Идентификационные показатели языковых единиц в речеязыковой деятельности школьников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Психолингвистические и лингвистические основы изучения проблемы идентификации языковых единиц

1.1 Феномен идентификации языковых единиц в современных научных исследованиях

1.2 Смысловое восприятие текстовой информации и вопросы идентификации языкового материала

1.3 Влияние трудностей идентификации лексических единиц на смысловое восприятие текста у детей с ОНР

Выводы по главе 1

Глава 2. Исследование идентификационных умений детей с ОНР

2.1 Психолого-педагогическая характеристика экспериментальной группы

2.2 Методика исследования идентификационных умений у учащихся

2.3 Анализ результатов констатирующего исследования

Выводы по главе 2

Глава 3. Направления работы по формированию идентификационных умений у школьников с ОНР

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность. Обучение детей с общим недоразвитием речи в общеобразовательной школе сталкивается с рядом проблем, связанных с овладением чтением. Недостаточное развитие смысловой обработки информации отражается на овладении основными школьными предметами, в первую очередь чтением и русским языком, на понимании текста учебников и художественной литературы, что в целом влияет на культурный и интеллектуальный уровень детей. Процесс чтения был предметом исследования А.Р. Лурии, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, З.И. Клычниковой, и др. [22, 23, 27, 29, 30, 31, 32] Изучением смыслового восприятия при чтении занимались И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Соколов, С.В. Куликов и др. [22, 23, 28, 29, 30, 31, 46]

Вопросы освоения различных сторон речеязыковой деятельности и смыслового восприятия являются значимыми для обучения школьников с общим недоразвитием речи. Одним из таких вопросов является овладение идентификационными показателями. Идентификация является одним из важнейших механизмов смыслового восприятия. Она рассматривается как припоминание и трактуется как активный творческий процесс, задействующий собственную картину мира читающего.

Теоретические основы изучения идентификации опираются на представление о слове в лексиконе человека, основанном на концепциях Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева и др. [29, 30, 31, 32]

В исследованиях А.А. Залевской, Т.Г. Родионовой, Т.Ю. Сазоновой, С.И. Тогоевой, Ю.В. Федурко, Н.М. Ткаченко, Л.В. Барсук и др.[21, 22, 41, 43, 45, 49, 51, 52, 53] рассматривались вопросы идентификации языковых единиц. Эти исследования чаще всего проводились на взрослых испытуемых с нормальным речевым развитием.

Развитие идентификационных умений тесно связано с языковой и метаязыковой способностью. Метаязыковые способности отражают восприимчивость индивида к элементам языка, что проявляется, например, в самоисправлениях.

В процессе чтения, как и при слушании, человек не может воспринять материал, не прибегая к идентификации. Чтобы достичь глубокого и точного понимания смысла текста, читающему нужно вначале правильно идентифицировать слова, из которых он состоит. Правильная идентификация слов облегчает учащимся усвоение школьной программы, поскольку она способствует повышению скорости чтения, уменьшению количества замен и ошибок, улучшению понимания прочитанного.

Идентификационные умения школьников с общим недоразвитием речи исследовались в работах Г.В. Бабиной, Н.С. Панкратовой [5] и в основном на материале псевдослов. Вопрос идентификации вторичных наименований у детей с общим недоразвитием речи является мало разработанным. Вышеуказанное придает исследованию актуальность.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей усвоения идентификационных показателей лексических единиц при чтении школьников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования - охарактеризовать возможности опознания идентификационных показателей языковых единиц при их декодировании школьниками с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - идентификационные показатели языковых единиц в речеязыковой деятельности школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - процесс усвоения идентификационных показателей языковых единиц школьниками с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что выделение и анализ идентификационных показателей языковых единиц (выделение суффиксальных и корневых морфем, установление их значений, определение мотивирующей основы лексических единиц, выявление общего формального и семантического компонента ряда лексических единиц, ориентация на контекст при идентификации слова) является основой разработки методики исследования идентификационных умений; реализация этой методики позволит:

- установить дифференцированный характер усвоения идентификационных показателей языковых единиц у младших школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием;

- распределить по уровням владения идентификационными умениями школьников с общим недоразвитием речи;

- определить теоретические положения и предложить основные направления работы по усвоению идентификационных показателей языковых единиц школьниками с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью решались следующие задачи:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме идентификации языковых единиц в области лингвистики, психолингвистики, педагогики и психологии.

2. Разработать методику изучения идентификационных показателей языкового материала у школьников с общим недоразвитием речи.

3. Провести обследование и охарактеризовать типологические особенности усвоения идентификационных показателей у школьников с нормальным и нарушенным развитием.

4. Предложить основные направления работы по усвоению идентификационных показателей языковых единиц школьниками с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, психолингвистической, лингвистической и психологической литературы по теме исследования); экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента); метод качественного и количественного анализа экспериментальных данных.

Методологические основы:

Положения лингвистики о языке как общественно значимой форме отражения действительности и средстве получения информации (Л. Блумфилд, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, А.А. Шахматов); современные концепции, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речевых сообщений (Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Л.В. Сахарный); научно-теоретические позиции об идентификации как … (А.А.Залевская, Т.Ю.Сазонова, С.И.Тогоева); основные положения современной логопедии о системном недоразвитии речи у детей (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, О.Е.Грибова, Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков).

