Персонифицированный подход в коррекционно-логопедической работе с детьми с врожденной расщелиной губы и неба

Результаты психолого-педагогического обследования

На основании анамнестических сведений и данных логопедического обследования, бесед с родителями и врачами, наблюдений за детьми в процессе констатирующего эксперимента, были сделаны выводы о некоторых психологических особенностях этих детей на момент обследования. У большинства детей с ВРГН (75%) отмечалась быстрая утомляемость, истощаемость и отвлекаемость. У пациентов в эмоционально-волевой сфере наблюдались неустойчивость внимания, в отдельных случаях - повышенная раздражительность, плаксивость, легкая возбудимость. У 30 (75%) отмечали не критическое отношении к речи и голосу. Наличие страхов выявлено у 10 (25%) детей, невротических реакций у 24 (60%), частых перепадов настроения у 34 (83%). В группе детей БВРГН наблюдали отдельные патологические действия у 12,5% и неустойчивость внимания у 12,5%. У 10 (25%) детей с ВРГН отмечали низкий уровень сформированности коммуникативных навыков: не отвечали на приветствия, отказывались от предложений экспериментатора и родителей, не умели адекватно выражать эмоции, поддерживать диалог, демонстрировали агрессивное поведение. 30 (75%) детей адекватно реагировали на просьбы и сами высказывали их, комментировали свои действия и действия других людей, использовали в разговоре развернутую фразовую речь, охотно включались в диалог, поддерживали беседу. Среди обследованных из группы БВРГН детей с низким уровнем коммуникации не выявлено, 24 (75%) человек имели достаточно высокий уровень коммуникации и 8 (25%) - средний уровень коммуникации. Таким образом, можно говорить о значительном снижении коммуникативной деятельности у лиц с ВРГН.

Анализ результатов исследования самооценки по методике Дембо- Рубинштейн показывает, что каждый испытуемый из обеих групп мог определить свое место на каждой из этих шкал ("здоровье", "голос", "ум", "характер", "счастье"), то есть, способен выносить самооценочные суждения. Получены разнообразные самооценки, разброс от 2 до 9 по шкале "здоровье", от 2 до 10 по шкале "ум", от 5 до 9 по шкале "характер", от 3 до 9 по шкале "счастье". Чаще всего испытуемые определяли "здоровье" как отсутствие болезни, важно отметить, что сюда же дети относили и особенности поведения, (здоровый человек не курит, ходит в гости, хорошо себя ведет, добрый). Самооценка собственного голоса расценивалась нами как адекватная у 10 (25%) пациентов с ВРГН и у 24 (75%)БВРГН, хотя у 5 (12,5%) обследованного из группы с ВРГН можно говорить о неустойчивой самооценке, завышенной у 25 (62,5%) из группы с ВРГН и 4 (12,5%)из группы БВРГН и низкой по шкале "голос" у 5 (12,5%) /ВРГН/ и у 4 (12,5%)/БВРГН/. "Ум" связывали с походом в школу, чтением книг, послушанием, с умением играть. Не выявлено низких самооценок по шкале "характер". Хороший характер связывают с послушанием, с добротой, плохой с плохим поведением, драчливостью, употреблением ненормативной лексики, злостью. 10 ребенка из группы ВРГН и 8 из группы БВРГН не смогли определить понятие «характер».

«Счастье» дети объясняли наличием материальных благ, с эмоциональным состоянием человека (веселый, радостный). 10 человека из группы ВРГН и 4 из группы БВРГН не определили представления о счастье. Сложности с оценкой «характера» и «счастья» связаны, на наш взгляд, с тем, что это более абстрактные понятия, чем «ум» и «здоровье».

Многие дети из группы с ВРГН 15 детей (37,5%), которые при определении "ума" ставили себе высокий балл, в эксперименте на уровень притязаний в первую очередь выбирали легкие задания, что говорит о их внутренней заниженной самооценке.

