Исследование сформированности субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста с алалией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретический аспект проблемы усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией

Анализ феномена субстантивной синтаксемы в языковой системе русского языка

Общий ход усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками с нормальным речевым развитием

Специфика усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с системным недоразвитием речи

Глава II. Исследование сформированности субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста с алалией

Содержание методики исследования беспредложных и предложно- падежных синтаксических конструкций в речи дошкольников

Особенности усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией

Глава III. Методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста с алалией

Основные направления логопедической работы по формированию субстантивных синтаксем родного языка у дошкольников с алалией

Методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем у дошкольников с низкой динамикой усвоения грамматической системы

Методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем у дошкольников с высокой динамикой усвоения грамматической системы

Заключение

Литература

дошкольник речь синтаксема



Введение

Актуальность исследования. Выдвижение на первый план когнитивных и коммуникативных проблем развития речи в конце XX - начале ХХIвека обусловило смену научных приоритетов и необходимость изменения методологии исследований в области логопедии. Анализ литературы по рассматриваемой проблеме показал, что и в логопедии, и влингвистике детской речи меньше всего исследований посвящено изучению синтаксических единиц в речи ребенка. Данное положение объясняется тем, что традиционный аппарат, используемый для этих целей, оказывается малопригодным в данной области.

Одной из актуальных проблем современной логопедии является качественная диагностика речевого развития дошкольников. Отслеживание динамики процесса овладения языковой системой и своевременное выявление речевых нарушений способствуют оказанию эффективной помощи в устранении и профилактике дизонтогенеза речевого развития. По данным С. Н. Цейтлин синтаксическими единицами, усвоение которых ребенком удобно прослеживать, являются синтаксемы [67].

В лингвистике синтаксема определяется как минимальная, далее неделимая семантико-синтаксическая единица языка. Она выступает одновременно в качестве носителя элементарного смысла и в качестве конструктивного компонента более сложных построений и обладает определенным набором синтаксических потенций [29]. Исследователями установлено, что овладение грамматическим компонентом языка происходит не через освоение отдельных падежей и предлогов, а путем усвоения целостных языковых единиц - синтаксем [68].

Значимый опыт последних лет, накопленный в изучении речевой продукции детей (в онто-и дизонтогенезе), свидетельствует об установлении тенденции рассмотрения компонентов языка в многоплановом ракурсе. Такой подход к анализу языковых, в том числе синтаксических, единиц в детской речи предполагает изучение их структурных, семантических и коммуникативных особенностей. Описание различных свойств синтаксических конструкций соотносится с их тройственной характеристикой: Что выражено? Как выражено? Зачем выражено? данным языковым знаком.

Изучение и описание особенностей усвоения дошкольниками с алалией минимальных единиц синтаксического оформления высказывания с позиций современной логопедии и лингвистики определило актуальность нашего исследования.

Проблема исследования: каковы особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка у дошкольников с алалией.

Цель исследования - выявить и охарактеризовать особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками 5-го года жизни с алалией (в сравнении с нормально развивающимися сверстниками).

Объектом настоящего исследования являются минимальные единицы синтаксического оформления высказывания - субстантивные синтаксемы в речи дошкольников с алалией.

Предмет - процесс усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками с экспрессивной алалией.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что с помощью комплексной методики анализа субстантивных синтаксем в речи дошкольников с алалией можно оценить возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций, а также установить типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории. Ориентация на данную типологию позволяет провести дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие

Задачи:

1) Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области логопедии, специальной педагогики, лингвистики, психолингвистики, онтолингвистики.

2) Разработать методику обследования субстантивных синтаксем в речи детей дошкольного возраста.

3) Выявить и проанализировать особенности усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерные для дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

4) Разработать и обосновать методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем у детей дошкольного возраста с алалией.

Теоретико-методологической основой исследования являются следующие положения: концепции о развитии языка: психолого- педагогические (Н. И. Жинкин, C.JI. Рубинштейн), лингвистические(JI. B. Щерба), психолингвистические (А. Н. Гвоздев, A. A. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, A.P. Лурия, Т.Н. Ушакова), педагогические (С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский); признаниевзаимосвязикогнитивногоиречевогоразвитиявонтогенезе (JI. С. Выготский, А. М. Шахнарович, С. Н. Цейтлин, D. Slobin идр.);концепция единства развития речи в норме и патологии (В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, P.E. Левина, В.И. Лубовский, С.С. Ляпидевский);концепция взаимодействия лексики и грамматики (В. В. Виноградов, Г. А. Золотова); положение о синтаксеме как лексико-грамматическом единстве и совокупности морфологии и синтаксиса (Г. А. Золотова).

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы различные методы исследования:теоретический (анализ и систематизация теоретических данных по проблеме исследования), эмпирический (анализ медицинской и педагогической документации), экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента), статистический (качественный и количественный анализ речевой продукции дошкольников).

База исследования. Исследование проводилось на базе нескольких образовательных организаций: ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского», СП №675, СП №719; МДОУ «Детский сад №235» г. Ярославля; МДОУ «Детский сад №218» г. Ярославля. Экспериментальную группу составили дошкольники 4-х лет с общим недоразвитием речи (алалия в клинической картине): речевое развитие 66,7% детей характеризуется как верхняя граница II уровня недоразвития речи, а 33,3% - нижняя граница III уровня. Выбор данной категории детей аргументирован грамматическим разнообразием их речевой продукции. В контрольную группу вошли 15 детей с нормальным речевым развитием.