Научная новизна исследования:

- научно обоснована модель исследования усвоения идентификационных показателей языковых единиц, позволяющая выявить особенности декодирования их значений учащимися с общим недоразвитием речи;

- научно обоснованы направления формирования идентификационных умений на материале вторичных наименований, слов с переносным значением и «говорящих» имен и названий.

Теоретическая значимость:

В самом общем смысле идентификация устанавливает тождество неизвестного объекта известному на основании совпадения его свойств и признаков, данных в непосредственном наблюдении или поступающих по каналам информации, со сведениями или впечатлениями, вытекающими из прошлого опыта. Идентификация есть итог сличения результатов разного знания прямого и опосредованного. (Н.Д. Арутюнова)[3]

В большинстве зарубежных исследований под термином «идентификация» подразумевается распознавание визуального стимула, часто только перцептивное. Предложенная А.А. Залевской [21; 22]теория слова как достояния индивида и средства доступа к информационной базе человека привела к более широкой трактовке термина «идентификация слова». Идентификация представляет собой полный набор процессов, протекающих в речемыслительной деятельности человека, продуктом которых является «субъективное переживание знания (понимания) того, о чем идет речь, с учетом эмоционально-оценочных нюансов, при взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербализуемого и не поддающегося вербализации.» [21, с. 175]

Хотя успешным результатом идентификации является понимание слова, человек не восстанавливает в памяти определение, которое дается в словарях. Структура значения слова создается на основе одного или нескольких опорных элементов.

Изучение процесса идентификации слова связано с проблемами организации лексикона и функционирования слова в ментальном лексиконе.

Ментальный лексикон представляет собой лексический компонент речевой организации индивида и имеет свойства, которые специфичны для речевой организации в целом, поэтому он не является пассивным хранилищем сведений о языке. Лексикон понимается как динамическая функциональная система, которая самоорганизуется благодаря постоянному взаимодействию между переработкой и упорядочением речевого опыта и его продуктами, т.к. всё новое в речевом опыте человека, что не вписывается в рамки системы, приводит к её перестройке.

Лексикон - средство доступа к информационной базе. Он отражает системность знаний об окружающем мире и его закономерностях и связях. Доступ к информационной базе осуществляется через слово, поэтому организация единиц ментального лексикона основывается и на чисто языковых параметрах. А.А.Залевская [21; 22] выдвинула гипотезу, что что лексикон представляет собой многоярусную систему пересекающихся полей. Он включает в себя поверхностный и глубинный ярусы.

На поверхностном ярусе хранятся комплексы звуковых и графических образов слов. Актуализация связей между единицами поверхностного яруса форм слов может происходить без обращения к глубинному ярусу значений. Их воспроизведение требует от человека минимальной степени интеллектуальной активности. Принципы организации единиц поверхностного яруса ментального лексикона предполагают, что связи между отдельными единицами лексикона могут устанавливаться на основе совпадения элементов различной протяженности и локализации в составе их словоформ. На этом ярусе совместно хранятся результаты упорядочения знаний об окружающем мире, которые вначале оформлялись через полные высказывания или через цепи логических рассуждений, а затем стали предельно "свернутыми" до автоматизированной связи между словоформами. Каждая единица поверхностного яруса лексикона может входить в большое количество связей по линиям звуковой и графической формы. В соответствии с этим в результате эксперимента на свободное воспроизведение иноязычных слов А.А. Залевской было выявлено наличие двух подъярусов поверхностного яруса лексикона: подъяруса графических форм и подъяруса звуковых форм слов. (С. В. Закорко, А. А. Залевская) [20; 21; 22]

Глубинный ярус ментального лексикона - ярус значений и смысловых связей. Поиск и идентификация слова на этом уровне производятся на основе грамматических и семантических признаков. Формальные признаки слова не актуальны для глубинного уровня. Поиск слов на этом ярусе ведется по ряду смысловых признаков, которые пересекаются друг с другом и объединяют слова в различные группы. Объединение слов по смыслу отражает знание человека о мире.

В ментальном лексиконе также можно выделить ядро. Слова, входящие в ядро лексикона, входят в большое количество ассоциативных полей других единиц. На примере английского языка учеными показано, что эти слова чаще всего короткие, появляющиеся у детей одними из первых и имеют ярко выраженную предметную отнесенность, например, в английском языке наибольшее число связей имеет слово man.

Существуют различные теории, объясняющие то, как происходит идентификация. К примеру, существуют модели прямого доступа к слову, основанные на предположении что доступ к слову происходит при наличии достаточной информации для его опознания, при этом доступ и узнавание совершаются одновременно и модели поиска слов в лексиконе, предусматривающие доступ к некоторому набору кандидатов на опознание прежде чем один из них будет узнан в качестве предъявленного. Примером первого модели прямого доступа может служить модель логогенов. Она основывается на представлениях о том, что в памяти каждому слову соответствует определенный набор признаков -- логоген. И в случае, если перцептивная информация "на входе" достигает порогового уровня, который необходим для активизации логогена, слово оказывается узнанным. Система узнавания слов при этом непосредственно опирается на перцептивные признаки слов. К поисковым моделям относят, например, когортную модель. Она предполагает то, что при встрече с началом слова в памяти всплывают все слова, имеющие такое же начало, а затем под влиянием и последующих элементов слова и контекста число активизируемых слов сужается. (Т.Ю. Сазонова) [43]

Исследователи отмечают, что процесс идентификации имеет стратегическую природу. Когнитивная стратегия предполагает наличие у человека ментальных процессов, которые направлены на переработку информации и обеспечивают усвоение, хранение и извлечение информации из памяти. Стратегии идентификации слова могут использоваться человеком как осознанно, так и неосознанно. Один и тот же человек может в разных ситуациях использовать разные стратегии.