Исследование уровня притязаний показало, что он у большинства детей из группы с ВРГН (50%) и из группы БВРГН (75%) адекватный: справившись с легким заданием, они предпочитали более сложное; при неуспешном выполнении задания, следующее выбирали более легкое, чем то, с которым не справились. У 25% пациентов из группы с ВРГН отмечали высокий уровень притязания, поведение же в условиях "неуспеха" не всегда было адекватным ситуации, у них мы наблюдали раздражительность и эмоциональное беспокойство. В группе детей БВРГН завышенный уровень притязаний отмечался у 25%; характерологическими чертами этих детей можно назвать настойчивость, упорство при выполнении заданий. Уровень притязания занижен у 25% обследованных с ВРГН (в случае «неуспеха» проявляли обиду, агрессию или отказывались от дальнейшего выполнения задания) и у 12,5% - БВРГН.

Наиболее благоприятный прогноз и эффективность отмечали у детей с умеренной фиксацией внимания на своем голосе. Они активно и сознательно принимали участие в процессе восстановления нарушенной функции, свои неудачи расценивали как временные, стремились понять свои ошибки и были настойчивы и оптимистичны в их коррекции.

Больные с безразличным отношением к охриплости своего голоса нуждались в психотерапевтической работе по разъяснению механизма их заболевания и возможных его последствиях. В этой группе приходилось проводить работу по активизации мотивированности процесса обучения.

Наиболее трудной группой, но и самой малочисленной, являлись дети с болезненной фиксацией внимания на своем нарушении голоса.

Логопедические занятия осложнялись массой претензий, недоверием к дозированным физическим, дыхательным и голосовым тренировкам, пессимистическим настроением, депрессивным состоянием. Любые трудности вызывали у них отрицательные эмоции, нередко слезы, тем самым препятствовали процессу восстановления голоса.

Таким образом, в комплексной педагогической реабилитации необходима психотерапия.

2.8 Исследование ведущего канала сенсорной модальности

Для выделения наиболее приемлемого способа подачи инструкции (жестовая, содержащая показ способа деятельности; выполнение действий сопряженно с ребенком; речевая, содержащая объяснение способа выполнения задания), исследовалась ведущая сенсорная модальность. В результате проведения тестов дети разделились на три условные группы:

- «визуалисты» (ведущий сенсорный канал - зрительный) - 15 (37,5%) детей;

- «аудисты» (ведущий сенсорный канал - слуховой) - 10 (25%) детей;

- «кинестетики» (ведущий сенсорный канал - тактильный) - 15 (37,5%) дошкольников

Слуховая оценка голоса

При прослушивании детей с врожденной расщелиной губы и неба в большинстве случаев (72,5%), голос расценивался как тусклый, глухой, с утратой присущего ему тембра, с множеством обертонов.

Из диаграммы видно, что в контрольной группе детей с тяжелой степенью охриплости и глухим голосом не наблюдалось. Лиц со средней охриплостью не меньше, чем в группе лиц с врожденной расщелиной губы и неба, показатель легкой степени охриплости в обеих группах фактически на одном уровне, что свидетельствует о более грубых нарушениях у пациентов из первой группы.

{ EMBED Excel.Chart.8 \s }

{ EMBED Excel.Chart.8 \s }

Время максимальной фонации

Проведенный анализ данных показал, что средний показатель ВМФ для детей - больных с ВРГН снижен, по отношению к ВМФ пациентов БВРГН.

Сравнительный анализ ВМФ у детей с ВРГН и у детей БВРГН

Воспроизведение более сложного ритмического рисунка вызвало массу затруднений у детей с врожденной расщелиной губы и неб. Точно отобразили цепочку не смог выполнить ни один ребенок.

В контрольной группе без ошибок выполнили все задания 28 пациентов (87,5%).

Ритмический рисунок, состоящий из двух хлопков (Х-х, х-Х) правильно воспроизвели 28 детей (87,5%), 4 ребенка (12,5%) - не уловил разницу между хлопками.

Задания, состоящие из трех хлопков (Х-Х-х, х-х-Х, Х-х-х, Х-х-Х, х- Х-х) правильно повторили 20 детей (62,5%), 12 (37,5%) - неправильно воспроизвели очередность тихих и громких хлопков.

Правильно воспроизвели более сложный ритмический рисунок смогли выполнить 16 детей (50%). Никто из контрольной группы не отказался от выполнения заданий.

