недостаточность сенсорных, пространственных и временных представлений, снижение характеристик памяти, недостаточную целенаправленность и произвольность внимания, трудности в построении умозаключений, обобщений, в установлении причинно-следственных связей. Перечисленные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка с речевыми нарушениями, приводят к проблемам в общении с другими людьми, к нарушению социальных связей с окружающим миром, и, даже, к чувству отверженности и одиночества. Механизмы недоразвития речи у детей изучены недостаточно. С одной стороны, можно говорить о недостаточности базовых психофизиологических предпосылок, с другой стороны - о когнитивных и языковых механизмах формирования языковых способностей при отдельных формах недоразвития речи у детей.

Вопросы сенсомоторной базы речи исследовали Н.Х Швачкин., 1948; А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович, 1956; Н.И. Жинкин., 1958; И.Н. Горелов, 1980; В.И. Бельтюков, 1977; D., Carrol, 1986; J. Bernthal, N. Bankson, 1988. [9, 21]

Основными функциональными предпосылками нормального речевого развития являются: сохранность слуховой функции на переферическом и центральном уровнях; оптимальные сроки созревания слухового и слухоречевого гнозиса; центральное и переферическое иннервационное обеспечение артикуляционной моторики; своевременное созревание артикуляторного праксиса.

Нарушения остроты слуха приводят к грубому недоразвитию как звуковой стороны речи, так и лексико-грамматической стороны (Ф.Ф. Рау, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков,1961; Р.М. Боскис, 1963 и др.). Чрезвычайно важную роль в развитии речи и особенно ее фонологической стороны играет созревание двигательного анализатора (Н.Х. Швачкин, 1948; В.И. Бельтюков, 1977; Н.А. Бернштейн, 1990; А.Н. Гврздев, 1995; E. Thelen, 1991).

Особенности формирования ощущений и восприятия. У всех детей с нарушениями речи есть недостатки фонематического восприятия. Недостаточность функции речедвигательного анализатора влияет на слуховое восприятие фонем, хотя при этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия (Г.Ф. Сергеева, 1973). В ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, есть определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. Если же “опор” в произношении недостаточно, то хуже формируются фонематические образы.

У дошкольников с ОНР выявляются негрубые недостатки зрительного восприятия. Отставание от нормы, в частности, проявляется в трудностях воссоздания целостного образа предмета (Е.А.Захарова, 2011). Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у детей с нормальным речевым развитием и у детей с недоразвитием речи. Затруднения возникают при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). При восприятии образа предмета в усложненных условиях удлиняется время принятия решения, появляется неуверенность, возникают отдельные ошибки опознания.

Рассматривая аномальное развитие речи у ребенка с ОНР, Р.Е. Левиной была отмечена огромная роль анализаторных нарушений в генезисе речевой недостаточности.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью у них целостного образа предмета. [46, 60]

Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у детей с нормальным речевым развитием и у детей с недоразвитием речи. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: удлинение времени принятия решения, неуверенность в ответах, отдельные ошибки опознания. При этом число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, то есть примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет (С.И.Маевская. 1975). Даже если ребенок практически ориентируется в признаках цвета, формы, величины, его сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.

В исследованиях Л.С. Цветковой, Т. М. Пирцхалайшвили (1975) есть данные о том, что недостатки зрительной сферы у детей с тяжелыми речевыми нарушениями проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие. [1]

Существенно отметить, что среди этих детей у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо).

Е.М. Мастюкова исследовала гностические функции: оптико - пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз. [54]

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с последствиями раннего органического поражения мозга. Степень нарушений оптико- пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. Было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. А.П. Воронова (1993) выявила, что дети с ОНР в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически и даже в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом. [65]

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в пространстве и в собственном теле оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий справа и слева, обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов, среди которых особенно важным является двигательно-кинестетический, при этом важная роль отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга (А.Р. Лурия, 1961, 69; Е.П Кок, 1967; Е.Д.Хомская 1987; Л.С. Цветкова, 1988).