Например, еще Е.Н. Винарской [12] было отмечено, что распознавание значений слов в зависимости от ситуации бывает связано с детальным анализом либо суммы их формальных признаков, либо ситуационных контекстов речи.

Л.В. Барсук [6] в своем исследовании особенностей идентификации широкозначных слов обнаруживает несколько наиболее распространенных стратегий. Описательная стратегия актуализирует признаки объекта, действия, свойственные самому предмету и те, которые могут над ним производиться, части объекта, его обычное окружение.

С теорией прототипов, предполагающей что значение слова сконцентировано вокруг идеального образца категории (усредненного или наиболее типичного представителя), связана стратегия идентификации слова через субординаты (гипонимы). Ее применение приводит к сужению объема значения широкозначного слова: животное - собака, кошка

Теория прототипов недостаточно мобильна, чтобы объяснить разнообразие оттенков смысла, выступающее при идентификации слов. Ее допустимо рассматривать в качестве одного из звеньев другой теории репрезентации знаний - теории фреймов (схем). Эта теория может объяснить работу обеих указанных выше стратегий. Кроме того, фреймы часто бывают связаны между собой координационной связью и образуют более широкий фрейм. В соответствии с этим выделятся еще одна стратегия - координационная. В нее также входят случаи идентификации через синонимы и антонимы, а также симиляры и оппозиты. Помимо этого были обнаружены и второстепенные, реже употреблявшиеся стратегии - через суперординату (гипероним), через звукобуквенные аналогии.

Стратегии идентификации слова могут быть связаны с личностными особенностями человека, например экстраверсией и интроверсией, как в работе С.В. Закорко. [20]

С точки зрения синергетического подхода в процессе идентификации взаимодействуют энергия индивида и энергия слова, которая как бы высвобождается при встрече с ним. Незнакомое слово является информационным импульсом, активизирующим многочисленные связи между элементами ментального лексикона. Слово - это средство доступа к единой информационной базе человека.

Согласно исследованиям Н.О. Золотовой [25] ядро ментального лексикона является «странным аттрактором», который направляет поиск нужных единиц в лексиконе при встрече с незнакомым словом. Единицы ядра являются идентификаторами, наиболее часто участвующими в толковании мало знакомых единиц. При опознании слово становится понятным за счет соотнесения нового, неизвестного со знакомой и простой единицей, которая становится средством выхода на индивидуальный образ мира. Единицы ядра ментального лексикона обычно отличаются образностью, конкретностью, эмоциональной значимостью, высокой степенью узнаваемости.

Аттрактор - основа для формирования новых смыслов, он «программирует» и ограничивает их образование. Личностные смыслы как бы притягиваются к интегральному компоненту слова.

Наша языковая картина мира может функционировать только в постоянном взаимодействии с когнитивной картиной и энциклопедическим знанием, о чём свидетельствует тот факт, что при встрече с незнакомым элементом мы сразу же пытаемся увидеть в нём какие-то значимые час-ти. Особую роль при этом играют структурные опоры (функциональные ориентиры), иначе говоря, параметры порядка, определяющие действия индивида и выбор им определённых схем действий, стратегий, обеспечивающих догадку о значении незнакомого элемента.

Такими параметрами порядка, по мнению Федурко, выступают префиксы, корневые морфемы, суффиксы и окончания, цепочки фонем или графем, слова, схожие по звукобуквенному комплексу и обычно относящиеся к той же части речи, элементы опыта и ситуации, предполагающие содержание контекстов, в которых человек встречал стимул или похожее слово. Также к ним могут быть отнесены вербализованные ощущения, связанные с телесной реакцией на слово и прецедентные феномены как элементы комплексного знания. [53]

Для исследования процессов идентификации слова отечественные ученые, например, С.И. Тогоева, Т.Ю. Сазонова, Т.Г. Родионова, Н.М. Ткаченко, Ю.В. Федурко [40, 42, 43, 50, 51, 52, 53] использовали псевдослова и неизвестные человеку слова, такие как архаизмы и историзмы, окказионализмы, характерные для СМИ, иностранные слова, которые приобрели имеющиеся в русском языке грамматические категории рода, числа, вида. Объясняется это тем, что узнавание знакомых слов происходит почти мгновенно. А при распознавании нового, неизвестного испытуемому слова процесс идентификации замедляется, многие его элементы эксплицируются и становятся доступными изучению. Процессы, происходящие в естественной ситуации речевого общения неосознанно, при встрече с незнакомыми словами могут быть осознаны. В этих исследованиях использовались как ассоциативный эксперимент, так и объяснение испытуемым предполагаемого значения слова, коммуникативные задания, такие как составление предложений с указанным словом, подбор близких по значению слов.