Этапы проведения исследования.

На первом этапе (2014 - 2015) изучалась научно-теоретическая и научно-методическая литература по проблеме исследования, анализировалась медицинская и педагогическая документация детей, определялось содержание методики исследования.

На втором этапе (сентябрь - декабрь, 2015) осуществлялось экспериментальное изучение субстантивных синтаксем дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием (констатирующий эксперимент).

На третьем этапе (декабрь - апрель, 2015) проведен качественный анализ полученной речевой продукции, охарактеризованы выявленные специфические нарушения усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией, разработаны методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем у детей указанной категории.

Научная новизна исследования:

- представлена методика изучения особенностей усвоения субстантивных синтаксем в речи детей дошкольного возраста;

- разработана комплексная методика их анализа с опорой на лингвистический и педагогический подходы, позволяющая выделить группы детей с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- расширены теоретические представления о процессе овладения грамматическим компонентом языковой системы через усвоение целостных и неделимых языковых единиц - синтаксем;

- определена типология ошибок усвоения субстантивных синтаксем у дошкольников с алалией;

- выделены диагностические показатели перехода от сенсомоторного уровня овладения языком к лингвистическому, что позволяет провести дифференциацию высокой и низкой динамики усвоения грамматической системы языка.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и апробирована комплексная методика обследования для выявления особенностей усвоения субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста. Представлены основные направления работы по формированию субстантивных синтаксем для детей с алалией в клинической картине, характеризующейся высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Овладение грамматической системой языка в ходе онтогенетического развития происходит через усвоение целостных и неделимых минимальных единиц синтаксического оформления высказывания - синтаксем.

2. Комплексная методика анализа субстантивных синтаксем у детей с алалией, основанная на лингвистическом и педагогическом подходах, позволяет оценить возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций, а также установить типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории.

3. Ориентация на данную типологию позволяет провести дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка, а также определить основные направления логопедической работы и прогноз дальнейшего усвоение грамматического компонента языковой системы.



Глава I. Теоретический аспект проблемы усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией

Анализ феномена субстантивной синтаксемы в языковой системе русского языка

Решительный поворот в сторону семантики в конце XX века, выдвижение на первый план когнитивных и коммуникативных проблем развития обусловило смену научных приоритетов и необходимость изменения методологии исследований в области онтолингвистики. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в лингвистике детской речи меньше всего исследований посвящено онтогенезу синтаксиса. Данное заключение вполне объяснимо тем, что «традиционный аппарат, используемый в синтаксических исследованиях, оказывался мало пригодным в данной области» [69].

В 1988 году вышел «Синтаксический словарь» Г. А. Золотовой, в котором была реализована идея взаимодействия лексики и грамматики, связанная с именами В. В. Виноградова и других лингвистов [29]. На сегодняшний день зависимость правил построения синтаксических конструкций от лексико-семантических характеристик их компонентов очевидна, однако, для осмысления синтаксического механизма языка необходим ответ на вопрос о том, в каких единицах, на каком уровне системы это взаимодействие осуществляется.

В процессе усвоения языка параллельно осуществляются два основных процесса - создание инвентаря единиц, в котором ведущее место отводится формированию лексикона, и овладение грамматикой, т.е. правилами выбора, а в случае необходимости - и конструирования языковых единиц. В нашем исследовании речь идет о выборе и конструировании простых (беспредложных) и комплексных (предложно-падежных) субстантивных форм. И те, и другие мы рассматриваем в качестве плана выражения минимальной синтаксической единицы - синтаксемы.

Опираясь на определение Г. А. Золотовой, синтаксема рассматривается нами как минимальная, далее неделимая семантико-синтаксическая единица русского языка, выступающая одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных построений, характеризуемая определенным набором синтаксических потенций [29].

В некоторых лингвистических справочниках синтаксема определена как «слово (обычно знаменательное слово или же сочетание знаменательного слова со служебным) в его синтаксическом использовании, слово как носитель синтаксической функции» [22]. Указано, что синтаксема может входить в предложение и как элемент словосочетания, и как самостоятельная единица с определенным синтаксическим значением.

Другие литературные источники [12] описывают синтаксему, слово и словоформу как понятия не совсем тождественные и заменяемые. Синтаксема, по сравнению со словом и словоформой, характеризуется следующими признаками:

1. В отличие от понятия «словесная форма» понятие «синтаксема»

включает не только морфологическуюформу, но и лексику, ее образующую.

2. В отличие от понятия «словоформа» понятие «синтаксема» может быть обращено не к конкретному слову, а к классу слов.

3. В отличие от «слова» и «словоформы» понятие «синтаксема» учитывает семантический и синтаксический потенциал формы, то есть, особенности ее функционирования в синтаксических построениях.

Синтаксема выступает в качестве элементарного конструктивного компонента в составе словосочетания или простого предложения. По своей структуре синтаксема представляет собой морфологическую форму любой части речи, которая рассматривается не как компонент морфологической парадигмы, а как элемент синтаксических построений. Наиболее полно изучены субстантивные синтаксемы.

Субстантивные синтаксемы можно подразделить на простые, представленные падежной словоформой, и комплексные, представленные сочетанием падежной словоформы и определенным предлогом. Каждый предлог в русском языке связан с определенным падежом (реже с несколькими падежами), и эта связь по мере освоения языка формируется и закрепляется в языковом сознании человека, т.е. происходит усвоение внутреннего (для падежных форм) и внешнего (для предложно-падежных форм) конструирования. Внутреннее конструирование относится к сфере морфологии и заключается в самостоятельном образовании словоформ существительного, точнее - в переходе от базовой формы (форма ед.ч., Им.п.) к периферийной путем замены флексий. Внешнее конструирование относится к сфере синтаксиса и состоит в соответствующем норме объединении предлога и падежной словоформы.

