Персонифицированный подход в коррекционно-логопедической работе с детьми с врожденной расщелиной губы и неба

Отработка темповых структур проводилась одновременно в трех модальностях: дети двигались, смотрели на образец, проговаривали и слышали темповый рисунок, воспроизведенный логопедом. На начальных ступенях в качестве основы нами была взята визуальная модель темпа. Детям предлагалось повторить за экспериментатором различные движения в

определенном темпе, показать как ползет черепаха, как ходит кошка, как бежит заяц. Упражнения имели целью сформировать у пациентов внутреннее чувство темпа и умение подчинить свои действия определенным темпо- ритмическим характеристикам.

После успешной отработки темпа на основе зрительной модели осуществлялся переход на акустическую и двигательную основу. Для этого детям предлагалось показать под комментарий логопеда хлопками, движениями ног различные темповые рисунки. Например, отхлопать следующий рисунок:

(Комментарий логопеда)

Полил летний дождик, капли «кап-кап-кап» (медленные хлопки),

Начался сильный ливень (темп хлопков увеличивается).

Пошел град (ребенок топает ногами).

Затем логопед хлопает или делает другие движения, ребенок идентифицирует темп.

Главным в работе по постановке логического ударения являлось выделение логически ударного слова путем взаимодействия интонационных средств: усиления словесного ударения и специфической мелодики. Логическое ударение может приходиться на любой такт во фразе и даже на любое слово в зависимости от цели высказывания, природы сообщения.

Работа начиналась с различения ударных слогов в слове, затем ударных слов во фразе.

Ребенку демонстрировалась картинка, по которой составлялось предложение, и задавались к ней вопросы. Например: «Дети собирают ягоды в лесу».

Кто собирает ягоды? Дети собирают ягоды.

Что собирают дети? Ягоды собирают дети.

Что делают дети? Собирают ягоды.

Логопед разучивал с ребенком сценку, задавая друг другу вопросы и отвечая на них. Слова, на которые падало логическое ударение выделялось

голосом и ударом ноги об пол.

- ТЫ куда пошла (пошел)?

- Кто, Я?

- Да, ТЫ.

- Ты КУДА пошла (пошел)?

- КУДА?

- В КИНО!

Сначала упражнение выполнялось слухо-зрительно, а потом только на слух.

Способность анализировать собственные ошибки голосоведения, слышать и различать различную интонацию, контролировать темпо- ритмическую картину речи, различать различные оттенки голоса давала возможность сократить сроки формирования правильного голосового стереотипа.

Подготовка голосового аппарата к звучанию

Согласно Гершелу Р.(2001), в результате тренировки мышц в них развиваются адаптативных реакции, направленные на увеличение толерантности к метаболическим изменениям. Это происходит за счёт увеличения содержания окислительных ферментов, усиления плотности капилляров, что повышает способность мышц к саморегуляции, повышению количества миоглобина и митохондрий. Все эти изменения способствуют улучшению доставки и утилизации кислорода, перераспределению крови в работающей мышце, что в свою очередь приводит к увеличению образования АТФ.

Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умения контролировать действия органов артикуляции и переключаться с одной артикуляции на другую. Задачи гимнастики - развить гибкость, подвижность, силу мышц артикуляционного аппарата, точность и плавность движений.

Научить принимать и удерживать заданную артикуляционную позу.

Гимнастика выполнялась под зрительным контролем (перед зеркалом), при выполнении заданий следили, чтобы дети не делали чрезмерных усилий и выполняли задания без напряжения.

На подготовительном этапе детей знакомили с органами артикуляции, участвующими в образовании речи (губы, язык, нижняя челюсть, мягкое небо).

Артикуляционная гимнастика включала комплекс общеразвивающих статических и динамических упражнений. Особое внимание уделяли ритмизации комплекса артикуляционных упражнений (задания выполнялись ритмично, под счет экспериментатора). Особое внимание уделялось развитию умения переключаться с одной позы на другую, удерживать необходимую артикуляционную позу.

Наибольшие затруднения при выполнении тренировочных упражнений испытывали дети с минимальными проявлениями дизартрии.

Рекомендуемые упражнения по развитию переключаемости с одной артикуляции на другую проводились ежедневно на индивидуальных занятиях в течение 2-3 минут.

В комплекс артикуляционной гимнастики включены также традиционные упражнения для развития мышц губ, щек, нижней челюсти, широко представленные в специальной литературе.

Комплекс упражнений подбирался индивидуально для каждого ребенка. Количество и дозировка упражнений зависели от индивидуальной выносливости детей. Дозировка упражнений постепенно увеличивалась от 5-8 раз до 10-12. Качественное наполнение комплекса упражнений зависело от особенностей функций органов артикуляции. Так, для детей с преобладанием атипичных компенсаторных артикуляций комплекс артикуляционной гимнастики направлен на активизацию передней и средней части языка и опускание корня языка, развитие подвижности верхней губы и нижней челюсти. Для детей с лучше развитой задней частью языка проводились упражнения, направленные на развитие тонких дифференцированных движений передней части языка. По мере выработки определенного диапазона движений подвижных органов артикуляции комплекс упражнений менялся.

Комплекс артикуляционной гимнастики:

Цель: Добиться легкости и свободы движения органов артикуляции в полном объеме.

Пещер а

Широко открыть рот, удержать в таком положении 5 секунд. Трубочка

Во лк

«Живет в пещере серый волк, И не возьму никак я в толк, Что так не нравиться ему,

И по ночам он воет: «У-У-У!»?» Вытягивание губ на У.

