Исследование сформированности субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста с алалией

Серия 3. Исследование предложных синтаксем дательного падежа

Задание 1. Исследование предложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного числа.

Оборудование: ПК, презентация «К кому отправится доктор Айболит?».

Процедура проведения. Педагог сообщает ребенку, что сегодня доктор Айболит отправится лечить больных животных. Далее предлагается посмотреть и назвать, к кому пойдет Айболит?

Таблица 11 - Речевой материал для исследования предложных синтаксических конструкций дательного падежа единственного числа

Рисунок 4. Неправильные неопределенные формы существительных у детей с алалией

В данном случае мы видим, что в винительном и дательном падежах неправильные неопределенные формы чаще встречаются в беспредложных конструкциях, а в родительном падеже наоборот - наиболее трудными для детей с алалией оказались предложно-падежные конструкции.

4) Четвертый тип нарушений - наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых (раннего онтогенеза).

В беспредложных синтаксемах мы наблюдали единичные замены окончаний винительного падежа множественного числа окончаниями творительного падежа 1-го склонения единственного числа:«Кого ты нашел?» - овцой (овец), - лисой (лис), - козой (коз).Также были выявлены замены окончаний дательного падежа 1-го и 2-го склонений единственного и множественного числа окончаниями творительного падежа 2-го склонения: «Чему радовался мишка?»: - яйцом (яйцу), - мячом (мячу), - печатями (печатям), - яйцами (яйцам).

В предложно-падежных конструкциях встречались замены окончаний винительного падежа окончаниями предложного падежа: «На кого посмотрел мальчик?»: - а мамах (на мам), - а сестрАх (на сестер).

Процентное соотношение встречаемости данного нарушения у детей с алалией представлено на Рисунке 5.

Рисунок 5. Наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых (раннего онтогенеза) в беспредложных и предложно-падежных конструкциях у детей с алалией

Особое место в классификации ошибок занимают предлоги. Мы отметили следующую особенность у детей с алалией: в беспредложные синтаксические конструкции достаточно часто вставляются предлоги и протопредлоги, а в предложных - наоборот, предлоги могут отсутствовать, усекаются или заменяться другим предлогом.

5) Употребление предлогов и протопредлогов в беспредложных конструкциях.

Данная особенность отмечается в использовании беспредложных конструкций дательного падежа и составляет 8,3% (Рисунок 6). На вопрос

«Чему радовался мишка?» давались ответы: - а ключа, -по ключу (ключу); - а книжке, - по книжке (книжке); -а машинке, -по машине (машинке); по магниту; и др.

Рисунок 6. Употребление предлогов и протопредлогов в беспредложных конструкциях

6) Отсутствие, усечение и замена предлогов в предложно-падежных конструкциях.

а) в конструкциях винительного падежа наблюдалось:

- отсутствие предлогов: «На кого нажаловался Ваня?» - дедушку (на дедушку), - бабу (на бабушку), -сестру (на сестру), -хомяка (на хомяка) и т.д.

-усечение предлогов: «На кого нажаловался Ваня?» - а папу (на папу), -а дедушку (на дедушку), -а бабушку (на бабушку), -а пап (на пап) и т.д.

-замена предлогов: в синтаксических конструкциях винительного падежа

- под тумбочку (за тумбочку), - назад дверь (за дверь) и т.д.

Соотношение выявленных нарушений употребления предлога в синтаксемах винительного падежа представлено на Рисунке 7.

Рисунок 7. Отсутствие, усечение и замена предлогов в конструкциях винительного падежа

б) в конструкциях родительного падежа:

- отсутствие предлогов: «Что от чего?»: «Створка от чего?» -окно (от окна).

-усечение предлогов: «Что от чего?»: «Ножки от чего?» -а стола (от стола), -а стола (от столов), «Спинка от чего?» -а стула (от стула),

«Створки от чего?» -а окна (от окна), «Крыша от чего?» -а дома (от дома) и др.

-замена предлогов: «У кого что?»: «Галстуки у кого?» -а пап (у пап), -а папов (у пап); «Что от чего?»: «Крыша от чего?» -на дОма (от дома),

«Дверца от чего?» -у шкафа (от шкафа), «Створка от чего?» -у окно (от окна), «Спинки от чего?» -на стульях (от стульев).

Соотношение выявленных нарушений употребления предлога в синтаксемах родительного падежа представлено на Рисунке 8.