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по исследованиям Мастюковой Е.М., отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ. Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека - изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико- пространственных нарушений (особенно, у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями отличаются определенной динамичностью, возможностью компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах. Дети с ОНР могут устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи. Однако, в экспрессивной речи дети с тяжелыми речевыми нарушениями часто не находят языковых средств (предлогов, наречий) для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму.

Исследования показывают зависимость между выраженностью нарушений лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) и тяжестью нарушений звукопроизношения. Наиболее выраженные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с дизартрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе (А.Р. Лурия и др.), а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза отмечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи). Также наиболее выраженные нарушения орального стереогноза наблюдаются у детей, у которых был также грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было. (Е.М. Мастюкова.,1991). [50, 52, 54] Эти нарушения приводят к разрыву взаимодействия с внешней средой, что,

в свою очередь, препятствует правильному развитию речи. Восстановление нарушенного равновесия при помощи усиленного использования сохранных анализаторов составляет, одну из основных задач логопедического воздействия в этих случаях. В свою очередь, овладение речевой деятельностью перестраивает принцип действия нарушенных анализаторных функций. В условиях формирующейся речи место и роль различных анализаторов, служащих предпосылками развития речи, приобретают особое значение. Предпосылками к аномальному развитию речи, по мнению Р.Е. Левиной, являются недостатки анализаторной и мотивационной деятельности ребенка, а именно недостатки слухового и зрительного восприятия, нарушения мотивационных процессов - различные формы расстройств, психической активности. И именно в этом направлении необходимо вести коррекционную работу. [60]

Таким образом, проблема сенсорного воспитания нормально развивающихся детей, дошкольников с различными отклонениями в развитии, в том числе и детей с ОНР, как раньше, так и сейчас остается актуальной. От подбора наиболее эффективных методов и приемов сенсорного воспитания зависит успешность проведения данной работы, уровень сенсорного развития детей, а это служит основой для наиболее интенсивного развития речи, мышления, способов познания окружающего мира. Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - дифференцировать различные звуки, звукосочетания, слова, различать интонацию, эмоциональное состояние говорящего.

Сенсорное развитие как нормально развивающихся детей, так и детей с речевыми нарушениями проходит по одним и тем же этапам. Различие наблюдается в сроках становления количественном и качественном показателе сформированности сенсорно-перцептивной деятельности и овладении сенсорными эталонами.

Выводы по первой главе

Речь опосредует многие формы психической деятельности. Изучение недоразвития речи у детей требует с одной стороны междисциплинарного подхода, а с другой стороны может осуществляться с позиций рассмотрения общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития, что, в свою очередь, предполагает исследование психологических особенностей детей с различными отклонениями в речевом развитии.

Для моторной алалии характерна неоднородность дефекта, различная картина проявлений, обусловленная недоразвитием или ранним очаговым поражением коры головного мозга. В большинстве случаев при алалии наблюдается целый комплекс патологических факторов, которые приводят к изменению подвижности основных нервных процессов, снижению работоспособности клеток коры головного мозга, в результате чего весь процесс становления речи проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы. [7, 18, 40, 51, 60, 69]

Изучение моторной алалии с психолингвистических позиций характеризует ее как языковое по механизму нарушение развития экспрессивной речи. По данным ряда современных исследователей, при алалии отмечается несформированность всех компонентов языковой системы (лексического, грамматического, фонетико-фонематического).

Авторами отмечается, что структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, что, в свою очередь, затрудняет развитие речевой функции.

В генезисе речевой недостаточности определенная роль принадлежит недостаточности гностических функций и сенсорно-перцептивной деятельности, что затрудняет формирование психологического базиса, необходимого для дальнейшего развития мышления и речи. Сенсорное воспитание ребенка дошкольного возраста является необходимой ступенью для формирования названного базиса.

В специальной литературе недостаточно представлены подходы к преодолению алалии с учетом клинического, психолого-педагогического и нейропсихологического анализа структуры дефекта. В процессе определения направлений и содержания коррекционной логопедической работы недостаточно учитываются особенности гностических функций и сенсорно- перцептивной деятельности.

