Дифференциация учащихся специальной (коррекционной) школы на уpoкax географии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дифференциация учащихся специальной (коррекционной) школы на уpoкax географии



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Сущность дифференцированного подхода в специальной литературе

1.2 Педагогическая дифференциация учащихся специальной (коррекционной) школы

1.3 Особенности дифференцированного подхода к умственно отсталым учащимся на уроках географии

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

2.1 Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.4 Материалы к урокам географии с учетом разного уровня успеваемости учащихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

дифференцированный география урок



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы и проблемы исследования. В настоящее время в специальном образовании наблюдается стремление к личностно ориентированному подходу в образовании и всесторонний учет способностей, интересов и наклонностей ребенка. В связи с этим одной из наиболее важных задач является осуществление принципа индивидуального и дифференцированного подхода к процессу обучения и воспитания детей. Реализация данного принципа обеспечивает новые, наиболее рациональные пути педагогического воздействия и усиление роли коррекционной работы.

С каждым годом возрастает потребность в формировании социально адаптированной личности каждого ребенка, в том числе учащихся с умственной отсталостью. Социализация, обучение и коррекция психических и физических особенностей умственно отсталых детей становится более эффективной, если применять дифференцированный подход. Г. М. Дульнев в своих работах указывал, что проблема индивидуального и дифференцированного подхода будет оставаться актуальной всегда, так как ярко выражена неоднородность состава учащихся специальной (коррекционной) школы, что является ее специфической особенностью.

Несмотря на значимость проблемы исследования, методической литературы, касающейся непосредственно дифференцирования умственно отсталых учащихся, разработано недостаточно. Основные научные и методические работы по выбранной нами тематике принадлежат таким авторам как В.В. Воронкова, Е. А. Гордиенко, В. П. Гриханов, И. Г. Еременко, Е. А. Ковалева, И. В. Коломыткина, Т. М. Лифанова, Р. Г. Луцкина, С. Л. Мирский, В. Озолайте, В. Г. Петрова, А. С. Самыличев, В. Н. Синев, Е. Н. Соломина. Данные экспериментальных исследований показали разные познавательные возможности умственно отсталых школьников, от которых, прежде всего, зависит их обучаемость.

В большинство исследований детей дифференцировали только по тем особенностям, которые проявлялись в обучении конкретному предмету (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, И. А. Грошенков, С. Л. Мирский, В. М. Мозговой, М. Н. Перова и др.). Наиболее полно этот вопрос освещен применительно к урокам письма и обучения грамоте.

Особую значимость дифференциация приобретает в связи с принятием ФГОС обучения умственно отсталых детей и выделением уровней усвоения знаний по различным предметам, в том числе и по географии. Сегодня мы наблюдаем нехватку теоретических и практических исследований в области изучения дифференцированного подхода, что обуславливает актуальность исследования данной проблемы.

Объект исследования: обучение географии учащихся специальной (коррекционной) школы.

Предмет исследования: дифференциация учащихся специальной (коррекционной) школы на уроках географии.

В процессе работы была поставлена цель: исследование состояния знаний и дифференциация умственно отсталых школьников на уроках географии.

Исходя из цели, нами были выделены следующие задачи исследования:

Изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме.

Разработка содержания, методики и критериев проведения констатирующего эксперимента.

Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Составление материала к уроку с учетом разного уровня успеваемости учащихся.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что умственно отсталые учащиеся усваивают географические знания с разной степенью успешности, и неоднородность состава учащихся обуславливает необходимость дифференцированного подхода к школьникам и подбора материала к уроку, соответствующего возможностям разных групп учащихся:

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы.

В первой главе приводится анализ психолого-педагогической литературы, изучается понятие «дифференциация» и сущность дифференцированного подхода в различных источниках; история изучения данной проблемы; описываются группы учащихся по возможностям обучения; изучаются особенности дифференцированного обучения на уроках географии.

Во второй главе описываются цели, задачи, организация констатирующего эксперимента и его содержание; приводятся результаты констатирующего эксперимента; изучается организация обучения умственно отсталых детей на уроках географии; составляется материал к уроку учетом разного уровня успеваемости учащихся.

Методы исследования: изучение и анализ научной и методической литературы, наблюдение, опрос, изучение документации, проведение констатирующего эксперимента, анализ результатов, обобщение собственного опыта работы.

База исследования: Государственное казенное общеобразовательное учреждение города Москвы специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 79.



ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Сущность дифференцированного подхода в специальной литературе

Дифференциация в переводе с латинского означает деление, расслоение единого на разные части, формы, ступени.

Дифференцированный подход в педагогических исследованиях - это система действий на группы детей с различными особенностями и возможностями их развития. Система подразумевает организацию учебной деятельности, разнообразной по сложности, объему, степени самостоятельности, ведущим методам и приемам.

Большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

Одними из самых главных задач дифференциации являются:

создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей;

содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся;

предупреждение неуспеваемости учащихся;

развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-, средне- и слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но такой тип дифференциации не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них особенностями.

Разрабатывая клиническую классификацию, в основу которой была положена структура дефекта, М. С. Певзнер подчеркнула, что олигофрены даже одной и той же клинической группы имеют неодинаковые возможности обучения, что связано с глубиной и распространенностью нарушений.

В исследовании В. В. Воронковой разработан подход к дифференциации умственно отсталых учащихся на группы с целью определения путей коррекции нарушений развития. На основании проведенных исследований были выделены группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, вычленены специфические особенности, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей школьников и деления их на группы.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) предусматривает реализацию принципа дифференцированного подхода. В нем подчеркивается:

необходимость осуществления равных возможностей:

получение качественного образования умственно отсталыми обучающимися;

обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся;

разработка вариативности содержания образовательных программ, различных по уровню сложности, с учетом дифференциации образовательных потребностей и способностей обучающихся;

создание условий для эффективной реализации образовательных программ и разработка критериев оценки результатов их освоения учащимися с умственной отсталостью;

разработка содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого результата личностного и познавательного развития с учетом возрастных, типологических и индивидуальных особенностей умственно отсталых учащихся.

В ФГОС обучения умственно отсталых детей выделено два варианта адаптированных основных образовательных программ (АООП). Вариант 1 предполагает, что умственно отсталые учащиеся получают образование, по итоговым результатам и срокам обучения отличающиеся от того, которое получают их сверстники без ОВЗ. Программы для таких учащихся могут индивидуализироваться и учитывать потребности отдельных групп или конкретных учащихся с умственной отсталостью.

Для лиц, которые в силу выраженности интеллектуальных нарушений не могут усвоить образовательную программу по варианту 1, предусмотрен вариант

В таком случае школа разрабатывает специальную индивидуальную программу, учитывающую специфические образовательные потребности данной категории детей.

Из вышесказанного вытекает, что в связи с принятием нового ФГОС обучения умственно отсталых детей проблема дифференцированного подхода к обучающимся с умственной отсталостью приобретает особую значимость.



1.2 Педагогическая дифференциация учащихся специальной (коррекционной) школы

В процессе обучения и воспитания дети овладевают определенными знаниями и умениями, но их развитие происходит неравномерно, что обосновывается неоднородностью состава учащихся. Неоднородность определяется нарушениями, имеющимися у школьников, и разными потенциальными возможностями. Это заставило исследователей искать новые пути преодоления трудностей обучения и способы дифференциации.

Разрабатывая клиническую классификацию, в основу которой была положена структура дефекта, М. С. Певзнер отмечала, что все умственно отсталые, даже находящиеся в одной клинической группе, имеют разные возможности обучения. Это зависит от глубины и распространенности нарушений.

В советской олигофренопедагогике существовали разные подходы к дифференциации учащихся. Разделением учеников на группы - сильные и слабые классы, состав которых определялся по уровню обучаемости, было предложено И. Г. Еременко в 1969 году.

Дифференциацию школьников с нарушениями интеллектуального развития на сильных, средних и слабых на основе выявления общих способностей к обучению рассматривали в своих исследованиях Н. М. Барская и В. А. Пермякова.

Большой опыт обучения детей с учетом глубины нарушения был накоплен в социалистических странах. Например, в Германии все учащиеся делились на классы A, B, C. Позднее их стали делить на первое и второе отделение.

Экспериментальные исследования, в которых группы учащихся определялись успешностью выполнения заданий на разных учебных предметах, проводились Е. А. Гордиенко, В. П. Грихановым, И. В. Коломыткиной, Р. Г. Луцкиной, В. Озолайте, А. С. Самыличевым, М. С. Соловьевой, Н. К. Сорокиной и другими.

Существовал также иной подход к дифференциации учеников, в основу которого положены нарушения психофизических функций, участвующих в формировании навыка фонетически правильного письма (В. В. Воронкова).