Разные стратегии могут быть более или менее продуктивными. Например, согласно исследованию Бабиной, Панкратовой, наиболее продуктивной является многомерная морфемная контекстуально- ориентированная стратегия. В соответствии с ней ученик ориентируется и на весь комплекс морфем, и на контекст. Немаловажно умение выделять мотивирующую основу. Вообще тип ассоциирования, затрагивающий глубинные пласты лексики, обычно является более рациональным, чем графический. Выбор стратегии зависит и от самой лексической единицы, и от перцептивного, когнитивного, аффективного опыта испытуемых.

Многочисленные экспериментальные исследования говорят о том, что при идентификации новых слов стимул часто опознается неверно, что вызвано неточностью распознавания графического или фонетического образа слова. Это проявляется в добавлении элементов в слово, «подменах» одной буквы другой, реакциях, связанных с неправильным морфологическим анализом производного слова. Такие ошибки идентификации можно считать скорее закономерным, чем случайным явлением. По мнению Т.Ю. Сазоновой [42, 43], они происходят на этапе доступа к слову. Автор признает их скорее закономерным, чем случайным явлением, так как они отражают особенности хранения слов в ментальном лексиконе и процессы доступа к ним.

Среди факторов, влияющие на качество и скорость распознавания слова, выделяют: эффект частотности, эффект длины слова, эффект регулярности, эффект омофонов, эффект опережения слова (слово опознается быстрее, чем отдельные буквы), влияние контекста (контекст помогает опознавать слова).

Эффект частотности - неоднозначное явление. При том, что часто встречающиеся в написанном виде слова идентифицируются при чтении быстрее и точнее, чем низкочастотные, редкие звуки и буквы могут являться опорными при опознавании слова. На опознании слова также отражается не только абсолютная частотность слова, но и относительная по отношению к орфографически подобным словам. К примеру, большое число орфографических «соседей» облегчает распознание слова, но наличие высокочастотных соседей затрудняет процесс идентификации.

При исследовании процессов идентификации прилагательных неологизмов Т.Ю. Сазоновой [42, 43] было выявлено две основных стратегии. Одна из них - опора на формальные мотивирующие элементы - опознание стимула на уровне словоформы. Эта стратегия характерна для малоизвестных слов. Мотивирующими элементами могут служить как значимые компоненты (морфологические - основа и аффиксы), так и цепочки графем и фонем. В некоторых случаях это комбинация двух и более элементов.

Вторая стратегия - опора на ситуацию. Следующие модели: приписывание признака его потенциальному носителю, прямая дефиниция (т.е. определение) значения стимула, конкретизация через синоним, симиляр, реакция по сходству звуко-буквенного комплекса, реакция координированным членом категории и др.

С.И. Тогоева [50, 51, 52] обнаружила, что при идентификации слова происходит взаимодействие внешних, таких как время, отведенное на идентификацию, словообразовательные особенности стимула и внутренних факторов, к примеру, языковой компетенции, профессиональной подготовки и жизненного опыта. При идентификации нужно всего учитывать субъективность. На характер осознания языкового знака влияют преобладающие культурные ценности и опыт индивида.

Н.М. Ткаченко [49] при изучении стратегий идентификации в качестве материала использовала псевдослова из книги Л.С. Петрушевской. Это исследование состояло из двух ассоциативных экспериментов - в отсутствии контекста и в жестко заданном контексте. Было выявлено, что при идентификации псведослов испытуемые опираются на различные компоненты слов. Автором были обнаружены такие типы реакций, как эхолалические, персеверации, т.е. повторение предыдущего раздражителя, отказные реакции и т.д. При идентификации слова человек может опираться на различные его значения - не только на лексическое, которое не всегда можно определить у незнакомых слов, но и на грамматическое, фонетическое и психологическое.

Кроме указанных псевдослов и неологизмов интересным материалом для исследования процесса идентификации представляются вторичные наименования. «Вторичная номинация - это использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции наречения.» (В.Н. Телия) [48, c. 129] Она может иметь языковой или речевой характер. В первом случае это результаты вторичной номинации, принятые языком, а во втором - случаи окказионального употребления слов. В самих процессах языковой или речевой номинации нет существенной разницы. В языке обычно закрепляются такие вторичные наименования, которые закономерны для системы данного языка и восполняют недостающие в нем номинативные средства.

Для первообразных наименований характерна простая связь понятия, отражающего элементы действительности и звукоряда, выполняющего функцию имени. Вторичные наименования формируются на базе значения слова, имя которого используется в новой для него функции называния. Ко вторичным наименованиям можно отнести как слова с переносным значением, когда форме первичного наименования дается новое значение, так и производные слова, образованные морфологическим и другими способами.

При изучении процесса идентификации большое внимание уделяется производным словам. Образованные морфологическим способом слова обычно полиморфемны, в связи с чем возникает вопрос, производится ли при опознании слова его морфологический анализ. Существуют разные подходы к решению этого вопроса. Одно из предположений состоит в том, что хранение морфологически сложных слов независимо от их базовых форм, другое - что полиморфемные слова репрезентированы в морфемах и при восприятии происходит их расчленение на эти морфемы. Третье - гипотеза двойного кодирования, предполагающая два пути извлечения полиморфемных слов - путем адресации целого слова и посредством декомпозиции - представляется наиболее перспективным. (Т.Ю. Сазонова, А.А. Залевская) [21, 22, 42, 43]

Свои особенности имеет и опознавание многозначных слов. По мнению А.Р. Лурии [32], процесс выбора нужного значения слов из ряда возможных альтернатив определяется некоторыми условиями. Одним из важнейших условий является частотность данного слова в языке, которая определяется включенностью слова в практику человека. К примеру, если слово «поднять» чаще всего обозначает поднимание предмета с пола и реже имеет иносказательный смысл «поднять вопрос», то первое значение слова более вероятно, чем второе, а при восприятии второго значения слова необходима первоначальная абстракция от привычного, наиболее часто встречающегося значения.