Исследуя детей с врожденной расщелиной губы и неба, нарушение артикуляционной моторики было диагностировано у 20 человек (50%). У

10 детей (25%) ограничена подвижность губ, что связано с вялостью артикуляционного аппарата. У 10 детей (25%) отмечены нарушения функции языка (недостаточная точность движений, ограничение объема движений). У 5 человека (12,5%) были снижены сила и объем движений челюсти. У 15 пациентов (37,5%) отмечались трудности при переключаемости с одной артикуляционной позы на другую. У 20 пациентов (50%) наблюдалась истощаемость при выполнении упражнений.

5 детей (12,5%) не могли удержать артикуляционную позу. Серию движений из двух компонентов повторили и удержали 25 обследованных (62,5%).

Двигательную серию, состоящую из трех движений, выполнили 20 (50%) пациентов, им была необходима помощь экспериментатора в виде вербализации выполняемых движений.

В контрольной группе, подавляющее число детей - 28 - (87,5%) имели четкие и выполняемые в полном объеме движения губ и языка. У 4 (12,5%) наблюдалась недостаточная точность движений языка, 4 ребенка

(12,5%) испытывали трудность при выполнении упражнений на переключаемость с одной артикуляционной позы на другую. 28 обследуемых (37,5%) имели нарушения в строении органов артикуляции.

Анализ заданий, направленных на выявление состояния динамических параметров артикуляторных движений, показал, что чередования двух движений губ или языка доступно всем детям данной категории.

Двигательную серию, состоящую из трех движений, выполнили 24 обследуемых (75%), 8 из них (25%) была необходима помощь экспериментатора в виде вербализации выполняемых движений.

Сравнительный анализ состояния артикуляционного аппарата у лиц с ВРГН и БВРГН

Повторные попытки улучшали показатели у большинства детей обеих групп.

У всех детей при утомлении выявлено сокращение амплитуды, замедление или ускорение темпа выполняемых движений.

Анализ экспериментальных данных в группе детей с врожденной расщелиной губы и неба позволили сделать следующие выводы:

1. У лиц с врожденной расщелиной губы и неба наблюдаются ограниченные возможности голоса (отсутствие умения придавать своему голосу различную интонационную окраску, неспособность выдерживать продолжительную голосовую нагрузку, трудности при попытке изменить голос по высоте и силе, при восприятии речи окружающих не различают различных оттенков его звучания и т.п.).

2. Нарушения голоса у детей с врожденной расщелиной губы и неба в значительной степени определенны слабостью мышц голосового аппарата (мышцы гортани, мышцы, участвующие в процессе дыхания).

3. У детей с врожденной расщелиной губы и неба имеется сочетание нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и интонационной стороны речи. Логопедическое воздействие должно быть направленно на развитие слухового внимания, слуховой памяти, голосовых возможностей детей, на воспитание умения слышать оттенки звучания в речи окружающих и использовать интонационные средства выразительности в собственной речи.

4. Нарушения голосового и моторного развития у детей с врожденной расщелиной губы и неба являются стойкими, по мере речевого развития количество ошибок значительно уменьшается, но спонтанно эти дефекты не преодолеваются и требуют специальных приемов коррекции.

5. Результаты обследования неречевых процессов у детей с врожденной расщелиной губы и неба позволяют говорить о дизонтогенетическом состоянии способности к ритмической и пространственной организации движений и действий, к серийно-последовательной обработке информации, что должно быть учтено при коррекционной работе.

6. Выявленные особенности голосового и моторного развития, стойкость, выраженность и низкая динамика преодоления имеющихся дефектов, указывает на то, что дети с врожденной расщелиной губы и неба входят в группу риска и требуют специального обучения и говорит о необходимости создания специальной методики коррекции неречевого и речевого развития детей с врожденной расщелиной губы и неба с учетом ведущего сенсорного канала, что позволит определить правильный тип инструкции.

Нами выделено 3 этапа коррекционно-педагогической работы: 1 - подготовительный,

2 - основной,

3 - заключительный.

Основными задачами первого подготовительного этапа была активизация деятельности, направленная на сознательное участие в процессе занятий; формирование нижне-реберного типа дыхания; подготовка артикуляционного и дыхательного аппарата к последующей голосовой тренировке; формирование слухового восприятия.