Субстантивные синтаксемы выполняют три функции:

1) самостоятельное, изолированное употребление в качестве отдельного предложения;

2) употребление в качестве компонента предложения;

3) употребление в качестве компонента словосочетания.

В зависимости от функций, которые выполняют синтаксемы, Г. А. Золотова разделяет три функциональных типа субстантивных синтаксем: свободные, обусловленные и связанные. Они различаются по присущей им денотативной роли и по соотношению формы и значения.

Свободная субстантивная синтаксема обладает самостоятельным синтаксическим значением, которое осмысливается и вне контекста, на

«докоммуникативном» уровне и ориентирована на выполнение всех трёх функций. Например, синтаксемы в парке, за рекой, около моста, в дом, из-за куста- вне зависимости от контекста имеют свое категориальное, в данном случае, пространственное значение; cинтаксемыиз уважения, из-за дождя, по глупости, со страху, от страха - имеют категориальное значение причины.

Обусловленная субстантивная синтаксема ориентирована на выполнение 2-й функции (употребление в качестве компонента предложения; например, с углем туго) и 3-й функций (употребление в качестве компонента словосочетания; например, ведро с углем).

Связанная субстантивная синтаксема не обладает вне контекста самостоятельным синтаксическим значением, и свой синтаксический смысл приобретает только в составе словосочетания. Таким образом, связанные субстантивные синтаксемы ориентированы на выполнение только 3-й функции (употребление в качестве компонента словосочетания). Например, конкретное синтаксическое значение синтаксемы книгой может быть определено лишь в контексте: доволен книгой (объектное значение), ударить книгой (орудийное значение), оказаться книгой (сказуемостное значение) и т.д.

Термины «свободный», «обусловленный», «связанный» были впервые употреблены В. В. Виноградовым в статье 1953 г. при классификации лексических значений слова [12]. Золотова Г. А. применила триаду терминов «свободный - обусловленный - связанный» к синтаксическим объектам как шкалу зависимости значимых единиц языка от контекстуальных условий, то есть как три ступени отношений единицы и контекста (в широком смысле этого слова) и соответственно как функциональный принцип классификации значимых единиц языка [27].

Цейтлин С. Н. и Абабкова М. И. выделяют этапы освоения морфологических единиц и категорий [68]:

1) Преморфологический этап. На этом этапе морфология как таковая отсутствует, и ребенок в процессе речевой деятельности прибегает к тем или иным средствам, которые способны компенсировать ее отсутствие.

2) Этап продуктивности. На этом этапе основные принципы морфологического маркирования уже освоены, однако ребенок использует их непоследовательно и не всегда.

Данный этап делится на ряд подэтапов, что связано с наличием иерархии грамматических правил. Сначала осваиваются самые общие правила, освобожденные от связи с лексическим материалом, наименее специализированные по отношению к лексике и наиболее соответствующие системе (прототипические). Частные правила как результат ограничений на действие общих правил, рассчитанные на определенные группы лексем (лексико-грамматические разряды) усваиваются следом за общими. И, наконец, в самую последнюю очередь усваиваются правила, связанные с конструированием уникальных единиц («лингвистическая пыль» по Ф. де Соссюру).

Цейтлин С. Н. и Абабкова М. И. подмечают, что данные этапы не отделены друг от друга. Разные части речи могут в разное время проходить указанные стадии, а лексические единицы, принадлежащие к одной и той же части речи, в определенный момент в составе индивидуальной языковой системы человека могут вести себя различным образом. Принципиальным является и то, что применение правил требуется не при каждом случае использования языковой единицы в речи. По мере расширения речевого опыта все большее применение получает способ «блокового укрепления», оперативные единицы все более укрупняются.

Исследователи выделяют основные стратегии формирования индивидуальной языковой системы, которые используются при освоении языка:

а) генерализация языковых явлений (данная стратегия основана на установлении аналогий различной степени глубины и является основным способом освоения грамматики);

b) симплификация, или упрощение языковых явлений (данная стратегия проявляется в игнорировании тех или иных морфологических категорий, синтаксических конструкций, устранении семантических и формальных различий между языковыми единицами (лексемами, морфологическими формами, синтаксемами).

Важно отметить, что указанные стратегии проявляются как при освоении содержательной стороны языковых единиц (их семантических и структурных функций), так и при конструировании языковых единиц, когда они не извлекаются в целостном виде из ментального лексикона. Также использование этих стратегий может привести к результату, исключающему отступление от нормы.

В работах Цейтлин С.Н. синтаксемы рассматриваются в

«вертикальной» и «горизонтальной» проекциях [71]. «Вертикальная» проекция рассматривает речь ребенка по отношению к языковой системе взрослого человека, что позволяет раскрыть понятия освоенности - неосвоенности, правильности - неправильности, т.е. соответствия - несоответствия «взрослой» языковой норме. «Горизонтальная» проекция представляет речь ребенка как репрезентацию относительно самостоятельной языковой системы с внутренне упорядоченными отношениями между элементами. Данный подход позволяет разносторонне и полно проанализировать факты детской речи при разработке системы диагностики синтаксем.