Существуют различные точки зрения на то, всплывают ли у воспринимающего все возможные значения встреченного слова и он затем делает из них выбор или сразу же идентифицируется одно значение, без присутствия и перебора других вариантов. Согласно теории доступа к слову под влиянием контекста, контекст обеспечивает всплывание только нужного значения слова. Правда, не всегда достаточный для этого контекст предшествует неоднозначному слову, нередко он следует за ним. Теория последовательного доступа постулирует перебор всех возможных значений в порядке их убывающей частотности (самое частотное значение вступает в действие первым); Теория множественного доступа предполагает, что все значения актуализуются сразу же при встрече со словом, а выбор из них происходит с помощью контекста и не всегда сразу (т.е. только тогда, когда это позволяет сделать контекст). Пересмотренная теория множественного выбора уточняет, что выбор делается к концу восприятия части высказывания, в которой встретилось слово. (Т.Ю. Сазонова) [42, 43] Вопросы идентификации фразеологизмов и слов с переносным значением также является дискуссионными. (А.А. Залевская) [21]

1.2 Смысловое восприятие текстовой информации и вопросы идентификации языкового материала

Cмысловое восприятие текста происходит при чтении. Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации, закодированной графически, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, которая складывается из восприятия и понимания текста. Наиболее совершенное, зрелое чтение - слияние процессов восприятия и понимания в одно целое.

Чтение - это процесс, посредством которого из письменного или печатного текста извлекается информация. [31] Чтение играет важную социальную роль, позволяет передавать знания предыдущих поколений, участвует в нравственном воспитании личности и помогает совершенствовать речь и мышление. (Л.С. Цветкова) [55]

Сложность процесса чтения связана с его неоднородностью - с одной стороны это непосредственное чувственное познание, с другой - опосредованное отражение действительности. В процессе чтения задействованы такие высшие психические функции, как смысловое восприятие, внимание, память, мышление. А.Р. Лурия [32] писал, что чтение - процесс перешифровки графических символов в артикуляторные, на базе чего происходит процесс декодирования, понимания текста.

Как и письмо, чтение является одним из видом письменной речи, которая формируется на базе устной и является более сложным процессом по сравнению с ней.

В процессе чтения можно выделить техническую и смысловую стороны, между которыми существует тесная связь. Техника чтения включает в себя 4 компонента: скорость чтения, его способ, выразительность и правильность. У опытного чтеца все операции технической стороны протекают неосознанно, так как автоматизированы. Движение глаз по строке происходит быстрыми скачками (саккадами), останавливаясь в точках фиксации. Именно в момент остановки происходит восприятие слов. Помимо движений глаз вперед, т.е. вправо, при чтении осуществляются и регрессивные движения, возвращение к уже прочитанному. Читающий воспринимает не отдельные буквы, а слово целиком, ориентируясь на части букв, находящиеся над строкой или под строкой. При чтении знакомых слов сукцессивное восприятие заменяется симультанным. Встречая в тексте достаточно упроченные в прошлом опыте слова, опытный чтец узнает их сразу. Только в случае, когда слово длинное и имеет сложное строение (например, кораблекрушение, предзнаменование и др.), или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова (ср.: распоряжение может быть прочитано как расположение и др.), читающий возвращается к прочитанному слову и сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только после этого декодирует значение слова. (Л. С. Цветкова) [55]

При чтении большую роль играет вероятностное прогнозирование. Оно представляет собой предвосхищение будущего, которое основывается на вероятностной структуре прошлого опыта, а также на информации о наличной ситуации. В человеческой деятельности практически нет ситуаций, в которых не участвовало бы вероятностное прогнозирование. Вероятностное прогнозирование может включать в себя предсказание внешних событий, а помимо этого - прогноз результатов собственных действий и, если речь идет об общении, действий партнера. (И. М. Фейгенберг, Г. Е. Журавлев) [11]

Вероятностное прогнозирование при чтении проявляется в форме смысловых догадок. Смысловые догадки появляются у детей по мере автоматизации навыка чтения, когда понимание начинает опережать восприятие. Они помогают быстро узнавать читаемое слово.

Смысловая догадка играет важную роль при чтении слов и играет гораздо меньшую роль при чтении начала фразы или текста, а также при чтении незнакомых слов. Иногда эта роль может оказаться не только позитивной, т.е. облегчающей и ускоряющей восприятие читаемого, но и негативной, например, спровоцировать замены слов. Это происходит тогда, когда процесс чтения недостаточно контролируется зрительным восприятием.