Лягушо н о к

«Как смеется лягушонок?» Губы растянуть в улыбке.

Часи ки

Высунуть узкий язык, тянуться языком то к правому уголку рта, то к левому.

Комментарий логопеда: «Тик-так! Тик-так!».

Чашечка

«Прибежали в гости кошки, Доставайте чашки, ложки.»

Одновременно с комментарием логопеда ребенок укладывает язык

«чашечкой».

Лошад ка

«Как цокает лошадь копытами?» Цоканье языком.

«Как фыркает лошадка?»

Вибрация губ.

Вар ен ье

« Съели вкусное варенье, Оближем губы - Объеденье!»

Круговое движение языка по губам.

Экскавато р

Движение челюсти вперед.

Лени вец

Губы сильно растяну - улыбнусь Потом зевну

Губы трубочкой сложу - потяну Опять зевну

Смена настроения

Хорошее настроение - Губы растянуть в улыбке. Плохое настроение - Губы вытянуты в трубочку.

На основном этапе особое внимание уделяли отработке артикуляции гласных звуков. В начале тренировок это беззвучная артикуляция, затем шепот и далее озвучение артикулемы. Задания усложнялись при последовательном переключении от одного артикуляционного уклада к другому, темп выполнения заданий ускорялся.

А-ОА-О-УА-0

А-ЭА-Э-ИА-Э

А-ИА-И-УА-И

А-УА-У-ОА-У

Следили, чтобы при произношении различных артикулем смена положений языка, губ, неба происходило быстро, четко и согласовано. Для формирования большего количества афферентаций вводились упражнения перед зеркалом, артикулирование по подражанию перед зеркалом, без зеркала с закрытыми глазами, в различных положениях тела. При проведении фонационных упражнений мы старались использовать не только слуховой

анализатор, а также зрительный и кинестетический, что позволяло подключить полисенсорное ядро восприятия. Для этого каждый гласный звук обозначался определенным цветом, затем логопед проговаривал слогоряд (ма - му - ма - му), предлагая ребенку запомнить и выложить его на тактильной дорожке из разноцветных картонных или деревянных квадратиков, цветной мозаики. После успешного выполнения задания ребенку предлагалось самому пропеть ряд и сравнить его с образцом. Основываясь на принципе биологической обратной связи и с целью подключения наибольшего количества афферентаций на начальных ступенях отработки прямых слогов, логопед резко опускал нижнюю челюсть ребенка, большим и указательным пальцем поддерживая правильный артикуляционный уклад.

Также совершенствовали произнесение различных согласных звуков.

МА-МО-МУ-МЭ-МИ ЛА-ЛО-ЛУ-ЛЭ-ЛИ НА-НО-НУ-НЭ-НИ ПА-ПО-ПУ-ПЭ-ПИ

РА-РО-РУ-РЭ-РИ и т.п.

Важным моментом правильного голосообразования является использование в речи системы резонаторов. К верхним резонаторам относят носовую полость с околоносовыми пазухами, полость рта и глотки. За счет верхних резонаторов голос становится звонким,

«полетным», легким, способным распространяться в помещении на большое расстояние. Нижними резонаторами являются грудная полость, трахея, бронхи. За счет нижних резонаторов голос приобретает силу.

Занятия по развитию резонаторно-артикуляционной системы начинали с массажа. Под воздействием логопедического массажа улучшается трофическая функция мышечной системы, повышается эластичность мышечного волокна, улучшается иннервация, активизируется процесс кровообращения.

Массаж способствует восстановлению силы мышц, повышает активность передней части языка, губ, мягкого неба.

При выполнении логопедического массажа дифференцированно использовались следующие основные приемы классического массажа: поглаживание, растирание, разминание, вибрация (В.И. Васичкин, 1991).

Массаж проводился в положении лежа для полного расслабления ребенка.

Для активизации верхнего резонатора проводили выведения звука в

«маску», применяли упражнения с сонорными звуками «м», «н». При произнесении этих звуков добивались ощущений вибрации крыльев носа, верхней губы и альвеолярного отростка. Детям, которым было трудно добиться указанных ощущений, усиливали вибрацию путем легких постукиваний по крыльям носа, губе, произнося слоги «диннн», «донн»,

«биммм», «боммм».

Для включения грудного резонатора в процесс фонации применяли голосовые упражнения с произнесением гласных звуков «у», «о».

Формирование правильного голосообразования

Ввиду неоднородности пациентов с врожденной расщелиной губы и неба нельзя ограничиваться стандартными для всех случаев требованиями при коррекции голоса, тем более что постановка голоса - процесс индивидуальный.

Приступая к работе над коррекцией голоса, особое внимание обращали на атаку (придыхательную, твердую, мягкую), наиболее физиологичной является мягкая.

Не менее важно было выбрать правильную тональность и интенсивность звучания для начала занятий, так как чрезмерно высокий или низкий, тихий или громкий голос мог вызвать быструю утомляемость и привести к нежелательным результатам.

Формирование правильных фонационных кинестезии начиналось с нахождения наиболее комфортного звучания голоса.

Традиционно для выработки оптимального звучания рекомендовали сонорные звуки «м» или «н» как звуки с наименьшим импедансом.

Выбор данных фонем объясняется тем, что:

- их произнесение не требует значительного напряжения мышц гортани;

- произносится на слабой воздушной струе;

- при образовании звука необходим наименьший импеданс, обеспечивающий его звучность при малой затрате мышечной энергии голосовых складок;

- данная фонема относится к звукам раннего онтогенеза и нарушения ее произнесения наблюдается исключительно редко.