Цейтлин С.Н. считает, что освоенной синтаксемой является синтаксема, максимально «освобожденная от инпута», т.е. от звучащей вокруг ребенка речевой продукции, на основании бессознательного анализа которой он конструирует собственную языковую систему. Также в ее работах встречаются данные о том, что «на каждом этапе развития, даже на этапе однословных высказываний, речь ребенка может быть рассмотрена и как репрезентация относительно самостоятельной языковой системы с внутренне упорядоченными отношениями между элементами» [67]. В качестве этих элементов могут выступать не только вербальные знаки, но и невербальные - жесты и вокализации. Так что тот или иной факт в этой проекции может получить совсем другую интерпретацию - следовательно, можно говорить о существовании в языковом сознании ребенка 1,5 - 2 лет синтаксемы «собственно локативной» без различий статики-динамики. Это «временная» синтаксема, которая может быть отнесена к разряду «протосинтаксем».

Цейтлин С.Н. выделены критерии освоенности синтаксем:

а) функционирование синтаксемы в любых речевых ситуациях (как при восприятии речи, так и при ее продуцировании; при невербальных или вербальных реакциях на материнский вопрос или побуждение совершить определенное действие; в самостоятельных высказываниях ребенка в качестве компонента предложения; в инициативных вопросах ребенка в качестве вопросительного слова);

б) свобода лексической репрезентации (в рамках дозволенного грамматическими правилами, но без того, что можно назвать

«синтаксическими сверхгенерализациями» - например, сочетание, употребленное трехлетним ребенком «шапка от папы» по типу «крышка от чайника»);

в) контекстуальная независимость (возможность сочетания с разными типами предикатов, а не только с теми, которые представлены в инпуте).

Данное понимание освоенной синтаксемы позволяет оценить состояние синтаксем в речи ребенка в вертикальной и горизонтальной проекциях, а также отметить, на каком этапе формирования синтаксем находится ребенок, о которых писала в своих работах Бабина Г. В. [6]. Этапы формирования синтаксем в речи дошкольников с алалией, выделенные Бабиной Г.В., ориентированы на реализацию базовых когнитивных механизмов. Из данного подхода для нас представляет наибольший интерес момент перехода синтаксем от психомоторного уровня к лингвистическому, что свидетельствует не только об освоенности синтаксем, но и о переходе в качественно иное русло речевого развития ребенка с алалией. Данный подход оценивается нами как продуктивный для диагностики уровня овладения синтаксическими конструкциями детьми с алалией, что позволит дифференцировать нормальный и нарушенный онтогенез речевого развития.

С понятием «синтаксема» тесно связан термин «синтаксическая парадигма», который представляет собой ряд морфологических форм, реально реализующийся в речевых построениях, может быть равен морфологической парадигме, но может быть и меньше нее. Синтаксическая парадигма слова определяется различными факторами, в частности, семантическим разрядом слова, его конкретным лексико-семантическим значением и, как следствие этого, способностью участвовать в высказываниях, выражающих те или иные ситуации.

В нашей работе мы опираемся на следующие положения:

1) речевое развитие ребенка неразрывно связано с его когнитивным развитием, которое мы понимаем не как механическое накопление «открытий» ребенка, а как дифференциацию ранее неделимого, целого.

2) для возникновения языковых единиц необходимы соответствующие когнитивные предпосылки, а появление в языке ребенка того или иного языкового факта можно рассматривать как следствие достижения им определенного уровня когнитивного развития - «Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое структурирование высказывания» [71].

3) картина мира, формирующаяся в детском языковом сознании, создается при активном взаимодействии со взрослыми носителями языка, которые поставляют ребенку необходимый речевой инпут. На основании этого речевого инпута ребенок строит свою языковую систему. Таким образом, материалом для построения грамматики оказывается речь окружающих ребенка лиц, и в первую очередь - матери.

Обобщая вышеприведенные сведения, полученные в ходе анализа литературных источников по исследуемой проблеме, подчеркнем ключевые моменты. Во-первых, синтаксема рассматривается нами как минимальная, далее неделимая семантико-синтаксическая единица русского языка, выступающая одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных построений, характеризуемая определенным набором синтаксических потенций.

Во-вторых, субстантивные синтаксемы делятся на простые, представленные падежной словоформой, и комплексные, представленные сочетанием падежной словоформы и определенным предлогом. Связь предлога с определенным падежом по мере освоения языка формируется и закрепляется в языковом сознании человека, т.е. происходит усвоение внутреннего (для падежных форм) и внешнего (для предложно-падежных форм) конструирования. Для возникновения новых языковых единиц в речи ребенка необходимы соответствующие когнитивные предпосылки.

В-третьих, об освоенности синтаксем могут говорить такие признаки, как функционирование синтаксемы в любых речевых ситуациях, свобода лексической репрезентации, контекстуальная независимость (возможность сочетания с разными типами предикатов, а не только с теми, которые представлены в инпуте).

Общий ход усвоения субстантивных синтаксем родного языка дошкольниками с нормальным речевым развитием

Согласно концепции А. В. Бондарко в ходе онтогенетического развития осваивается не столько падежная форма существительного, сколько субстантивная синтаксема как носитель определенной семантической или структурной роли. В речи детей с нормальным речевым развитием почти не встречаются замены одной падежной формы другой как в изолированном употреблении, так и в составе предложно-падежных форм. Это объясняется тем, что субстантивная синтаксема усваивается как нечто целостное, наделенное единым значением и соотносимое с определенным падежом [68].

Приведенное выше утверждение относится и к освоению конструкций, сочетающих предлог и падеж. Ребенок не осваивает предложно-падежную конструкцию «вообще», она усваивается через конкретные синтаксемы, являющиеся носителем определенного целостного синтаксического значения.