В соответствии с моделью А.Р. Лурии [32] механизмы чтения могут быть отнесены к двум уровням: сенсомоторному, т.е. относящемуся к чувственному познанию действительности и семантическому, который представляет собой опосредованное познание действительности. Эти уровни находятся в сложном единстве. Сенсомоторный включает в себя несколько звеньев - звукобуквенный анализ и удержание получаемой информации в оперативной памяти. Их взаимодействие обеспечивает техническую сторону чтения. Семантический обеспечивает понимание значения и смысла текстовой информации, использование смысловых догадок, сличение воникающих гипотез с исходным материалом.

Восприятие при чтении, как и речевое восприятие в целом по своей природе является смысловым благодаря тому, что всегда включает акт осмысления, понимания и является второсигнальным по своей природе. Смысловое восприятие обеспечивается работой не только зрительного анализатора и сопутствующего ему двигательного компонента (движение глаз в процессе чтения, внешняя или внутренняя артикуляция), оно напрямую связано с мышлением. (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова) [32, 55]

С.Л. Рубинштейн [41] говорит о единстве чувственного и смыслового восприятия, их взаимосвязи. По мнению автора они являются рядоположенными; «так осмысливание предметного значения опирается на чувственное содержание, исходит из него и является не чем иным, как осмысливанием предметного значения данного чувственного содержания»

Наиболее полно и всесторонне концепция смыслового восприятия представлена в работах И.А. Зимней. [23, 24] По мнению автора, такие явления как «техника чтения», «смысловое восприятие текста» и «понимание текста» не должны рассматриваться, с одной стороны, изолированно, потому что они связаны по меньшей мере двумя типами отношений -- процессуально-результативными и структурными внутри деятельности как целого, а с другой стороны они не должны синонимироваться, т.к. смысловое восприятие, чтение и понимание - разные процессы.

Категория смыслового восприятия впервые была предложена в ее работе «Cмысловoe восприятие речевого сообщения» (1976), это психологическое явление было определено как «сложная перцептивно - мыслительная мнемическая деятельность». Смысловое восприятие рассматривается как единый процесс взаимодействия восприятия и понимания, как процесс приема и осмысления.

Осмысление - это раскрытие и установление связей и отношений, оно всегда имеет результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Положительный результат процесса осмысления в акте речевого восприятия является пониманием. Непонимание же считается отрицательным результатом, а не полным отсутствием процесса осмысления. З.И. Клычникова [27] выделяет 7 уровней понимания текстовой информации. На первом уровне реципиент ограничивается пониманием отдельных слов, второй уровень связан с пониманием словосочетаний. На третьем уровне осуществляется понимание предложений. Первые три уровня обычно характеризуются непониманием общего смысла текста, поэтому человек, домысливая и искажая содержание читаемого, может создать новый текст. Четвертый этап - это достаточно полное понимание текста, когда непонятыми остаются некоторые детали, пятый характеризуется большей полнотой и точностью, а на шестом и седьмом к пониманию фактов, раскрытых в тексте, присоединяется осознание эмоционально-оценочной и побудительно-волевой информации, которая обычно встречается в художественных текстах.

Понимание слова или фразы обеспечивается как точностью восприятия, так и влиянием контекста. В исследованиях А.Н. Соколова [46] была экспериментально показана важная роль контекста в понимании слова, фразы или абзаца при чтении. В современной психологической литературе различают «внешний» контекст, строящийся на основе всего прочитанного текста, и «внутренний», на основе читаемого предложения или абзаца.

Большинство исследователей считают, что смысловое восприятие имеет уровневый характер. И.А. Зимняя [23] выделяет в схеме смыслового восприятия три уровня: побуждающий, формирующий и реализующий. Побуждающий уровень «объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу».

Формирующий уровень содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы:

1) смысловое прогнозирование;

2) вербальное сличение;

3) установление смысловых связей между словами и между смысловыми звеньями;

4) смыслоформулирование.

Реализующий уровень на основе установленного общего смысла воспринятого формирует замысел ответного речевого действия. Последний уровень может иметь вербальный характер (вход в речь) или невербальный (информация для себя). Главным по мнению И.А.Зимней, является собственно уровень перцептивно-мнемически- мыслительной деятельности, в основе которого лежит соотнесение поступающей информации с имеющимся в памяти эталоном.

На смысловое восприятие огромное влияние оказывают основные категории текста, например, цельность и связность. Связность можно определить на нескольких последовательных предложениях, которые в случае монологической речи принадлежат одному говорящему, а при диалогической - нескольким. Объединенные характеристикой связности предложения воспринимаются как единство на основании различных признаков. К таким признакам относятся грамматическая зависимость предложений от исходного, выражающаяся в синтаксической неполноте, грамматической согласованности с первым предложением, специфическое употребление личных и других меcтоимений и т.д.

Цельность невозможно непосредственно соотнести с категориями и единицами лингвистики речи. Она определяется на тексте как смысловом единстве. В цельном тексте наблюдается иерархия смысловых предикатов и при все более и более глубокой компрессии такой текст сохраняет смысловое тождество. (А.А. Леонтьев)[29]

Помимо этого к обязательным признакам текста относится членимость. Текст состоит из отдельных частей, связанных между собой. Чаще всего текст имеет трехчастную структуру (зачин, основная часть, концовка). Поскольку текст - это одновременно синтаксическое и композиционно-стилистическое единство, различают два типа его членения. На композиционно-стилистическом уровне единицами текста являются абзац, глава и предложение. На синтаксическом - сложное синтаксическое целое (сверхфразовое единство).