Произнесение «м» отрабатывается на мягкой атаке. Детям, которые испытывали затруднения при выведении звука в «маску» предлагали сопровождать «мычание» легким постукиванием по крыльям носа, что способствовало повышению кинестетического контроля фонации.

С целью формования фонации на выдохе, координации дыхательных, фонационных и артикуляционных кинестезии проводились упражнения на произнесение прямых слогов и слоговых рядов. Для этого к найденному оптимальному звучанию мы присоединяли гласные звуки переднего ряда, в последовательности: А-У-И-Э-О.

Такая последовательность введения звуков связана с особенностями их артикуляции.

На начальном этапе работы кинестетическая чувствительность органов артикуляции еще недостаточна, поэтому мы вводили звуки с наибольшими различиями в артикуляционном укладе («а», «у»). Введение гласного «и», объясняется тем, что произнесение данного звука требует напряжение всех мышечных групп глотки и мягкого неба, и при многократном произнесении данного гласного необходимые кинестетические связи закрепляются быстрее.

Опираясь на принцип биологической обратной связи и с целью подключения наибольшего количества афферентаций на первых стадиях

отработки прямых слогов, экспериментатор резко опускал нижнюю челюсть ребенка, большим и указательным пальцем поддерживая правильный артикуляционный уклад.

Далее звучание голоса отрабатывалось при произнесении слоговых рядов и рядов слов. В начале отрабатывались звуки раннего онтогенеза (П,Т,К,Б,Д,Г), в дальнейшем последовательность введения согласных звуков соответствовала постановке их в речи ребенка.

Мы сформировали следующий вариант отработки слоговой последовательности: прямой слог (ма), обратный слог (ам), закрытый слог (мам), слог, когда согласный стоит между гласными (ама), бессмысленные двусложные слова со вторым закрытым слогом (амам), введение звука в слова, слоги, фразы (методы, рекомендованные Е.С. Алмазовой).

Устранение назального оттенка голоса проводили методами, описанными И.И.Ермаковой.

Следующим этапом работы над голосом является расширение диапазона звучания, которое осуществлялось по следующим направлениям:

- развитие силы голоса;

- развитие высоты голоса;

- развитие тембра голоса;

- совершенствование интонационной стороны речи.

Основной задачей на данном этапе стало формирование базы для дальнейшей коррекции мелодико-интонационной стороны речи.

Вначале проводилась работа по дифференциации силы (громко - тихо) и высоты (высоко - низко) голоса. Для этой цели мы использовали магнитофонные записи, по которым предлагали определить, какая из представленных записей громкая, какая тихая, где объект кричит, где говорит громко, где нормально, а где тихо или шепотом, кто поет высоко, кто -низко. Предлагали упражнения на подражание голосам животных, сказочных персонажей.

Отработку умений произвольно модулировать, изменяя высоту голоса, мы начинали с выполнения упражнений на понижение и повышения высоты тона. С этой целью работа осуществлялась под контролем зрительного анализатора и с подключением кинестетического анализатора. Для этого на пальчики ребенку и логопеду надевались специальные напальчники в виде различных животных. Затем проводились диалоги от лица этих животных. На более высоких ступенях использовались перчаточные куклы и просили ребенка прочитать текст с повышением и понижением голоса, не допуская резкости и напряжения его.

- Ладушки, ладушки, где были? (повышение)

- У бабушки, (понижение)

- Что ели? (повышение)

- Кашку. (понижение)

- Что пили? (повышение)

- Бражку. (понижение) Попили, поели (понижение) Шу, полетели! (повышение) На головку сели! (повышение)

Предлагали рассказать историю, изменяя голос в зависимости от роли рассказчика (медведь и заяц, корова и овца и т.п.). Детям предлагалась игра в кукольный театр. Различные персонажи требовали модификации высоты голоса, например, поросенок говорит высоким голосом, а волк низким, и так далее.

Маленькие ножки Бежали по дорожке: Топ, топ, топ!

Топ, топ, топ!

Произносится высоким голосом, сопровождается легким ритмичным постукиванием двумя пальцами.

Большие ноги Шли по дороге: Топ, топ, топ! Топ, топ, топ!

Произносится низким голосом, темп речи замедлен, пальцы тяжело стучат по столу.

Для ребенка дошкольного возраста с врожденной расщелиной губы и неба произвольное изменение силы и высоты голоса на одном выдохе является трудной задачей и требует длительной проработки.

Детям не предлагалась работа над звуковысотными изменениями голоса без опоры на зрительный и кинестетический анализатор.

Работа над развитием силы и высоты голоса начиналась с выработки длительного фонационного выдоха.

Детям предлагалась игра « Что в корзине?». Логопед показывал ребенку корзину с фруктами и предлагал ему перечислить содержимое, постепенно увеличивая фразу:

« в корзине лежит яблоко», « в корзине лежит яблоко и груша», « в корзине лежит яблоко, груша и апельсин» и так далее.

Далее отрабатывалось умение изменять высоту тона при произнесении речевого материала без опоры на двигательный анализатор. - напевное произнесение, голосовые упражнения по подражанию.

Голосовые упражнения начинали с пения вокализов (без слов), предлагая пропеть на одном гласном звуке.

Вокальные упражнения являлись не только гимнастикой голосового аппарата, но и обогащали тембр голоса, способствуют становлению и развитию разговорного голоса детей.