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проходил на базе Консультативно- диагностического отделения ГБУЗ "Центр патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г.Москвы" в период с 2014 по 2016 г.г.

В ходе эксперимента были обследованы дети старшего дошкольного возраста 5-5,5 лет. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 детей с алалией, у которых в соответствии с психолого-педагогической классификацией выявлено общие недоразвитие речи, II уровень речевого развития. Группу сопоставительного анализа (ГСА) составили 10 детей с нормальным речевым развитием того же возраста, посещающие старшую группу дошкольного отделения гимназии № 1540.

Цель констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы выявить особенности гностических функций, сенсорно-перцептивной деятельности, особенности овладения сенсорными эталонами цвета, формы, величины и обозначающими их лексическими единицами у детей с алалией в сравнении с детьми с нормальным психоречевым развитием.

Задачи исследования:

1. Исследовать особенности цветового гнозиса.

2. Исследовать особенности предметного гнозиса (на материале объемных и плоскостных геометрических фигур).

3. Исследовать особенности тактильно-двигательного восприятия и стереогноза.

4. Исследовать особенности овладения сенсорными эталонами цвета, формы, величины и их вербализации.

5. Выявить некоторые особенности овладения адъективной лексикой.

В соответствии с конкретными задачами была определена программа экспериментального исследования.

На подготовительном этапе мы проанализировали анамнестические данные и заключения специалистов, на основе которых можно сделать следующие выводы.

Изучение анамнестических данных этой группы дошкольников показало, что у всех детей имелись осложнения в разные периоды развития. Среди неблагоприятных факторов в пренатальном периоде угроза прерывания беременности в 2-х случаях - тяжелый токсикоз в первой половине, в одном случае, во второй половине беременности с нефропатией; в натальном периоде были отмечены рождение в асфиксии (2 случая), кесарево сечение отмечено у 2 детей в постнатальном:

· Павел Н. - ПЭП в 1 месяц, травма головы в 4 месяца, на 1-ом году жизни ОРВИ, дизбактериоз, хронический аденоидит;

· Евгений Е. - ММД, возбудимость, соматические заболевания;

· Анастасия Р. - ПЭП, на 1-ом году жизни ОРВИ, острый отит;

· Егор К. - церебральная ишемия I степени, повышенная нервно- рефлекторная возбудимость, мышечная дистония перенатального генеза;

· Кирилл К. - до 3-х лет ОРВИ, острый гнойный отит, атонический дерматит;

· Исмаил К. - хронические соматические заболевания: бронхиальная астма, пищевая аллергия; ребенок их двуязычной семьи.

· Даниил С. - ММД; СДВГ

· Валерия Н. - соматические заболевания, хронический отит;

· Дарьи К. - П ЭП, ММД;

· Тарас Ч. - ПЭП в 1 месяц, порок сердца.

Все дети обследованы в КДО ЦПРиН, диагноз моторная алалия, II уровень речевого развития.

С 3-х лет детский сад посещают 7 детей, 2 деток посещают сад 2 года (Егор К. и Настя Р.), 1 ребенок посещает детский сад всего год (Павел).

У детей ГСА в анамнезе неблагоприятные факторы не выявлены.

Для проведения основного этапа исследования мы разработали следующую программу.

Программа исследования включала несколько блоков:

Исследование цветового гнозиса, способа соотнесения образца и эталона при выборе заданного цвета из множества других.

Исследование понимания названий цветов и оттенков в пассивном словаре детей, умении предъявлять предмет заданного цвета.

Изучение наличия в активном словаре лексической единицы обозначающей цвет или оттенок цвета, уровня овладения эталонами цвета.

Второй блок. Изучение предметного гнозиса, представлений о форме объемных геометрических тел.

Исследование предметного гнозиса, способа соотнесения при выборе заданного геометрического тела из множества других.

Исследование понимания названий объемных геометрических тел, наличия их в пассивном словаре детей, умения предъявлять названный предмет.

Изучение наличия в экспрессивной речи лексической единицы, обозначающей объемное геометрическое тело.

Третий блок. Изучение предметного гнозиса, представлений о форме плоскостных предметов.