На эффективность смыслового восприятия также влияет информативность текста. Это относительная величина в отличие от информационной насыщенности - общего количества содержащейся в тексте информации. Она обусловлена не только параметрами самого текста, но и …. Информативность текста позволяет в известной степени прогнозировать, насколько адекватно получаемые сообщения будут смыслового восприняты и интерпретированы реципиентами.

Положение о взаимодействии нервных субстратов жизненного сенсорного опыта, то есть универсального предметного кода и языковой компетенции. Смысл возникает, когда происходит идентификация ассоциаций речевого обозначения с тем, что называет автор. Смысловое восприятие объясняют и научные идеи C.B. Куликова [28] о минимальных единицах смысловой структуры текста, в которых происходит соединение образа и слова. C.B. Куликовым выделено две позиции, через которые читатель может воспринимать смысл.

Первая позиция позволяет выявить состояние фрагмента текста на момент восприятия, и создать в своём восприятии схемообраз, соединяющий языковое и образное.

Вторая позиция позволяет выявить и отразить во взаимосвязи схемообразов динамику развития отражаемых фрагментов объективной действительности во времени. Исходя из того, что в современной методике смысловое опознание речевого содержания и общей картины текста, которое должно происходить в момент чтения, не имеет специального определения, идея формирования схемообразов как специфических единиц смысловой структуры текста взята за основу формирования процесса смысловой идентификации текста при чтении.

Смысловое восприятие опирается на ряд механизмов.

Вероятностное прогнозирование - неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности, который определяется успешность восприятия и понимания в любых видах чтения. Некоторые авторы называют его «мысленный обгон» в процессе чтения. Необходимым условием прогнозирования является наличие и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее читающий, тем точнее у него будет антиципация содержания.

Одним из важнейших механизмов смыслового восприятия является идентификация, она тесно связана с другими процессами (категоризацией, сегментацией и т.д.)

Для объяснения механизма восприятия и понимания текста Э.В. Саркисова [44] использовала сочетание двух подходов: (I) идентификации слова и/или текста на знакомом / родном язы-ке и (II) обращения к текстам на искусственном языке или псевдофразам, когда контекст «создаётся» самим индивидом, кроме того, воспринимающий текст индивид сам задаёт какую- либо лексическую единицу как ключевое слово (центр), постепенно приписывая значения другим словам и идя по пути, подсказанному опознанием лишь одного этого слова. Чтобы попытаться дать ответ на вопрос «Что является первичным в восприятии и понимании текста: форма или контекст (в широком смысле слова)?», автором предложено рассмотрение текста на знакомом языке, содержащем незнакомые элементы, так как в этом случае нет необходимости искусственно «создавать» контекст: он уже будет представлен в непосредственной данности.

При идентификации незнакомых слов читающий обращается к ключам, находящимся как в тексте, так и за его пределами. Так или иначе, восприятие всегда предполагает неоднозначность, двойственность, вариативность: при чтении мы создаём свой завершённый гештальт / ментальный образ, заполняя «пробелы» своими воображением и опытом, при этом создаваемая нами «картинка» постоянно модифицируется, что показывает динамический характер перцептивного процесса. Доказательством динамичности выступает деятельность читающего по «переосмыслению» и корректировке первоначально предложенных вариантов идентификации слов, попытки найти более «подходящий» вариант, основываясь на ряде факторов.

На основе полученных эмпирических данных автором было выделено две принципиально различные совокупности факторов, которые влияют на процесс идентификации слова и понимания текста в целом.

Собственно языковые структуры: слова; их фонологические, графические, морфемные элементы; межсловесные связи (синонимия, антонимия, ситуативная близость), свидетельствующие о наличии в языковом сознании ассоциативно-вербальной сети, охватывающей множество словоупотреблений и составляющих основу «языкового тезауруса» индивида, выступающего в качестве «хранителя» на-копленного языкового опыта; грамматика предложений; текст с индикаторами, выводящими на значение незнакомого слова. С этих позиций человек характеризуется в первую очередь как языковая личность, а также как представитель вида (действие биологического фактора), ведь любое восприятие (зрительное или слуховое) всегда начинается с восприятия физических характеристик.

Неязыковые структуры, предполагающие непосредственное воздействие внешнего мира, влияние энциклопедического знания, индивидуальной картины мира на рече-мысле-языковой процесс посредством опыта, личностных особенностей, фоновых знаний и мотива-ционных операций. Действие неязыковых структур отражает включённость человека в огромную сеть отношений, характеризующих его как личность (действие психического фактора), представителя социума и носителя культуры (действие социокультурного фактора), «человека разумного» / Homo sapiens (действие рацио-фактора).

При этом, по мнению автора, нельзя однозначно ответить, какая из групп факторов является в наибольшей мере определяющей при выявлении значения слова и понимания текста.

1.3 Влияние трудностей идентификации лексических единиц на смысловое восприятие текста у детей с ОНР

На современном этапе в решении исследователями проблемы недоразития речи отмечается тенденция многоаспектного анализа речевых, а также учебно-познавательных особенностей этой категории детей.