Имеет место выделение групп школьников в зависимости от возможностей их продвижения в обучении от младших к старшим классам в процессе овладения связной письменной речью (В. Г. Петрова).

Умственно отсталых учащихся дифференцируют с учетом графомоторных проявлений, что дает возможность более целенаправленно осуществлять коррекционно-развивающую работу на уроках изобразительного искусства (И. А. Грошенков).

Авторы, изучавшие особенности обучения школьников труду, сделали попытки дифференциации учащихся по степени самостоятельности выполнения заданий (Г. М. Дульнев, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, Р Т. Хохрина).

В целом, в данных исследованиях в основу дифференциации были положены те особенности умственно отсталых школьников, которые проявлялись в обучении конкретному предмету, в меньшей мере они затрагивали возможности их обучения вообще. Если же такая задача ставилась, то она решалась на ограниченном учебном материале.

Многолетние исследования сотрудников лаборатории обучения и воспитания детей в коррекционных школах НИИ дефектологии под руководством В. В. Воронковой позволили выявить возможности учащихся усваивать учебный материал в объеме школьной программы. А также были выявлены специфические затруднения, мешающие процессу овладения знаниями, умениями и навыками (В. В. Воронкова, В. В. Ковалева, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова, П. Г. Тишин, Эк, Е. А.). Данные экспериментальных исследований показали разные познавательные возможности умственно отсталых школьников, от которых, прежде всего, зависит их обучаемость.

Умственно отсталые учащиеся по причине недоразвития познавательной деятельности и личности в целом испытывают трудности в обучении, предполагающем понимание материала, запоминании и реализации его на практике.

В общей психологии под обучаемостью понимается, по мнению 3. И. Калмыковой, совокупность интеллектуальных способностей человека, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при наличии и относительном равенстве других необходимых условий:

исходного минимума знаний,

положительного отношения к учению. Такими свойствами являются:

обобщенность мыслительной деятельности -- ее направленность на выделение существенного в материале, на анализ и синтез;

осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

гибкость мыслительной деятельности;

устойчивость мыслительной деятельности;

самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Каждый из этих компонентов характеризует умственную деятельность, но ведущей является способность к абстрагированию, обобщению, анализу и синтезу.

Основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся следует считать:

обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия;

осознанность, определяемую соотношением словесно-логических и практических компонентов мыслительной деятельности;

самостоятельность в решении заданий, значительным показателем которой является:

восприимчивость учащихся к помощи;

их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого.

Для детей с умственной отсталостью обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его происходит формирование познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков развития. В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Коррекционное воздействие прежде всего должно быть направлено на повышение познавательных возможностей школьников.

Наиболее полную дифференциацию детей по группам представила В. В. Воронкова. На основании проведенных исследований были выделены группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду, вычленены специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей школьников. По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Ученики не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют накопленный опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Так, на уроках русского языка ученики, включенные в I группу:

достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом;

легко овладевают первоначальными навыками письма и чтения;

усваивают несложные правила правописания;

хорошо понимают содержание прочитанных текстов;

отвечают на вопросы по содержанию;

могут соотнести свои ответы с определенным местом текста;

могут озаглавить части текста;

могут составить простейший план;

могут пересказать текст по плану.

Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.

На уроках математики ученики I группы быстрее других запоминают приемы вычислений и способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, являются для них средством, позволяющим контролировать точность вычислений. Об относительной прочности и гибкости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения школьниками обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Школьники на уроках математики пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие ученики довольно верно оценивают изменения реальных множеств, величин, правильно отражают их в записи математических выражений.

На уроках труда в младших и старших классах ученики, входящие в I группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия учащиеся придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности изделия. В процессе обучения планированию они учатся определять последовательность операций, мысленно представляют их очередность и изменяющийся объект труда, могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаются составлению планов с помощью предметно-операционных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Указанные качества дают им возможность усваивать программный материал цо труду в младших и старших классах.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся все лее проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материла, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Обучающиеся заучивают правила, но не всегда могут успешно применить их на практике. Школьники, входящие в состав этой группы, понимают прочитанное, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

Учащиеся II группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти дети не могут представить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Осуществляя предметно-практические действия, объединяя группы предметов, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых представлений. Эти дети медленнее, чем учащиеся, отнесенные к I группе, запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно- практическим действиям, способам выполнения иллюстраций к математическим заданиям.