Для тренировки силы голоса детям были предложены следующие упражнения

Уси ление голоса

Артикуляция шепот тихо громко

o - - О

а - - А

у - - У

и - - И

ауи - - АУИ

оуи - - ОУИ

Ослабление голоса

Громко тихо шепот Артикуляция

О - - о

А - - а

У - - у

АЗА - - аза

АЖА - - ажа

УЖИ - - ужи Далее отрабатывали переход от громкого звучания к тихому и

наоборот на словах (например, счет), фразах, предложениях.

Для формирования голоса различной силы у детей применялись упражнения с включением игровых элементов. Дети имитировали звуки приближающегося поезда, падающей ракеты, пролетающей мухи или комара. Для постановки тихого голоса предлагали «посекретничать» - разговор- ведется шепотом или тихим голосом. Данные упражнения способствовали формированию у детей кинестетической чувствительности органов голосообразования.

Предлагали упражнение «Эхо». Оно помогало выработать умение быстро и без особого напряжения для голосового аппарата переключать голос с громкого звучания на сдержанное, легкое, не нарушая при этом условий правильного голосообразования. Голосу придавали дополнительные качества интонационной выразительности. Упражнение

«Эхо» помогает ощутить полетность звука, дальний его прицел с наиболее полным использованием резонаторной системы, способствует развитию слуховых ощущений.

Кто ночной порой не спит, Листьями в саду шуршит? Кто тревожит детский сон? Может быть, огромный слон Ходит - бродит без дорожек?

-Нет! Обычный добрый Ёжик! (А.Е.Валевский).

Произнести первую строчку громко, прислушиваясь, как «летит» звук, но не очень низко (чтобы не терять полетности). Затем повторить строчку на этой же высоте, имитируя эхо, какое мы слышим в лесу. Вдох делается после каждой строчки.

Особое внимание уделяли развитию просодической стороны речи, отработке голосовых модуляций, расширению диапазона звучания, темпа и ритма.

Развитие тембра голоса зависит от деятельности рото-носо- глоточного резонатора, от его строения и функции. При работе над тембром решали следующие задачи:

- выработать звонкость, собранность звучания;

- убрать фонационную зажатость (расслабление мышц гортани, шеи, челюсти);

- выбрать уверенное звучание при достаточной высоте силе и длительности (ровность, устойчивость, гибкость);

- сформировать умение изменять окраску голоса при передаче различных чувств и переживаний: радости, удивления, недовольства и так далее;

- воспитать умение изменять окраску голоса с учетом смыслового содержания высказывания, когда тон голоса может изменить

смысловое значение одной и той же фразы;

- выработать выносливость голоса.

Для развития тембра голоса и расширения диапазона предлагали произносить сонорные согласные с гласными (МО, МУ,МИ,НА, НУ,НИ). Сонорные звуки произносили на стоне, свободно с привлечением тактильно-вибрационного, зрительного и слухового контроля. (ММУММОММЭММИММАММ,

МНУММНОММНЭММНИММНАММ).

Упражнение «Гудок»: произносить звуки «у», «о», «а» в одной тональности, а затем с понижением и повышением голоса.

Предлагали произносить фразы слитно, на стоне, сначала монотонно, не громко, далее с изменением высоты голоса. Сонорные согласные при этом удваиваются (Мам меду нам, мам, мам, молока бы нам).

На заключительном этапе читали стихотворения на стоне с изменением диапазона голоса (А.Л.Барто, К.И.Чуковский, А.С.Пушкин).

Развитие минорной и мажорной окраски голоса проходила по следующей схеме: узнавание различной тембровой окраски, вычленение заданного тембра из речи, умение дифференцировать в импрессивной речи, самостоятельное воспроизведение заданного тембра, воспроизведение необходимой окраски голоса в различных ситуациях.

Для ознакомления с минорной интонацией ребенку читались стихи с выраженным печальным настроением, включалась классическая спокойная музыка. После декламации текста логопед спрашивал ребенка, что он чувствует, почему ему грустно, дифференцировал понятия «грустно» и

«печально» и другие близкие настроения.

Так же вводилась мажорная тембровая окраска - бодрая, радостная, взволнованная. Голос звучал на более высоком регистре, диапазон его расширялся, темп речи убыстрялся, затем включали мажорные классические произведения.

После этого дети начинали дифференцировать минорную и мажорную окраски голоса, учились определять по образцам звучащей речи, как говорит человек: грустно или весело, печально или радостно. По предложенным картинкам дети определяли, где человек спрашивает, где громко восклицает, где люди просто разговаривают, таким образом, ребенок учился соотносить эмоциональное состояние объекта с интонацией.

Затем дети воспроизводили различную тембровою окраску, включали в работу использование мимики и жестов. С детьми отрабатывали окраску сюжетно-ролевых играх.

Далее проводилась автоматизация усвоенных тембровых характеристик в спонтанной речи детей.

Перевод сформированных интонационных конструкций из импрессивной речи в экспрессивную речь осуществлялся с помощью упражнений, направленных на выработку у детей правильной мелодической окраски высказываний без связки с содержанием фразы. На данном этапе проводились следующие упражнения:

1. Произнесение ряда гласных с различной интонацией, например: Аоуиэ? Аоуиэ! Аоуиэ. Последовательность гласных объяснялась сложностью их артикуляции. Затем данное упражнение проводилось со слогорядом и словами различной слоговой структуры, например: МАМОМУ. МАМОМУ? МАМОМУ!Гулял? Гулял! Гулял.

2. Воспроизведение слова или фразы с заданной интонацией, например: Хорошо? Замечательно! Идет дождь. Пришла весна! Мы поедем отдыхать?