Рисунок 8. Отсутствие, усечение и замена предлогов в конструкциях родительного падежа

в) в предложных синтаксемах дательного падежа:

- отсутствие предлогов: «К кому поедет Айболит?»: -лисЫ (к лисе), -

зайчики (к зайчику, к зайцу), -медведю (к медведю), -волку ( к волку) и т.д.;

«По чему (где?) поедет Айболит?»:-сугробам (по сугробам).

-усечение предлогов: «По чему (где?) поедет Айболит?»:- а степям (по степям).

-замена предлогов: «По чему (где?) поедет Айболит?»:- на поле (по полям),-в лесу (по лесам).

Соотношение выявленных нарушений употребления предлога в синтаксемах дательного падежа представлено на Рисунке 9.

Рисунок 9. Отсутствие, усечение и замена предлогов в конструкциях дательного падежа

Процентное соотношение нарушений использования предлогов среди исследуемых падежей у дошкольников с алалией представлено на Рисунке 10.

Рисунок 10. Отсутствие, усечение и замена предлоговв предложно- падежных конструкциях у дошкольников с алалией

В ходе исследования нам удалось выделить некую типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем дошкольниками с алалией. Из всех групп ошибок наиболее ярко обозначились нарушения, связанные с употреблением неправильных определенных синтаксем. Данная группа нарушений подразделяется на два типа замен - внутрипадежные и межпадежные, где первые оказались характерными как для детей с нормальным речевым развитием, так и для небольшого процента детей с алалией, а вторые - специфичны только для детей с алалией. Таким образом, экспериментальная группа детей оказалась неоднородной.

У 66,7% детей ЭГ (10 человек из 15) отмечался сочетанный характер нарушений в использовании субстантивных синтаксем, который проявлялся в том, что примерно в одинаковой степени прослеживались межпадежные и внутрипадежные замены окончаний, а также отмечались правильные формы, в число которых входили замороженные. Данная группа детей характеризуется низкой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит сенсомоторный характер. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с верхней границей II уровня недоразвития речи, т.к. для среднего II уровня недоразвития характерны аморфные единицы в силу того, что процессы словоизменения находятся в начале своего формирования. У описанной же группы детей мы отмечаем качественный скачок развития грамматического компонента, однако уровень его развития еще не позволяет говорить о переходе на более высокий III уровень развития речи, т.к. практически в 50% случаев встречаются грубые межпадежные замены и крайне низкий процент употребления правильных словоформ.

У второй группы детей (33,3% - 5 человек из10) также отмечался сочетанный характер ошибок, однако процент употребления правильных и аграмматичных словоформ значительно изменился: увеличился процент употребления правильных грамматических форм, а также значительно снизился процент межпадежных замен. Данная группа детей характеризуется высокой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит уже лингвистический характер. Это говорит о том, что данная группа детей вышла на путь грамматических обобщений. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с нижней границей III уровня недоразвития речи.

Процентное соотношение употребления правильных и аграмматичных синтаксем у детей с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка отражено на Рисунке 11.

Рисунок 11. Соотношение употребления правильных и аграмматичных синтаксем у детей с низкой и высокой динамикой усвоения грамматической системы языка

Таким образом, комплексная методика анализа субстантивных синтаксем в речи дошкольников с алалией позволила оценить возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций, а также установила типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории. Ориентация на данную типологию позволила провести дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка. Коррекционная логопедическая работа с детьми этих групп, несмотря на общее клиническое заключение и примерно одинаковый уровень развития речи, будет существенно отличаться.

Выводы по главе

1. Анализ полученных материалов позволил нам выделить следующие ошибки в использовании субстантивных синтаксем: замены окончаний исследуемых падежей окончаниями именительного падежа, употребление неправильных определенных форм существительных (внутрипадежные и межпадежные замены), использование неправильных неопределенных форм существительных, наличие более сложных синтаксем и отсутствие более простых (раннего онтогенеза), употребление предлогов и протопредлогов в беспредложных конструкциях, отсутствие, усечение и замена предлогов в предложно- падежных конструкциях.

2. Наиболее ярко обозначилась группа нарушений, связанных с употреблением неправильных определенных синтаксем, которая включает в себя внутрипадежные и межпадежные замены. Для детей с нормальным речевым развитием и небольшим процентом детей с алалией оказались характерны внутрипадежные замены. Межпадежные замены оказались специфичными для детей с алалией. Комплексная методика анализа субстантивных синтаксем в речи дошкольников с алалией позволила оценить возможности использования падежных словоформ и предложно-падежных конструкций, а также установила типологию нарушений усвоения субстантивных синтаксем родного языка, характерных для дошкольников рассматриваемой категории.