На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учителю.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно:

определить главное в изучаемом;

установить логическую связь частей;

отделить второстепенное;

понять материал во время фронтальных занятий.

Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность. Значительная помощь им может понадобиться, главным образом, в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявляются, прежде всего, там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.

Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естествознания, истории. Восприятие содержания у обучающихся данной группы носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысла прочитанного. Нередко содержание текста понимается ими искаженно.

При пересказе выученного текста учащиеся затрудняются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

На уроках математики учащиеся III группы испытывают значительные трудности. Организация учителем предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения оказываются для них недостаточными. Наблюдая изменения множеств, величин, выполняя материализованные действия, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше, меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их лишены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Особенно трудно такие дети усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен обратный ход рассуждений. При решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте нет, например, знакомых слов всего, стало, это сбивает их, и они из-за отсутствия привычных формулировок не могут решить простой задачи.

Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила часто потому, что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять и запомнить правило на замену смешанного числа неправильной Дробью, потому что не понимают структуру смешанного числа, не могут последовательно представить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных представлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение отграничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно применить, казалось бы, хорошо выученный материал на других уроках. Например, зная таблицу умножения, они затрудняются использовать ее при осуществлений подсчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения.

Забывание у этих школьников протекает интенсивно особенно тех сведений, которые имеют отвлеченный характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы, пояснения к решению арифметических задач. Дети испытывают большие трудности в построении фраз с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля. За время обучения в коррекционной школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета, будут всегда нуждаться в материализации умственных действий.

В трудовом обучении ученики этой группы испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров.

Перечисленные ошибки возникают из-за того, что на этапе ориентировки в задании в сознании детей не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что учащиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искаженного или неполного образа предмета, сформированного во время предварительной ориентировки.

У этих детей нарушен процесс формирования программы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изготовления предмета, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестановки. План, составленный с помощью учителя, не осознается ими до конца, поэтому в ходе работы наблюдаются отступления от него, что ведет к ошибкам. О затруднениях в запоминании и осмыслении логики действий говорят следующие факты: приемы выполняются детьми формально, наблюдаются перестановки и пропуски операций. Характерно также и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию. Затрудняются в задании сгруппировать хорошо известные предметы по тому или иному признаку, например, инструменты по их назначению. Отчетливо проявляются сложности в осуществлении общетрудовых умений при выполнении нового изделия. Так, анализируя новый объект, ученики называют меньше характеристик, чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкции изделий, при планировании пропускают операции, повторяют уже названные. В ряде случаев проявляется тенденция к неадекватному переносу.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом специальной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

При обучении математике ученики младших классов не могут правильно пересчитать предметы, не узнают числовые группы в три, четыре предмета. Они могут более успешно выполнять вычисления только с помощью конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), при решении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации, поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. Особые трудности испытывают ученики при решении задач на деление по содержанию. При условии многократного повторения приемов работы и использовании конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполнению всех четырех арифметических действий и решению простых задач с небольшими числами.

На уроках трудового обучения у учащихся этой группы тоже проявляется значительное отставание от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется, в первую очередь, при планировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносе ранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первоначальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Их затрудняет планирование, в составленных же планах трудно обнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают, что работа не получается, часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях. В предметно-операционных планах и технологических картах они разбираются только с помощью учителя, далеко не всегда руководствуются ими во время выполнения изделий. Учащиеся данной группы не могут полностью усвоить программный материал.

Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики коррекционной школы, выделенные в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы:

подготовить его к усвоению нового материала;

правильно отобрать и объяснить материал;

помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.

С этой целью используются методы и приемы обучения в различных трансформациях. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Нельзя достичь успеха в обучении без учета имеющихся у умственно отсталых школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками, даже в условиях специального обучения.

Эти нарушения усугубляют трудности обучения, увеличивают неравномерность продвижения детей. На успешность обучения влияют нарушения фонетико-фонематического восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, двигательной сферы, работоспособности.

Такие виды нарушений могут иметь ученики с разными уровнями развития познавательной деятельности. У школьников с более сохранным интеллектуальным развитием коррекция нарушенных психофизических функций осуществляется успешнее, чем у учащихся, у которых интеллект снижен значительно.