Работа, направленная на восприятие и воспроизведение интонационных конструкций, связана с обучением восприятию эмоционального состояния объекта, так как эмоционально-экспрессивное интонирование высказывания, воспроизводит разнообразные эмоциональные состояния человека. На начальном этапе коррекционного воздействия вводились только противоположные эмоции (грустно - весело), чтобы избежать смешения визуальных эмоциональных образов, так как кинестетические ощущения собственной мимики были на недостаточном уровне. Сначала по картинкам, а затем по голосу и выражению лица логопеда дети учились определять эмоциональное состояние. Предлагалась игра, в которой ребенок и логопед по мимике и позе должны были определить эмоциональное состояние друг друга. Затем подключался эмоционально окрашенный голос.

Упражнения с использованием междометий осуществляют координацию дыхания с деятельностью гортани и голосовыми складками, раскрепощают и расширяют объем глоточной и ротовой полостей, развивают гибкость, диапазон голоса, создают связь между чисто внешним выражением чувств (силой, высотой, модуляцией) и внутренним подтекстом.

О! А! Ай! Ой! Эй! Ох! Эх! Ух! Ай-ай-ай! - выражение удивления, радости, недовольства, испуга, восторга, страха. Важно было дифференцировать разницу между криком и восклицательной интонацией. Развитие темпо-ритмических модуляций проводили, сочетая движение и речь. Медленный темп выполнения движений сопровождался плавным произнесением специально подобранных скороговорок, текстов. Ускорение темпа выполнения движений координировалось с более быстрым проговариванием речевого задания. Это позволяло детям сознательно управлять темпом и ритмом речи в зависимости от ситуации.

Основной целью данной работы было соединение фонации с движением, что давало возможность стимулировать перевод появившегося звучания из произвольного в непроизвольное, то есть автоматизировать выработанные фонационные и дыхательные кинестезии в речи.

Отмечали, что дети с плохо развитой моторикой, при выполнении заданий пытались контролировать точность движений, что отвлекало их внимание от качества звучания. В этом случае данное упражнение вводилось после того, как моторные функции были достаточно развиты.

На заключительном этапе у детей, которые успешно овладели вышеперечисленными голосовыми приемами, формировали вокальный голос. Используя пение в коррекционной работе, добивались легкости и непринужденности звукоизвлечения, затем переносили эти навыки в речь. В ходе этой работы пропевали гласные звуки ниже или выше, тише или громче. Исполняли мелодии на гласном звуке. Учитывая тесную связь речевой и певческой функции у некоторых пациентов, которые плохо подключались к коррекционной работе традиционным образом, восстановление голоса начинали с вокальных упражнений.

3.3 Анализ результатов обучающего эксперимента

Для обучающего эксперимента было отобрано 40 детей с врожденной расщелиной губы и неба от 3 до 6 лет.

Для сравнения результативности обучающего эксперимента мы выделили экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы, каждая из которых состояла из 20 детей. В КГ и ЭГ вошли пациенты, сопоставимые по возрасту, интеллекту, голосовым и моторным нарушениям. После первичного обследования с детьми из контрольной группы коррекционной работы проводилось в амбулаторных условиях по традиционной методике. С детьми экспериментальной группы коррекционно-логопедическая работа проводилась в условиях стационара на базе ГБУЗ «Научно- практический центра специализированной медицинской помощи детям имени В.Ф. Войно-Ясенецкого Департамента здравоохранения города Москвы».

В КГ и ЭГ вошли пациенты сопоставимые по возрасту, интеллекту, голосовым нарушениям. С каждым ребенком занятия проводились в течение одного года. До начала эксперимента все дети не занимались коррекцией голоса. Независимо от достигнутых результатов обучения через год проводилось повторное контрольное обследование. Такой подход обеспечивал равные условия обучения каждого ребенка.

У экспериментальной группы отмечалась положительная динамика.

Улучшение звучания голоса и повышение работоспособности голосового аппарата у детей ЭГ отмечалось при его слуховой оценке. В контрольной группе у одного человека отмечалась нормализация голоса, но у 10 пациентов (50%) наблюдалось ухудшение голоса .

{ SHAPE \* MERGEFORMAT }

При оценке результатов проведенной коррекционной работы большое значение придавали данным объективных методов изучения состояния голосового аппарата. Анализ показателей времени максимальной фонации в ЭГ в конце года показал приближение данного параметра к нормальным показателям. Время максимальной фонации у лиц из КГ оставалось практически без изменений.

Сравнительный анализ показателей ВМФ у ЭГ и КГ

Мальчики	Девочки	группа
возраст	ВМФ	возраст	ВМФ
	а	и		а	и
От 4 до 6 лет	5	4	От 4 до 6 лет	6	6,5	Дети ЭГ
	11	11,5		10,5	11
	5,2	5		6	7	Дети КГ
	5	5,3		7,5	8
1 -до		1- после

У всех пациентов ЭГ к концу года был сформирован нижне- реберный тип дыхания, с преобладанием носового вдоха. В КГ отмечалось нарушение координации носового и ротового дыхания у большинства детей.

Сила голоса у детей из ЭГ изменяли силу голоса при чтении стихотворения в 15 случаях (75%), после помощи экспериментатора 5 человек (25%) тоже справился с заданием.

В КГ упражнение вызвало затруднения у 15 человек (75%): 5(25%) - отказались выполнить задание, 5 (25%) - не смогли воспроизвести тихую речь, 5 (25%) - справились с задачей после помощи экспериментатора со второй попытки. 10 пациентов (50%) правильно читали стихи, изменяя силу голоса.