Исследование предметного гнозиса, способа соотнесения при выборе заданной плоскостной геометрической фигуры из множества других.

Исследование понимания названий плоскостных геометрических фигур, их наличия в пассивном словаре детей, умения предъявлять предмет по услышанному названию.

Изучение способности к употреблению в активной речи лексической единицы, обозначающей плоскостную геометрическую фигуру, уровень овладения эталонами формы.

Четвертый блок. Изучение представлений о величине и способности к построению сериационного ряда с учетом ее параметров (длины, ширины, высоты, толщины) Исследование способа соотнесения при сортировке заданных предметов по недифференцированным признакам (большой / маленький)

Исследование способа соотнесения при построении сериационного ряда по высоте и умения образовывать сравнительные степени прилагательных.

Исследование способа соотнесения при построении сериационного ряда по длине и умения образовывать сравнительные степени прилагательных.

Исследование способа соотнесения при построении сериационного ряда по ширине и умения образовывать сравнительные степени прилагательных.

Исследование способа соотнесения при построении сериационного ряда по толщине и умения образовывать сравнительные степени прилагательных.

Пятый блок. Изучение тактильно-двигательного восприятия и стереогноза.

Исследование способности на основе тактильных ощущений: подбирать одинаковые структуры материала, выделяя их из множества других.

Изучение понимания детьми прилагательных, обозначающих каждую структуру материала, умения находить на ощупь названный предмет и предъявлять его.

Исследование способности называть свойства (форма, материал, величина) предметов, воспринимаемых с помощью тактильно-двигательного восприятия, употребляя соответствующие прилагательные.

Разработаны критерии качественного анализа, которые раскрыты в содержании диагностической методики. Осуществлялась и количественная обработка с помощью 4-х балльной оценки. Максимальная оценка за успешное выполнение всех проб методики равна 480 баллам.

При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 480 баллов принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за выполнение всего теста на 100 и разделив полученный результат на 480. Такое процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из 4 выделенных нами уровней успешности:

I уровень - 100-80% 480 - 360 баллов

II уровень - 79 -65% 359 - 239 баллов

III уровень - 64 -50% 238 - 118 баллов

IV уровень - 49 % и ниже 117 - 0

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

I блок. Анализ результатов выполнения заданий, направленных на исследование представлений о цвете.

Основная цель данного блока заданий - исследовать цветовой гнозис, представления детей в рамках цветового спектра (а также ориентировка в некоторых промежуточных цветах и оттенках), умений называть цвет предмета, выделяя его из нескольких разноцветных объектов, выявление уровня развития сенсорно-перцептивной деятельности и особенностей лексического запаса прилагательных.

Исследование умения путем зрительного соотнесения подбирать заданный цвет из множества других.

В ходе исследования по первому заданию у дошкольников с алалией было выявлено, что практические ориентировки в цвете достаточно сформированы, но способы выполнения этого задания были несовершенны. Детям ЭГ требовалось много практических проб и примериваний для установления тождества, особенно таких цветов как коричневый, фиолетовый. Все пробы самостоятельно и верно были выполнены не всеми детьми. Полностью уверенно на основе зрительного соотнесения с заданием справились лишь 4 ребенка, 2 - испытывали затруднения, но преодолели их самостоятельно, 1 ребенок нуждался в помощи взрослого, лишь в выполнении одной пробы, а остальные 3 ребенка выполняли задания и с самокоррекцией и с помощью взрослого.

Дети ГСА не испытывали трудностей и легко справились с этим заданием. Основной целью третьего задания является исследование знания детьми лексических единиц, обозначающих цвет или оттенок цвета. Это задание вызвало наибольшие трудности у детей ЭГ: путали названия цветов, чаще синий и зеленый, не знали названий некоторых цветов: оранжевый, фиолетовый, серый, коричневый.

На основе таблиц с 1 по 3 составлена гистограмма (см. рис.1), которая дает возможность наглядно увидеть успешность выполнения заданий по первому блоку детьми с алалией и сравнить их с результатами обследования детей с нормальным психическим и речевым развитием. 100