1.3 Особенности дифференцированного подхода к умственно отсталым учащимся на уроках географии

Реализация новых программ требует от учителей географии повышения своего теоретического уровня и творческого потенциала, постоянных поисков новых приемов работы. При этом педагоги-практики продолжают испытывать дефицит специальных методических пособий и разработок, в которых бы предлагались конкретные вариативные технологии формирования географических представлений и понятий.

Общеизвестно, что дети с ОВЗ сильно отличаются по своим интеллектуальным, образовательным возможностям, по поведенческим особенностям. Умственно отсталые школьники должны получить тот уровень знаний, умений и навыков, который необходим для успешной социальной адаптации.

На уроках географии учитель постоянно сталкивается с необходимостью учета особенностей различных категорий детей с нарушением интеллекта. Дифференцированный и индивидуальный подходы позволяют решать ряд педагогических задач, связанных с формированием, осознанным усвоением и закреплением географических представлений и понятий. Знание специфических затруднений, возникающих при овладении географическими представлениями и понятиями умственно отсталыми школьниками, поможет учителю осуществить анализ этих трудностей, в какой-то степени понять причины имеющихся нарушений и наметить эффективные пути коррекционного воздействия.

Е. Н. Соломина и Т. М. Лифанова при определении уровня сформированности географических знаний и умений учитывали следующие критерии:

полнота раскрытия содержания географического понятия;

форма передачи содержания понятия;

умение устанавливать элементарные прямые и обратные причинно- следственные зависимости;

знание карты, умение находить и правильно показывать изученные географические объекты;

степень самостоятельности при выполнении учебных заданий.

Ими было выделено три группы учащихся, разделенных по уровню знаний достаточному, среднему и низкому.

Достаточный уровень демонстрируют ученики, наиболее успешно овладевающие географическим материалом в процессе обучения. Эти школьники хорошо понимают фронтальное объяснение на уроках географии, способны справляться с зданиями для самостоятельной работы практически без помощи учителя или при его минимальной помощи. При воспроизведении учебной информации эти школьники достаточно полно по плану пересказывают материал по изучаемой теме, хотя в ряде случаев им требовалась направляющая помощь учителя в виде вопросов. Ученики этой группы в основном понимают особенности картографического пособия, знают условные цвета карты, правильно соотносят знак и объект, владеют элементами чтения карты. Школьники данного уровня могут найти географический объект, опираясь на условные цвета и знаки, ориентиры или обозначенные на карте направления сторон горизонта, в ряде случаев учащиеся ориентируются на название. При показе объекта на карте им требуется напоминание правила показа или наводящий вопрос.

Ученики данного уровня не испытывают больших затруднений при выполнении письменных и практических заданий, представленных в тетради на печатной основе, хотя при переходе к новому виду упражнений им требуется подробная инструкция и выполнение работы первый раз под руководством учителя. В основном эта категория учащихся правильно использует имеющийся опыт, выполняя новые задания, хотя допускает отдельные ошибки. Затруднения возникают при значительном усложнении материала, при переносе известных способов работы в другие условия. При выполнении относительно сложных заданий учащимся данного уровня нужна активизирующая и направляющая помощь учителя. В основном они могут пересказать порядок выполнения работы и обосновать его. Приобретенные знания и умения такие школьники, как правило, не теряют, могут применить их при выполнении аналогичных и сравнительно новых заданий.

Средний уровень - учащиеся относительно успешно усваивают географический материал. В ходе обучения испытывают несколько большие трудности, чем ученики с достаточным уровнем. Школьники в основном понимают фронтальное объяснение учителя, частично запоминают новый материал. Однако их отличает меньшая степень самостоятельности в выполнении всех видов работ. При воспроизведении материала они нуждаются в опоре на иллюстративный материал, словарные таблички, план ответа или ключевые слова. Изложение фактического материала краткое, сжатое, в основном заключается в перечислении фактов и названий. При установлении причинно-следственных зависимостей географического характера группа учащихся данного уровня может установить прямую зависимость, но затрудняется в установлении обратных связей, при перечислении причин того или иного явления ученики называют лишь одну из нескольких причин. При нахождении объекта на карте школьники ориентируются, прежде всего, на название объекта, а не на условный цвет и географическое положение. Этим ученикам доступно элементарное чтение иллюстративной карты с опорой на условные знаки в виде реалистичных изображений. При заполнении контурных карт они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Этим школьникам необходимо актуализировать способ нахождения новых объектов на контурной карте и правила ее заполнения. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. При этом школьники работают в более медленном темпе, допускают ошибки, которые исправляют с незначительной помощью педагога. Объяснение новых действий умственно отсталыми учащимися данного уровня недостаточно точно, дается в менее развернутом виде. У детей отмечается неуверенность в своих силах, эмоциональная неуравновешенность.