Сопоставляя высоту голоса у детей обеих групп, мы обнаружили явную динамику в сторону нормализации данного показателя у лиц ЭГ.

Качество выполнения упражнений, направленных на исследование высоты голоса и тонального диапазона.

Выполнение Задание	норма	Помощь эксперимента тора	Невыполне ние задания	Группы
Различение высоты тона	15 (75%)	- (0%)	5 (25%)	До	ЭГ
	20 (100%)	- (0%)	- (0%)	После
	10 (50%)	5 (25%)	5 (25%)	До	КГ
	5 (25%)	10 (50%)	5 (25%)	После
Воспроизведение определенной высоты	- (0%)	5 (25%)	15 (75%)	До	ЭГ
	10 (50%)	5 (25%)	5 (25%)	После
	- (0%)	5 (25%)	15 (75%)	До	КГ
	5 (25%)	5 (25%)	10 (50%)	После
Исполнение известной мелодии	15 (75%)	- (0%)	5 (25%)	До	ЭГ
	20 (100%)	- (0%)	- (0%)	После
	10 (50%)	- (0%)	10 (50%)	До	КГ
	15 (75%)	5 (25%)	- (0%)	После
Исполнение известной мелодии с произвольным повышением и понижением голоса	10 (50%)	5 (25%)	5 (25%)	До	ЭГ
	15 (75%)	5 (25%)	- (0%)	После
	10 (50%)	5 (25%)	5 (25%)	До	КГ
	10 (50%)	5 (25%)	5 (25%)	После

Как следует из вышеприведенной таблицы, у детей ЭГ возможности изменения голоса по высоте и силе, а также различение высоты тона на слух были сформированы в достаточной мере. Для детей КГ выполнение всех серий заданий вызвало затруднения, при сравнении результатов наблюдалась тенденция к ухудшению некоторых показателей.

В Экспериментальной группе у 10 пациентов гиперназализация была полностью устранена, у 10 детей гиперназализация из высокой степени перешла в легкую. В КГ никакой динамики не наблюдается.

В ЭГ по результатам НФС исследования отмечается небно-глоточная недостаточность с остаточным отверстием 30% (до коррекционной работы отмечалась небно-глоточная недостаточность с остаточным отверстие 40%).

Сравнительный анализ степени назализации детей ЭГ и КГ до и после обучающего эксперимента

Степень	ЭГ	КГ
	До	После	До	После
Легкая	-	10 (50%)	5 (25%)	5 (25%)
Средняя	-	-	10 (50%)	10(50%)
Высокая	10 (50%)	-	-	-

Анализ результатов работы по формированию умения различать интонационные типы предложений показал, что все дети ЭГ при выполнении заданий на определение нужной интонации среди других интонационных типов безошибочно выделяли нужный интонационный рисунок. В КГ с заданием справился 5 человек (25%), 10 (50%) -путали вопросительную интонацию с восклицательной, 5 детей (25%) не выполнили задания даже после многократной помощи логопеда.

Не вызвали затруднений у детей ЭГ и задания на воспроизведение предложений с различной интонацией. Дети КГ 10 человека (50%) не справились с заданием (отвечали наугад), 5 пациентов (25%) допустили

большое количество ошибок, 5 (25%) - выполнили задание верно.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что в результате проведенного обучения дети из ЭГ научились не только отраженно воспроизводить фразы различного интонационного оформления, но и самостоятельно придавать своему голосу требуемую интонационную окраску.

У 15 детей (75%) ЭГ была сформирована способность к восприятию и воспроизведению в речи логических ударений. Дети могли объяснить, как изменяется смысл высказывания и почему это происходит. В КГ отмечались низкие результаты: правильно выполнили упражнения 5 человек (25%), 5 (25%) - допустили большое количество ошибок, 5 (25%) - вовсе не справилась с задачей.

В процессе обучения у детей ЭГ развивалось слуховое восприятие, воспитывалось внимание к собственной речи. У всех детей ЭГ отмечался нормальный темп речи. Ребята легко выполняли упражнения на чередование медленного и быстрого темпов при чтении стихотворений. В КГ у 5 детей был завышенный темп речи (25%), 5 пациентов говорили слишком медленно (25%), у остальных темп речи был в пределах нормы.

Сопоставление результатов повторного исследования воспроизведения ритмического рисунка у детей обеих групп показал, что в ЭГ большинству пациентов выполнение заданий было доступно, в то время как у лиц из КГ они вызывали серьезные затруднения.

Воспроизведение ритмического рисунка детьми ЭГ и КГ до и после обучающего эксперимента

Качество исполнения	выполнил	После повтора эксперимента тора	Не выполнил (с большим количеством ошибок)	группы
Серии из двух хлопков(Х-х, х-Х)	15(75%)	-	5 (25%)	До	ЭГ
	20 (100%)	-	-	После
	15 (75%)	-	5 (25%)	До	КГ
	10 (50%)	5 (25%)	5 (25%)	После
Серии из трех хлопков (Х-Х- х, х-х-Х, Х-х- х, Х-х-Х, х-Х- х)	-	-	20 (100%)	До	ЭГ
	15 (75%)	5 (25%)	-	После
	-	-	20 (100%)	До	КГ
	5 (25%)	5 (25%)	10 (50%)	После
Сложные ритмические рисунки	-	-	20 (100%)	До	ЭГ
	10 (50%)	5 (25%)	5 (25%)	После
	-	-	20 (100%)	До	КГ
	-	5 (25%)	15 (75%)	После

К концу года большинство детей ЭГ имели четкие и выполняемые в полном объеме движения губ и языка. У 5 (25%) детей со стертой дизартрией наблюдалась недостаточная точность движений языка, они испытывали трудность при выполнении упражнений на переключаемость с одной артикуляционной позы на другую.