Общее недоразвитие речи отличается тем, что при нем страдают все компоненты речевой системы. Например, у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются многочисленные нарушения формирования лексики. Словарный запас у этой категории детей ограничен, отмечается неточность употребления слов, различные вербальные парафазии. Наблюдается несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. (Г. В. Бабина, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская и др.) [4, 54, 57]

Чаще всего наблюдается более выраженное по сравнению с нормой расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Учащиеся понимают значения большинства слов, объем пассивного словаря приближен к норме. Затруднения у них в основном вызывает употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря. Нарушение понимания речи является ведущим, первичным расстройством при импрессивных формах речевой патологии. При экспрессивных речевых нарушениях недостаточность понимания словесной информации является вторичным расстройством. Исследователи указывают, что смысловая сторона речи сохранна. Но эта сохранность относительна, многочисленные исследования ученых доказывают, что затруднения производства речи не могут не отражаться на ее понимании и поэтому в нем отмечаются характерные особенности. Якушевой [59] отмечены трудности понимания вторичных наименований.

Изучение данной проблемы В.К. Воробьевой, Г.С. Гуменной, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной [13, 17, 54, 56] и др. позволило описать многообразие специфических трудностей оперирования словесной информацией, связанные с запечатлением вербального материала, его хранением и переработкой.

Адекватность понимания языковых единиц различных уровней детьми с первичными формами недоразвития речи достаточно полно описаны Г.В. Бабиной, Г.С. Гуменной. [4, 17]

Е. В. Белобородовой [8] установлено, что для детей с общим недоразвитием речи типичны особенности усвоения образных средств языка - сравнений, олицетворений, фразеологизмов. Это связано с ограничением семантического структурирования и объективации переносного значения образных средств языка, выраженными затруднениями в выявлении скрытого смысла образных выражений, недостаточной степенью автоматизированности вторичных наименований в речи детей, сужением вариативности их использования, снижением возможности синтагматического и парадигматического языкового ассоциирования, низким коэффициентом образности, трудностями семантизации и контекстуализации многозначных слов и выражений.

В.К. Воробьева [13] исследовала возможности младших школьников с общим недоразвитием речи приема, переработки и воспроизведения речевых сообщений. Исследование проводилось на основе методики пересказа текста в условиях коммуникативного общения. Полнота передачи сообщения оценивалась по воспроизводству семантически необходимых предложений, которые передавали основное содержание анализируемого материала. Автор выделила два уровня воспроизведения программы текста и ее развертывания. Материалы этого исследования дали возможность установить некоторые корреляты между уровнем смыслового восприятия и уровнем воспроизводства речевого сообщения учащимися с общим недоразвитием речи.

В одной из работ Г.С. Гуменной [17] у школьников с ведущим нарушением кодирования и декодирования при воспроизведении языковой информации были выявлены фрагментарность воспроизведения, нарушение логической последовательности, характерные речевые ошибки, выражающиеся в повторах и неадекватном использовании лексических и грамматических средств языка. Помимо этого, Г.С. Гуменная исследовала влияние речевого недоразвития на мнестические процессы. Полученные ей данные говорят о том, что трудности понимания текста проявляются как в незнании или неточном знании слов и выражений, так и в установлении логического хода изложения, в определении взаимосвязи между явлениями. Для детей с общим недоразвитием речи представляют трудность тексты, где взаимосвязь его частей выражена союзами и созными словами.

Особенности понимания текста школьниками с тяжелыми нарушениями речи были изучены Г.В. Чиркиной [57] в двух направлениях: понимание словесных значений и логической последовательности текста. В результате выяснилось, что у детей с ОНР отмечаются качественные нарушения понимания значений слов, то есть страдает семантический уровень понимания текста. Отмечались трудности при восприятии слов, проявлявшиеся в звуковых заменах и искажениях. В создании логической структуры текста тоже были обнаружены трудности. Все это приводит к фрагментарности смыслового восприятия текста.

Проведенный Г.В. Бабиной [4] анализ результатов изучения особенностей понимания глагольной лексики (глаголов) с отвлеченным значением старшеклассниками с тяжелыми нарушениями речи, привел к выводу, что у испытуемых нарушена предметная соотнесенность слов, характер лексических значений отличается слабостью и неустойчивостью. Учащиеся плохо ориентируются в содержательной стороне слов с отвлеченным значением. Наблюдается ограничение объема семантических полей. Автор считает, что грубые отклонения в овладении семантикой абстрактных лексических единиц данной категории детей обусловлены патологией формирования лексической стороны речи, к примеру, нарушением символической функции слова и несформированностью системы парадигматических отношений лексических единиц. В большинстве случаев Последнее усугубляется недостаточностью вербальной памяти и несовершенством владения мыслительно-логическими операциями.

Г.Н. Васильева [10] в своем диссертационном исследовании выявила у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи трудности информационно-поисковых умений при чтении, недостаточность умений функционально-смысловой обработки текста на основе антиципации, трудности логико-синтаксического и семантического текстового ориентирования и ограничение возможностей констекстуализации.

Сенсорные эталоны у таких детей отличаются диффузностью, ассоциативный потенциал слов ограничен, то есть вербальные ассоциативные сети недостаточно прочны и разветвленны, поэтому детям трудно отбирать и распределять необходимую текстовую информацию и они делают много ошибок в восстановлении недопечатанных слов. Помимо этого затруднены опознание эксплицитных элементов текста и их перевод во внутренний смысловой план. Всё это говорит о несформированности механизма сличения-узнавания, т.е. идентификации при чтении.