Низкий уровень - к этому уровню относятся ученики старших классов, которые с трудом усваивают географический материал, нуждаются в разнообразных видах помощи: словесной, наглядной, предметно-практической. У школьников этого уровня нарушены и целевая, и исполнительная стороны учебной деятельности, выявлены нарушения пространственного анализа, проявляющиеся при работе с географической картой, скудный словарный запас, нарушения мелкой моторики, затрудняющие зарисовки, записи, моделирование, заполнение контурных карты, быстрая утомляемость и истощаемость. Им необходима помощь учителя, сокращение объема заданий, дополнительные объяснения, постоянный контроль, побуждения к действиям. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание нового материала, содержащего теоретические сведения и факты. Умственно отсталые учащиеся третьего уровня с трудом определяют главное в изучаемой теме, не отделяют основное от второстепенного, не всегда устанавливают логическую связь частей. Этим школьникам трудно понять материал во время фронтального объяснения, они нуждаются в дополнительном разъяснении. Их отличает низкая степень самостоятельности. Отдельные ученики, встретившись с небольшими трудностями, молча прекращают работу или, наоборот, постоянно просят учителя о помощи. Темп усвоения географического материала значительно снижен.

Нарушения абстрагирования у учащихся этого уровня затрудняют перенос их представлений о конкретной местности на ее условное изображение на плане и географической карте.

Особые трудности наблюдаются при определении вида поверхности, изображенной на карте, и описании ее внешнего вида. При заполнении контурной карты учащиеся, отнесенные к низкому уровню, испытывают значительные трудности в нахождении объекта, допускают ошибки в выборе цвета. В ряде случаев выбор цветного карандаша для раскрашивания географического объекта бывает случайным.

Таким образом, реализация дифференцированного подхода применительно к лицам с интеллектуальной недостаточностью является необходимым условием как в общеобразовательном процессе, так и конкретно при изучении географии, так как помогает оптимизировать процесс обучения в разнородных группах и добиться более эффективного развития потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.



ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

2.1 Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента стало исследование особенностей усвоения знаний и дифференциация умственно отсталых школьников на уроках географии.

Исходя из цели, нами были выделены следующие задачи исследования:

Разработка содержания, методики и критериев проведения констатирующего эксперимента.

Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Обобщение полученных результатов.

Подбор материала к уроку с учетом особенностей усвоения географических знаний.

Исследование проводилось на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждение города Москвы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 79.

В исследовании приняли участие 8 школьников с нарушениями интеллектуального развития, учащихся в 8 классе: Артём Ан., Артём Ар., Кристина Б., Маша З., Миша Маг., Миша Мем., Максим П., Алёна Ц.

Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. Первый этап включал:

изучение медицинской и педагогической документации;

беседа с педагогом, работающим с данным классом;

наблюдение за учащимися на уроках.

Анализ школьной документации: тематического и поурочного планирования, классного журнала, тетрадей и дневников учащихся и наблюдение за школьниками на уроках показали, что умственно отсталые учащиеся обладают разным уровнем усвоения знаний.

Изучение документации детей и опрос учителей позволили собрать сведения о том, какие виды медицинской и педагогической помощи были оказаны детям до их поступления в образовательную организацию, узнать состав семьи и условия воспитания, а также помогло определить наиболее правильный подход к обучающимся.

На втором этапе эксперимента мы выявляли состояние знаний учащихся по разделу «Южная Америка». Для этого нами были составлены разные виды заданий.

Задания выполнялись индивидуально под контролем экспериментатора. Мы фиксировали отношение учащихся к работе, степень самостоятельности, обращение к экспериментатору и трудности, которые возникали у школьников в процессе выполнения заданий. В случае затруднения обучающимся оказывалась направляющая помощь. Отдельным учащимся в процессе выполнения задания давался образец ответа.

2.1 Содержание констатирующего эксперимента

Для проведения констатирующего эксперимента мы подобрали задания, соответствующие требованиям учебной программы для коррекционной школы.