С. Н. Цейтлин разделяет функции начальных детских синтаксем. Субстантивные синтаксемы используются для констатации имеющейся ситуации, а первые глагольные синтаксемы используются чаще всего для передачи действий, которые говорящий хотел бы видеть выполненными. Так, существительное и глагол уже на первом («доморфологическом», или «преморфологическом») этапе уже достаточно разведены и противопоставлены.

Подобно становлению звуковой системы речи, С. Н. Цейтлин и М. И. Абабкова различают синтаксемы раннего и позднего онтогенеза. Первые слова ребенка используются в номинативно-указательной функции. Например, если на дороге лежит доска, которую нужно перешагнуть, ребенок говорит: Пака (палка), при этом область референции слова может быть расширена. Словом палка ребенок может обозначать многие предметы (палка, карандаш, линейка, и даже пёрышко зелёного лука). Все перечисленные предметы имеют общий признак (нечто тонкое и длинное), на который опирался ребенок при выборе подходящего слова для его обозначения из еще скудного словарного запаса. Однако, несмотря на указанную неточность лексического выбора и отсутствия четких морфологических характеристик, синтаксическая функция используемой единицы вполне соответствует нормативной. Это позволяет считать эти единицы синтаксемами, в крайнем случае - протосинтаксемами.

С.Н. Цейтлин и М.И. Абабкова полагают, что эти языковые единицы уже можно считать субстантивными синтаксемами, несмотря на то, что детские слова еще не являются в полной мере существительными, т.к. лишены присущих существительному категорий и парадигматики. Форма именительного падежа, в которой они употребляются, именуются обычно «замороженной» (frozen), т.к. она не противопоставлена никаким другим формам, к тому же она не выполняет никаких других функций, кроме номинативно-указательной.

В редких случаях в качестве замороженной формы выступает форма другого падежа. Например, в трудах А.Н. Гвоздева описано, что его сын Женя в течение нескольких месяцев для обозначения cлова «молоко» употреблял форму МАКА, тождественную родительному, а не именительному падежу [15]. Очевидно, это извлечение из типичной фразы взрослого, обращенной к ребенку: «Хочешь молока?».

Наряду с «замороженной» формой в речи детей встречаются и некоторые гештальтно освоенные предложно-падежные формы, которые представляют собой прямые заимствования из языка взрослых, что можно оценить как проявление item-based [76, 77] конструирования. Это относится, прежде всего, к синтаксемам, обозначающим место и направление.

На этапе двусловных высказываний (двусинтаксемный этап) некоторые дети с нормальным речевым развитием овладевают способом морфологической маркировки синтаксем, другие продолжают использовать слова в «замороженных» формах, которые в большинстве случаев не противоречат контексту.

При появлении первых двусловных и трехсловных предложений большинство детей придерживаются беспадежной грамматики: ДАТЬ КУКА (куклу), МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ (о маме, читающей книжку) и т. п. Некоторые дети нередко начинают размораживать формы раньше, чем овладевают способами комбинирования слов во фразе. В их речи встречается использование косвенного падежа в некоторых весьма ограниченных, семантических функциях. Например,формой БАБИ мальчик обозначал принадлежность предмета тогда, когда двусловных предложений в его речи не было. Он же употреблял эту форму в локативном значении, если хотел, чтобы его взяли на руки: «МАМИ».

Появляющиеся позднее более сложные (трех-, четырехкомпонентные) предложения являются скорее новыми комбинациями перечисленных выше структур. Дальнейшее усложнение отображаемой в предложении ситуации, детализация отношений между ее компонентами приводит ребенка к необходимости поиска новых языковых средств выражения и новых слыслов. Очередность появления новых синтаксем в речи ребенка зависит от уровня его когнитивного развития, от осознания им многообразных отношений предметного мира.

Следует отметить, что многие исследователи спорят о статусах начальных форм детской грамматики: некоторые специалисты склонны считать первоначальный именительный настоящим именительным падежом, который ничем существенным не отличается от именительного во взрослой речи. Спорным представляется также вопрос о наличии некого косвенного протопадежа, являющегося элементом начальной детской протограмматики.

С.Н. Цейтлин[67] выделяет первоначальный вариант граммати- ки, включающий противопоставление - косвенный падеж. Предполагается, что в дальнейшем косвенный падеж распадается на винительный, дательный, творительный, предложный, однако данную версию неследует рассматривать в качестве единственно возможной.

Рассматривая очередность появления падежей в процессе речевого развития ребенка, многие исследователи утверждают, что вслед за именительным падежом появляется обычно винительный, обозначающий прямой объект: НИСЬКУ ЦИТАЦЬ. В большинстве случаев синтаксема с данным значением предшествует глаголу, управляющему ею, кроме случаев, когда предикатом являются «дай», «дать»:СУМУ ДЕЗИ (Сумку держи)- требует Поля С. (1 г. 10 мес.). Иногда предикат может отсутствовать, однако это не мешает ребенку выбрать правильную форму синтаксемы: «МАМА, БА ТАТУ,» - Таня К, в 1 г. 9 мес. 11 дн. сообщает о том, что ее оцарапала кошка (БА - кошка).

Винительный падеж начинает употребляться в самой частотной своей нормативной функции: обозначает объект направленного на него действия. менительный падеж некоторое время продолжает оставаться своего рода складом всех остальных функций (в числе прочих и функции прямого объекта).Следовательно, в течение определенного периода регистрируются колебания в выборе формы: ребенок уже может употреблять специализированную форму винительного падежа, но в ряде случаев продолжает использовать старую, общеименительную форму.