В КГ нарушения артикуляционной моторики отмечались у 15 человек (75%).

Рез юме

Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики и позволяет говорить о необходимости ее использования в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с врожденной расщелиной губы и неба, имеющих голосовые нарушения.



Заключение

Проведённое исследование посвящено проблемам диагностики и коррекции нарушений голоса у детей с врожденной расщелиной губы и неба. Необходимость данной работы обусловлена увеличением количества детей с врожденной расщелиной губы и неба, что требует более тщательного обследования ребенка и выбора адекватных средств коррекционного воздействия, а также - недостаточным количеством методик, позволяющих устранять расстройства голосовой функций.

В соответствии с целью и задачами исследования, были выбраны и обоснованы методы и приёмы изучения состояния голоса детей с врожденной расщелиной губы и неба в возрасте от 3 до 6 лет.

В ходе исследования получены результаты, позволяющие выявить неоднородность детей с расщелиной губы и неба по психофизическому состоянию, что влечет за собой неоднородность нарушений голоса. В частности, подтвердилась гипотеза о том, что чем раньше начато медицинское и психолого-педагогическое воздействие, тем благоприятнее прогноз.

Проведение обучающего эксперимента по устранению комплекса голосовых дефектов у детей с данной патологией подтвердило необходимость учета, как возрастных особенностей детей, так и специфики клинических проявлений.

При выборе средств коррекции необходимо учитывать проявления патологической симптоматики и в соответствии с этим - строить коррекционную работу.

Как правило, логопед дополнительно объяснял значение и способ выполнения упражнений родителям или родственникам пациентов, чтобы они могли контролировать процесс коррекции дома. В ходе систематической коррекции дети обнаруживали заметную динамику.

Дети, у которых нарушение голоса сочеталось с дизартрией,

нуждаются, прежде всего, в снижении проявлений патологической симптоматики. Коррекционное обучение необходимо проводить после курса лечения у невропатолога, в ряде случаев - неоднократного.

Пациенты с врожденной расщелиной губы и неба нуждаются в индивидуальной коррекционной работе с дифференцированным подходом.

Теоретический анализ проблемы состояния голосового аппарата у детей с врожденной расщелиной губы и неба, результаты экспериментального изучения и обучения позволили сделать следующие выводы:

1. Разработана методика клинико-педагогического обследования детей с расщелиной губы и неба.

2. Для детей с расщелиной губы и неба характерен не только назальный оттенок речи, но отмечается также снижение показателя времени максимальной фонации, выявлены особенности мелодики - интонационной стороны речи (недостаточность интонирования речи, неточное употребление словесного ударения в речи, изменение темпо-ритмической организации речи, невозможность спонтанного овладения интонационной системой языка).

3. Применение дифференцированной системы коррекционного воздействия на основе биологически обратной связи (БОС), учитывающей структуру дефекта у детей с расщелиной губы и неба, позволяет четко организовать педагогический процесс, сократить сроки реабилитации, добиться устойчивых положительных результатов и, в целом, повысить эффективность коррекционной работы, направленной на развитие коммуникативной деятельности дошкольников.

4. Была определена система методических приемов коррекции голосовых нарушений, включающих в себя работу над фонационным дыханием, развитием артикуляционно-резонаторной системы, расширение диапазона звучания, развитие речевого слуха.



Литература

1. Алмазов Е.И. О возрастных особенностях голоса у дошкольников, школьников и молодежи.// Развитие детского голоса. Под ред. В.Н. Шацкой. - М., 1963. -С. 3-18

2.Алмазова Е.С. К вопросу о нарушениях голоса// Очерки по патологии речи и голоса. М: Учпедгиз, 1960.-Вып. 1.-С. 125-141

3. Алмазова Е.С. Методика логопедической работы по устранению ринофонии // Нарушения речи и голоса у детей. Под ред. Ляпидевского С.С., Шаховской С.Н. -М.: Просвещение, 1975. С.89-108.

4. Беккер К.П, Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1981г. -288с. 5.Беляков Ю.А. Стоматологические проявления наследственных

болезней и синдромов. М.: Медицина, 1993г. -255с.

6. Бреслав И.С. Как управляется дыхание человека. Л.;1985. - 160с. 7.Вансовская Л.И. Методы обследования больных с открытой

ринолалией // Современные проблемы физиологии и патологии голоса и речи. М., 1974. С 34-39.

8. Вансовская Л.И. Экспериментальные исследования особенностей тембра голоса у больных с открытой ринолалией после операции уранопластики/Расстройства слуха и речи. - Л.: Лен НИИ по болезням уха, носа, горла и речи. 1974.-Т. 19.-С. 152-174.

9. Вансовская Л.И. Фонетические нарушения и пути их устранения у больных с открытой ринолалией. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Л., 1977. - 16с.

10. Василенко Ю.С. Определение времени максимальной фонации для оценки функционального состояния гортани. // Вопросы патологии верхних дыхательных путей. / Тр. МНИИ уха, горла, носа. - М., 1973. - Вып XIX. - С 132-136.

11. Василенко Ю.С., Орлова О.С., Уланов С.Е. Нарушение голоса в период мутации. Особенности фонопедической работы. Метод. рек-ции. - М.:1984. - 14с.

12. Василенко Ю.С. Голос. Фонопедические аспекты. - М.:Энергоиздат, 2002. - 180с.