Задания были составлены к каждой теме раздела «Южная Америка». Темы раздела:

«Географическое положение»

«Разнообразие рельефа, климат»

«Реки и озёра»

«Растительность тропических лесов»

«Животные тропического леса»

«Растительность саванн, степей, пустынь и горных районов»

«Животные саванн, степей, полупустынь, гор»

«Население и государства»

Исходя из требований к знаниям учащихся, представленных в программе, ученики должны:

иметь представления об особенностях природы материка;

показывать на географической карте объекты и давать им характеристику;

давать элементарное описание географических объектов;

узнавать на иллюстрациях изученные объекты.

По каждой теме было создано пять блоков заданий: I блок - Задание №1 «Вопросник»

Цель: выявить знания учащихся о материке Южная Америка. Инструкция: я буду задавать тебе вопросы, а ты будешь на них отвечать.

блок - Задание №2 «Тест»

Цель: выявить знания учащихся о материке Южная Америка.

Инструкция: я дам тебе тест, в котором будут вопросы с вариантами ответов, ты должен будешь выбрать правильный.

блок - Задание №3 «Иллюстрации»

Цель: выявить умение узнавать представленных на иллюстрациях животных и растения.

Инструкция: я буду показывать тебе фотографии, а ты должен сказать, что на них изображено.

блок - Задание №4 «Работа с картой»

Цель: выявить умения учащихся показывать на карте изученные объекты. Инструкция: я буду называть тебе объекты, а ты должен показать их на карте.

блок - Задание №5 «Составление рассказа»

Цель: выявить умение составлять рассказ и описывать изученные объекты по опорному плану.

Инструкция: я дам тебе план, а ты должен составить по нему рассказ-описание.

В зависимости от содержания изученной темы количество предлагаемых блоков заданий могло варьироваться от пяти до четырех.

Задания по теме «Географическое положение»: I блок - Задание №1 «Вопросник»

В каком полушарии расположен материк Южная Америка?

Какими океанами омывается Южная Америка?

В каких климатических поясах располагается материк?

Какое море разделяет Северную и Южную Америку?

Какой остров находится к югу от материка?

Какой пролив разделяет остров Огненная Земля от материка?

Какой пролив разделяет Южную Америку и Антарктиду? II блок - Задание №2 «Тест»

В каком полушарии расположен материк Южная Америка? а) В западном б) В восточном в) В южном г) В северном

Какими океанами омывается Южная Америка?

а) Индийским, Атлантическим б) Тихим, Атлантическим в) Северным Ледовитым, Тихим, Атлантическим г) Тихим, Индийским

В каких климатических поясах располагается материк?

а) В жарком б) В умеренном в) В жарком и умеренном г) В холодном

Какое море разделяет Северную и Южную Америку? а) Карское б) Аравийское в) Берингово г) Карибское

Какой остров находится к югу от материка?

а) Гренландия б) Огненная Земля в) Мадагаскар г) Шри-Ланка

Какой пролив разделяет остров Огненная Земля от материка? а) Дрейка б) Гудзонов в) Гибралтарский г) Магелланов

Какой пролив разделяет Южную Америку и Антарктиду? а) Берингов б) Гибралтарский в) Дрейка г) Магелланов

III блок - Задание №3 «Иллюстрации»

По данной теме задание №3 не предлагались. IV блок - Задание №4 «Работа с картой»

Атлантический океан

Тихий океан

Карибское море

остров Огненная Земля

Магелланов пролив

пролив Дрейка

V блок - Задание №5 «Составление рассказа»

Расположение Южной Америки

Воды, омывающие Южную Америку

О. Огненная Земля

Задания по теме «Разнообразие рельефа, климат»: I блок - Задание №1 «Вопросник»

Какие горы протянулись с севера на юг на западе Южной Америки?

Какая пустыня располагается на западном побережье Южной Америки?

Какие три низменности расположены на материке?

Какие плоскогорья занимают большую часть восточной части материка? II блок - Задание №2 «Тест»

Какие горы протянулись с севера на юг на западе Южной Америки? а) Алтай б) Анды в) Альпы г) Кордильеры

Какая пустыня располагается на западном побережье Южной Америки? а) Сахара б) Виктория в) Намиб г) Атакама

Какие три низменности расположены на материке?

а) Оринокская, Амазонская, Прикаспийская б) Лаплатская, Амазонская, Миссисипская в) Оринокская, Лаплатская, Амазонская г) Оринокская, Лаплатская, Миссисипская