Так, Д. Слобин, при изучении речевой продукции Жени Гвоздева, обратил внимание на одно обстоятельство - ребенок в один и тот же период использовал для выражения прямого объекта и замороженный именительный, и винительный падеж, но при этом винительный при глаголах физического действия, а именительный - при глаголах, описывающих психические процессы.

Аналогичным путем происходит появление других падежей (наблюдается период параллельного использования старой и новой форм).

Следом за винительным обычно появляется сразу несколько падежей: дательный по адресу(ДАЙ НИГУ МАЦИКУ - дай книгу маль- чику,мальчиком называет себя); родительный по частичному и нео- пределенному объекту (СУПА - просьба, АЛИ ВАДИЦКИ - налей водички),винительный локативный(АЛИ ВАДИ КЛЮСКУ - налей воды в кружку);родительный по принадлежности(ЛЮБИ ЦЯСКА - чашка Любы).

В этот период ребенку еще неизвестно различие между одушевленными и неодушевленными субстантивами, поэтому в форме винительного падежа одушевленные существительные употребляются как неодушевленные (ребенок избирает форму, омонимичную форме именительного, а не родительного падежа).Крайне редко может происходить обратная ситуация.

«ОСИСЬ ОКИ ЯТЕТЬ?» (Хочешь волки/волков смотреть?) - спрашивает Саша С. (1 г. 9 мес. 12 дн.) у своей мамы. Спустя несколько дней он уже предлагает ей: «АДЕМ АКОФ А ТЕТЬ» (Идем волков смотреть).

Творительный падеж в значении орудия усваивается позднее других падежей. Часто дети поначалу для обозначения орудия, инструмента употребляют замороженную форму именительного. Например,«СИСЯСЬ УДУ ТУТЯТЬ. АДА ТУТЯТЬ А ТОТИК»

(Сейчас буду стучать. Надо стучать молоточек - вместо молоточком). Примерно в то же время ребенок усваивает дательный падеж по адресату и по субъекту состояния.

Одними из наиболее трудных для усвоения падежей являются: родительный падеж при словах «много», «сколько», а также при количественных числительных. Например, НЕГА НИСКИ - много книжки(вместо много книжек)- типичная для двухлетнего и даже трехлетнего ребенка конструкция (при том, что в остальных случаях падеж избирается верно).

Также вызывает трудности усвоение и использование родительного падежа после слова «нет». Замены окончаний родительного падежа окончаниями именительноговстречаются в речи детей до трех лет. Фактором, провоцирующим ошибки, является существование параллельной конструкции с «есть», предполагающей именительный падеж: есть книжка - нет книжки. Очевидно, это различие, не представляющееся языковому сознанию ребенка семантически оправданным, долго может оставаться неусвоенным.

При выборе синтаксемы может иметь место такое явление как сверхгенерализация - следствие языковой универсалии, в соответствии с которой общие языковые правила усваиваются раньше, чем частные. Так, у некоторых русских детей встречается неразличение статики и динамики на раннем этапе освоения локативных синтаксем: положи на столе (положи на стол), а также смешение местоименных наречий там, туда, где, куда. Примером инноваций, связанных с проявлением сверхгенерализации, можно считать и расширение функций прямого объекта, представленного формой беспредложного винительного падежа: не спорь меня!, ухаживай меня! и др.

Предлог в детской речи появляется не сразу. Сначала предложно- падежная конструкция может быть представленная в усеченном виде: предлог либо опускается, либо заменяется протопредлогом (филлером), который чаще всего является редуцированным звуком, похожим на краткое [А]. В том и другом случае падежная форма существительных в большинстве случаев избирается верно.

Период использования филлера, как правило, бывает краток. Некоторые дети не прибегают к филлерам вообще, используя существительные в косвенном падеже без предлога. Например, Саша С. (1 г. 9 мес. - 1 г. 10 мес.): «АСИМБОСИВ КИСЬКУ АКОФКА?» (Зачем

бросил крышку в окошко?) - говорит о себе самом. «СИСЯС АЕДИМИТО» (Сейчас поедем в метро). Причины отсутствия предлогов разграничить достаточно сложно. Чаще всего выделяются две причины: несформированность предложной системы в языковом сознании ребенка, либо несовершенство звукопроизношения (например, опущение согласных в некоторых трудных для артикуляции сочетаниях).Предлог составляет с существительным неразделимый комплекс, фактически это единое слово - наречие, входящее в лексикон ребенка именно в таком цельном виде.

Подавляющее большинство предложно-падежных форм, употреб- ляемых ребенком в данный период, используется им для обозначения места или направления.

Для дифференциации причин отсутствия предлогов необходимо придерживаться системного подхода к рассмотрению фактов. Необходимо сопоставить анализируемый факт отсутствия предлога с другими в речевой системе ребенка - если ребенок упрощает все подобные кластеры в других случаях, это скорее фонетическое явление, нежели грамматическое. Предлог может быть не произнесен вследствие слоговой элизии. Если подобные сочетания согласных ребенок уже произносит, значит, данный предлог в его языковом сознании еще отсутствует.

Также необходимо учитывать не только экспрессивную, но и импрессивную речь. Если ребенок неправильно выполняет инструкции «положи на стол», «положи в стол», «положи под стол», вероятно, что в импрессивной грамматике ребенка на этом этапе развития система предлогов еще отсутствует, что не дает возможности и для появления предлогов в экспрессивной речи.