3. Ориентация на данную типологию позволила провести дифференциацию детей с алалией на группы с высокой и низкой динамикой усвоения грамматической системы языка.

4. У 66,7% детей отмечался сочетанный характер нарушений в использовании субстантивных синтаксем (в одинаковой степени прослеживались межпадежные и внутрипадежные замены окончаний, а также отмечались правильные формы). Данная группа детей характеризуется низкой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит сенсомоторный характер. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с верхней границей II уровня недоразвития речи.

5. У второй группы детей (33,3%) также отмечался сочетанный характер ошибок, однако процент употребления правильных и аграмматичных словоформ значительно изменился: увеличился процент употребления правильных грамматических форм, а также значительно снизился процент межпадежных замен. Данная группа детей характеризуется высокой динамикой усвоения грамматической системы языка, овладение которой носит уже лингвистический характер. Это говорит о том, что данная группа детей вышла на путь грамматических обобщений. Уровень речевого развития указанной категории детей соотносится с нижней границей III уровня недоразвития речи.

6. Логопедическая работа с детьми этих групп, несмотря на общее клиническое заключение и примерно одинаковый уровень развития речи, будет носить разную направленность. В первом случае (при верхней границе II уровня) работа будет ориентирована на сенсомоторный уровень овладения грамматической системой языка, во втором (при нижней границе III уровня) логопедическая работа будет осуществляться в лингвистическом (языковом) русле.

Глава III. Методические рекомендации по формированию субстантивных синтаксем родного языка у детей дошкольного возраста с алалией

Основные направления логопедической работы по формированию субстантивных синтаксем родного языка у дошкольников с алалией

Формирование словоизменения у дошкольников с нарушенным речевым развитием осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка.

При разработке методических рекомендаций мы опирались на базовые теоретические подходы:

1) лингвистический: синтаксема представляет собой минимальную, далее неделимую семантико-синтаксическую единицу русского языка, выступающую одновременно как носитель элементарного смысла и как конструктивный компонент более сложных построений (Г.А.Золотова);

2) онтолингвистический: синтаксемы являются наиболее удобным инструментом, который позволяет прослеживать усвоение ребенком грамматической системы языка (С.Н. Цейтлин);

3) логопедический: учитывался теоретический и практический материал по развитию грамматического компонента языка у дошкольников с общим недоразвитием речи следующих авторов: Е.Ф.Соботович, Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Е.Ф.Соботович[62]предлагает этапы развития словаря и формирования грамматического строя речи. Дети рассматриваемой категории находятся на 2 этапе работы. Данный этап осуществляется на практическом выделении минимальных значимых единиц языка - морфем, из которых строятся более крупные блоки-слова, в частности словоформы (грамматически оформленные слова). На этой основе накапливаются наблюдения детей над способами их организации в языке (усваиваются грамматические стереотипы словоизменения и словообразования). Автор утверждает, что именно морфемы представляют те оптимальные единицы, вычленение которых может дать толчок для развития речи при всех вариантах первичного речевого недоразвития. Кроме того, выделенные морфемы, особенно состоящие из одного звука, целесообразно соотносить с их графическим изображением - буквами, т.к. в этих случаях за буквой закрепляется определенное значение.

В работах Е.Ф. Соботович представлена общая схема работы над каждой морфемой. Для формирования практического навыка выделения синтаксических морфем и формирования грамматической системы словоизменения автор рекомендует использовать такие морфемы, которые необходимы, с одной стороны, для грамматического оформления элементарного предложения, с другой - выражают наиболее легко воспринимаемые значения:

а) формы единственного и множественного числа существительных и глаголов;

б) падежные формы в их основных значениях;

в) родовые окончания глаголов, прилагательных; г) словообразующие аффиксы.

Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова[43]в процессе коррекционно- логопедической работы рекомендуют постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Авторы выделяют 3 этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР. Содержание данных этапов отражено в нашей работе касательно только субстантивных синтаксем.

I этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.

II этап включает работу над следующими формами словоизменения:

1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

III этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

1) употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

С учетом онтогенетического принципа, семантики форм, доступности грамматического значения и внешнего оформления данного значения формирование словоизменения существительных авторы определяют следующую последовательность.

1. Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа.

2. Закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности: винительный падеж (нулевое окончание, окончания -у, -а, -я),родительный, дательный, творительный падеж (со значением орудийности).