13.Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. М.: Медицина, 1990г. - 448с.

14.Волкова Л.С. Логопедия. М.: Просвещение, 1989г. -520 с. 1

15. Волосовец Т.В. Воспитание и развитие речи у детей с врожденными расщелинами губы и неба.//Методические рекомендации для родителей. М., 2001.-10с.

16.Воронцова Т. Н. Логопедическая работа с больными с открытой ринолалией после уранопластики. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М.,-Л., 1966, -18 с.

17. Гончаков Г.В. Мкртумян Э.С., Шахматова Е.В. Хирургическая коррекция расщелин неба в возрасте до одного года. Методические рекомендации №5. М.: НПЦ ЭМП, 1995. -12 с.

18.Гранстрем М.П., Кожевников В.А. Дыхание и речь.//Физиология дыхания. - Л.: Наука, 1973. - С 287-295.

19. Гутцман Г. Логотерапия при оперированной небной рас- щелине.//Вопросы логопедии. М., 1931.

20 .Гуцан А.Э. Врожденные расщелины верхней губы и неба. Под ред.

Г.А. Ботезагу. Кишинев: Штиница, 1980. -142с.

21 .Дмитриев Л.Б., Телеляева Л.М., Ермакова И.И., Таптапова С.Л. Фониатрия и фонопедия . М.: Медицина, 1990г. -272с.

22 .Дубов М.Д. Врожденные расщелины неба. Л.: Медгиз, Ленинградское отд., 1960. -146с.

23 .Ермакова И.И. Расстройства голоса при ринофонии и их коррекция.// Коррекционно-педагогнческая работа при нарушениях голоса. Под ред. Таптаповой С.Л. -М.: Просвещение, 1984. -С. 57-84.

24 .Ермакова И.И. Фонопедическая терапия при врожденных незаращениях неба.//Фониатрия и фонопедия. Под ред. Дмитриева Л.Б. и др. - М.: Медицина, 1990. -С. 220-229.

25. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М.: Просвещение, 1996г.-143с.

26. Ермолаев В.Г. , Морозов В.П., Лебедева Н.В. Руководство по фониатрии. - Л.: Медицина, 1970. -270с.

27. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: ЛПН РСФСР, 1958.-370с. 28.Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте./Пер. с чешского

языка. М.: Медицина, 1962. - 298с.

29. Иванов С.М. Лечебная физкультура при хронической пневмонии у детей. - М.:Медицина, 1968. - 143с.

30 .Ипполитова А.Г. Логопедические приемы работы при открытой гнусавости .//Из опыта логопедической работы. М.: АПН РСФСР, 1955.

31 .Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия. - М.: Просвещение 1983. - 95 с.

32. Коваленко А.Ф. Функциональное состояние дыхательной системы

у детей с врожденными иезаращениями верхней губы и неба// Вопросы стоматологии. М-лы совм. науч. сессии Одесского и Софийского НИИС, Одесса, 15 мая 1965. С.9-30.

33. Колчинский А.З. Кислородный режим организма ребенка и подростка. Киев, 1973. - С 48-73.

34. Компо Д.Г., Р.Э Фостес, А.Б. Дюбюа, У.А.Бриска. М., 1961. -

196с.

35.Лебедева Н.Ф. К вопросу формирования голосового аппарата у детей в возрастном аспекте. Тезисы докладов итоговой научной конференции Ленинградского НИИ уха, горла, носа. Л., 1961. - С 50

36.Лимберг А.А. Врожденные расщелины губы и неба.

//Стоматология, 1967, №1. С. 11-15.

37. Миняев В.И. произвольное управление дыхательными движениями у человека. Калинин.:Изд-во Калининского унив-та, 1978ю - 78с.

38. Митринович -Моджеевска А. Патология речи, голоса и слуха.

Варшава, 1965. -365 с.

39. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. -Л.: Наука, 1967. -220с.

40. Нелюбова 3. Г. Книга по исправлению недостатков произношения с краткой методической запиской. М.: Учпедгиз, 1938.

41.Паров Ф. Азбука дыхания. Минск: полымя, 1988. - 47с.

42. Правдина О. В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973. -272с.

43. Рау Е.Ф. Практическое руководство по исправлению речи при различных видах гнусавости. Под ред. Ф.А. Рау. М.: гос. уч. пед. изд.,1933.-27с.

44. Соломатина Г.Н. Нормализация функции дыхания у детей с врожденными расщелинами неба. Москва,2004. - С. 17-25

45. Синяков А.Ф. Гимнастика дыхания. М.: Знание, 1991. -С. 22

46. Стулова Г.П. некоторые проблемы регистров певческого голоса младших школьников. - М.,1974. - 25с.

47. Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков. М.:Медицинв,1991. - 272с.

48. Таптапова С.Л. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса. - М.: Просвещение, 1984. -110с.

49. Теляляева Л.М., Крушевская И.И. Методы исследования голосового аппарата. Москва, 1990. - С. 16

50. Фомин Н.А. Физиологические основы двигательной активности. М.:Физкультура и спорт, 1991. - 224с.

51. Фомин Н.А. Физиология человека. М.:Просвещение, 1995. - 416с.

52. Хватцев М. Е Недостатки речи у детей. Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1948.-126 с.

53. Хрипков А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена. Пособие для студентов пед. инст-ов. М.:Просвещение, 1990. - 319с.

54. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М: Педагогика, 1969.-120с.

.Чиркина Г.В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции: Автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 1987. -34с.Размещено на Allbest.ru