На рубеже второго и третьего года жизни большинство детей уже владеет основами падежно-числовой парадигмы существительных, способны выбрать нужную форму глагола, подобрать требуемую форму адъектива (прилагательного или местоимения). Синтагматическая техника осваивается достаточно рано.

Постепенно осваиваются заложенные в языковой системе грамматические вариации словоизменения. Для субстантивов они связаны с усвоением трех типов склонения. По данным С.Н. Цейтлин раньше остальных появляются словоизменительные инновации существительных, которые свидетельствуют о том, что ребенок в состоянии самостоятельно конструировать формы слова, в соответствии с теми правилами, которые были освоены к этому времени [71]. Как правило, для создания субстантивных синтаксем дети пользуются флексиями: кусок- кусока, лев- лева, ковёр- ковёра.

Таким образом, для детей с нормальным речевым развитием характерны следующие особенности усвоения субстантивных синтаксем:

1) Субстантивная синтаксема усваивается как нечто целостное, наделенное единым значением и соотносимое с определенным падежом.

2) В период освоения субстантивных синтаксем в речи встречается так называемая «замороженная» форма существительных, которая чаще представлена именительным падежом, однако в редких случаях в качестве замороженной формы выступает форма другого падежа (например, родительного). Наряду с «замороженной» формой в речи детей встречаются и некоторые гештальтно освоенные предложно-падежные формы, которые представляют собой прямые заимствования из языка взрослых.

3) Порядок появления падежей отражается в следующей последовательности: именительный падеж; винительный, обозначающий прямой объект; далее появляются сразу несколько падежей - дательный по адресу, родительный по частичному и неопределенному объекту,винительный локативный, родительный по принадлежности.Творительный падеж в значении орудия усваивается позднее других падежей. Важной особенностью является параллельное использования старой и новой осваиваемой форм.

4) При выборе синтаксемы может иметь место такое явление как сверхгенерализация - следствие языковой универсалии, в соответствии с которой общие языковые правила усваиваются раньше, чем частные.

5) Предлог в детской речи появляется не сразу. Сначала предложно- падежная конструкция может быть представленная в усеченном виде. Период использования филлера, как правило, бывает краток.

6) На рубеже второго и третьего года жизни большинство детей уже владеет основами падежно-числовой парадигмы существительных, способны выбрать нужную форму глагола, подобрать требуемую форму адъектива (прилагательного или местоимения). Синтагматическая техника осваивается достаточно рано.

Специфика усвоения субстантивных синтаксем у дошкольников с системным недоразвитием речи

Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными причинами, которые действовали задолго до начала развития речи. Каждому ребёнку с любым речевым нарушением предстоит овладеть языком, как средством общения, а затем как средством мышления. Ребенку предстоит усвоить язык как сложную многоуровневую систему, в которой все её элементы находятся в закономерных отношениях (JI.C. Выготский, P.E. Левина).

Известно, что развитие речи в норме и при патологии подчиняется одним и тем же законам, проходит одни и те же этапы. Однако при аномальном речевом развитии имеются некоторые специфические черты и особенности, описанные в работах многих исследователей: Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.

Одной из ярких особенностей дизонтогенеза является стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам. По данным Н. С. Жуковой и О. Е. Грибовой в норме это явление может наблюдаться около 5-6 месяцев после появления первых слов, а при нарушенном речевом развитии может присутствовать в течение нескольких лет.

На начальном этапе развития речи, как в норме, так и при нарушении, в детской речи присутствует однословное предложение. При патологии речевого развития этот этап значительно задерживается. Многие исследователи отмечали, что слова, которые дети применяют в словесных комбинациях, употребляются ими в той форме, в какой они были выделены из речи окружающих, без постановки их в нужную грамматическую форму (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, H.A. Менчинская, О.С. Ушакова).

Дети с нарушениями речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов. Неиспользование ребёнком грамматических средств языка (в частности, системы флексий) связано с тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа выступает как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Флексии же - префиксы, суффиксы и окончания - являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением. В. А. Ковшиков, О. М. Вершинина, С. А. Миронова объясняют этот факт тем, что флексии представляют физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается данной группой детей на протяжении более долгого времени. Таким образом, флексии, несущие в себе формально - грамматические значения, ребёнок игнорирует и сводит к комбинации лексических основ, которые А.Н. Гвоздев ввёл, как понятие «аморфные слова-корни» [15].

Первые случаи словоизменения характеризуется общими чертами: первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным и нарушенным речевым развитием, идентичны. Появление у ребёнка способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять слова в определённых грамматических категориях является важным фактом дальнейшего развития детской речи. Эта способность обеспечивает возможность динамичного усвоения синтаксической и морфологической структуры языка и возможность дальнейшего развития грамматического компонента. Если ранее, усвоив то или иное слово, ребёнок использовал его в одной и той же грамматической форме, то теперь употребляемые слова получают своё грамматическое оформление. То есть, на определённом этапе все дети, как в норме, так и патологии, начинают пользоваться грамматически оформленными словами для различения той или иной ситуации.

Еще одной характерной особенностью для детей с алалией является то, что наряду с правильно грамматически оформленными речевыми конструкциями и предложениями, долгое время сосуществуют неправильные. Для ребёнка с патологией развития речи свойственно хаотическое и беспорядочное сочетание грамматических средств языка. Основа слова очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами приставками, суффиксами, окончаниями.