Задачи второго этапа: развитие имеющихся навыков и овладение новыми. Работа была направлена на расширение звуковысотного диапазона, тренировке силы и темпа речи, развитию двигательной активности артикуляционной моторики. Продолжалась работа над фонационным дыханием.

Задача третьего этапа заключалась в закреплении и автоматизации имеющихся навыков, расширении диапазона, развитии тембра голоса.

Следует отметить, что между этими этапами нет четких границ, один этап постепенно переходит в другой, деление проведено условно и продиктовано основными задачами, стоящими перед детьми и экспериментатором в различные периоды коррекционной работы. Такая этапность позволяла последовательно и систематично строить логопедическое обучение.

Индивидуально-дифференцированный подход осуществлялся в зависимости от степени нарушения, возраста ребенка и его соматического состояния. Для этого использовали различные приемы коррекционной работы, применялся разный речевой и наглядный материал, соответствующее техническое оборудование, в разной степени были вовлечены в процесс родители.

Выделенные в процессе констатирующего эксперимента ведущие каналы сенсорного восприятия позволили определить наиболее эффективные способы подачи инструкции на каждом из этапов коррекционно-педагогической работы. Для детей с ведущим визуальным каналом сенсорного восприятия инструкция давалась в виде демонстрации способа действий. Для дошкольников с ведущим акустическим каналом - в виде объяснения последовательности действий для выполнения задания. Для пациентов с кинетическим каналом - в виде сопряженных действий. Обязательным условием подачи инструкции вне зависимости от канала сенсорного восприятия была фиксация взгляда ребенка на задании и проговаривания всех этапов деятельности логопедом, что давало возможность подключить при выполнении упражнения полисенсорное ядро восприятия.

Психотерапия

Первая встреча с будущим пациентом всегда имела психотерапевтическую направленность, ориентированную на понимание своего дефекта. Это достигалось путём рациональной психотерапевтической

беседы, убеждения, отвлечения и вселения уверенности в успех предполагаемой коррекционной работы. Это в конечном итоге способствовало формированию у пациентов правильного отношения к расстройству своего голоса и позволяло добиться активного и сознательного его участия в процессе коррекционной работы.

Психотерапия предполагает индивидуальный подход к пациенту с учетом его возраста, особенностей личности, характера и длительности расстройства голоса.

Главная задача психотерапии - активное и сознательное включение ребенка в процесс коррекционной работы, создание положительного фона для адаптации в обществе.

Важно было установить с ребенком контакт, найти к нему правильный подход, что в дальнейшем способствовало реабилитации.

Во время беседы выясняли круг его интересов, взаимоотношение с родителями и сверстниками, интересовались его отношением к расстройству, уточняли жалобы. В доступной форме объясняли механизм нарушения, намечали пути коррекционной работы.

На этом этапе проводилась демонстрация магнитофонных записей голосов больных, страдающих теми же расстройствами голоса.

Для ослабления патологических речевых связей у детей применяли работу над дыханием, артикуляционной моторики.

Особое значение придавали поощрению, так как это существенно стимулировало большинство пациентов и мобилизировало их силы для дальнейшей работы.

Таким образом, благодаря рациональной психотерапии, мы достигали адекватного отношения ребенка к собственному голосу. Дети и их родители должны были ясно представлять суть патологии, видеть перспективу реабилитации и принимать активное участие в процессе коррекции.

Постановка дыхания

На первом этапе коррекционной работы проводилась активная

перестройка речевого дыхания. Основной задачей коррекционной работы являлось формирование навыков нижне-реберного типа дыхания, базирующегося на носовом вдохе с оптимальным длительным выдохом. Для этого у всех групп использовали лечебную дыхательную гимнастику, направленную на формирование нижне-рёберного дыхания. Основные правила выполнения упражнений заключались в правильности соотношения вдоха и выдоха (1:3), координированности вдоха и его рационального использования.

С первых же занятий мы обращали внимание на необходимый систематический контроль над правильной осанкой, позволяющей развивать мышцы, которые принимают активное участие в акте дыхания и делают его полным.

Для повышения эффективности занятий мы, наряду с тонизирующими, рекомендовали комплекс релаксационных упражнений, направленный на снятие напряжения с наружных и внутренних мышц гортани. В процессе занятий добивались перевода сознательных действий - в подсознательные.

Сист ема работ ы над дыханием