Анализ ошибок у детей с алалией В. А. Ковшикова позволил выделить две существенные особенности в склонении существительных [36]:

7) непостоянство в маркировке падежных значений. Так, при выражении значений слов в одном и том же падеже ребенок в первый раз может употребить правильное окончание, в другой раз - неправильное, в третий раз - также неправильное, но иное, отличающееся от предыдущего. Например, хобот у слона, но хвост у петухи; дает петуху, но дает щенке (след.:щенку), дает слоним(след.: слону);

8) наличие у них полной парадигмы окончаний, но неумение пользоваться ею, незнание, в каких случаях какие окончания следует употреблять. Так, в исследовании В.А. Ковшикова ребенок с алалией при склонении существительных в родительном и дательном падежах давал следующие ответы:

- родительный падеж: усы у жука, но хвост у петух, хобот у слоном; нет стола, но нет утюгу; хвост у лисы, но глаза у сово(след.:у совы), рога у козе;

- дательный падеж: дает слону, щенку, но дает петух (след.:петуху); идет к петуху, но пришли к врач, идет к слона; дает козе, свинье, но дает лисо(след.: лисе); идет к лисе, свинье, но летит к совом(след: к сове).Данная особенность встречается у большинства детей с алалией [37].

В процессе усвоения предложно-падежных конструкций также ярко проявляется своеобразие аномальной детской речи. Длительное время дети с речевыми нарушениями не замечают взаимосвязи предлога и окончания. Чаще всего ребёнок упрощает предложно-падежную конструкцию, отдавая предпочтение лексической основе слова.

С.Н. Шаховская при составлении классификации аграмматизмов выделяет разные виды нарушений [73]: опускание предлога с сохранением падежной формы и без нее;сохранение предлога параллельно с отсутствием падежной формы; употребление предлога не с соответствующим падежом; смешение предлогов.

В. А. Ковшиков подчеркивает, что в грамматическом строе детей с алалией прослеживаются специфические замены падежных окончаний и предлогов. Зачастую требуемое окончание заменяется окончаниями других падежей (например, кормит козу - козы; сидит со щенком - со щенке; летит к сове - к совом и др.); либо окончаниями, относящимся к разным падежам (например, нет стола - нет стол (нулевая флексия в слове стол может быть отнесена к именительному и винительному падежам); пришли к врачу - к врача (флексия -а относится к родительному и винительному падежам); либо окончаниями, не существующими в парадигме склонения (например, дает петуху - петухим). В случаях замены окончаний определенного падежа окончаниями других падежей чаще замены производятся на окончания именительного (так называемого нулевого, исходного) падежа. Исключение составляет родительный падеж, который чаще заменяется дательным. Сравнение количества ошибок при склонении существительных без предлогов и с предлогами показывает, что в целом ошибки несколько чаще возникают при склонении существительных с предлогами. Наибольшее количество ошибок в употреблении окончаний наблюдается в дательном, творительном и предложном падежах [38].

А. Г. Зикеев выделяет группы морфолого-синтаксических ошибок в грамматическом строе у детей с общим недоразвитием речи: 1) ошибки, связанные с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и отнесенности к разряду одушевленности; 2) ошибки в употреблении видовременных и залоговых форм глаголов; 3) замены одних частей речи другими; 4) ошибки в согласовании и управлении в синтаксических структурах.

Т. Б. Уварова [65] анализировала речевые ошибки детей с общим недоразвитием речи, допущенные при словоизменении.Под правильностью грамматической словоформы обычно понимают соответствие правилам уровня нормы. Но правильность относительно системы - это соответствие закономерностям уровня системы. А правильность относительно нормы - это соответствие закономерностям нормы. Некоторые грамматические формы, которые являются правильными относительно языковой нормы, являются неправильными по отношению к языковой системе и наоборот.

Окказионализмы - ненормативные грамматические формы, которые правильны с точки зрения системы языка. Механизм образования окказионализмов - аналогии: внутренняя и внешняя. Внутренняя аналогия - это уподобление грамматической формы слова другой грамматической форме того же слова. В результате внутренней аналогии происходит унификация (изменение) основы: акцентологическая (голова - голову), морфонологическая (совок - совоки, ухо - ухи). Внешняя аналогия - это уподобление формы слова аналогичным формам другого слова: по образцу (стулья истолья (столы); по модели (глаз -глазов (глаз), карандаш -карандашов (карандашей).

Существование в речи детей окказионализмов, образованных по аналогии, свидетельствует о системном освоении языка, как детьми с нормально развивающейся, так и детьми с ОНР.

Т. Б. Уварова выделила следующие ошибки:

- повтор за экспериментатором (8% детей с ОНР) - речевые ошибки, при которых произнесённое экспериментатором слово никак не изменяется ребенком, а повторяется механически в предъявленной экспериментатором форме, например: - Это кони. Нет кого?- Кони / нет кони;

- искажения формы слова без видимой аналогии (10% детей с ОНР) - речевые ошибки, при которых произнесённая ребёнком словоформа является искажённой формой предложенного слова либо с усечённой слоговой структурой (нет лист - нет листьев, пять карандаш - пять карандашей), либо с нарушенной звуконаполняемостью(гозя - гвозди,пятьесе - пять свечей, пять ёды - пять вёдер), либо неправомерное бессистемное использование суффиксов (нетконех - нет коней, пять желудях - пять желудей).

- образование окказионализмов по внутренней аналогии с акцентологической унификацией основы (изменением ударения): 8% дошкольников с ОНР, например: «Это конь, а это кони (кони)», «Здесь сосна, а здесь сосны (сосны)»;

- образование окказионализмов по внутренней аналогии с морфонологической унификацией основы (искажением слоговой структуры слова): 8% детей с ОНР. Например: «У петушка нетгребешока(гребешка)»;