Коррекция речевого слуха и устной речи детей старшего дошкольного возраста с кохлеарной имплантацией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты кохлеарной имплантации

1.1 Педагогическая реабилитация детей после кохлеарной имплантации

1.2 Использование информационно-коммуникационных технологий для развития слухоречевой деятельности детей после кохлеарной имплантации

1.3 Проблемы образования детей после кохлеарной имплантации

Глава 2. Экспериментальная часть

2.1 Методы исследования

2.2 Методика проведения экспериментального исследования

2.3 Проект программы социально-психологического тренинга для инвалидов по слуху

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Кохлеарная имплантация - система мероприятий, направленных на улучшение слуха глухих людей. Аппарат кохлеарной имплантации, как устройство для слушания, впервые внедрен в использование в 80-х годах для глухих людей, которым не помогают самые мощные слуховые аппараты.

Как считают ведущие ученые Российского научно-практического центра аудиологии и слухопротезирования (Т.Г. Гвелесиани, С.Я. Косяков, Т.А. Таварткиладзе): в настоящее время единственным способом реабилитации детей с глухотой является кохлеарная имплантация [13]

В мире насчитывается уже более 200 000 человек, использующих вживленные кохлеарные протезы.

Кохлеарная имплантация успешно проводится во всем мире уже более тридцати лет, в России операции по проведению кохлеарной имплантации реализуются с 1991 года.

С 2003 года программа кохлеарной имплантации нашла поддержку в России на государственном уровне - в федеральную программу "Дети - инвалиды" включена статья по обеспечению нуждающихся детей в кохлеарной имплантации.

Также необходимо отметить, что успешность адаптации имплантированного ребенка в социуме напрямую зависит от времени выявления нарушенной слуховой функции.

Как известно, у большинства людей, страдающий нейросенсорной тугоухостью, слуховой нерв остается сохраненным в течении 10-15 лет даже после потери слуха [30]. Это обстоятельство ложится в основу метода кохлеарной имплантации.

Согласно современным данным, 33% детей ставят на учет в возрасте от 3 до 7 лет, т. е. позже критического возраста (1-2 года), Дети, взятые на учет от 1 года до 3 лет, составляют 21%, а выявляемость детей с нарушениями слуха до одного года жизни составляет лишь 4%.

Кохлеарная имплантация - это система мероприятий включающая:

· отбор детей (определение показаний и исключение противопоказаний к проведению КИ);

· проведение хирургической операции;

· первое включение речевого процессора и его настройка;

· послеоперационная слухоречевая реабилитация.

Прохождение ребенком всех этапов системы кохлеарногоимплантирования требует согласованной работы различных специалистов, группу которых обычно составляют: хирург, сурдолог, логопед, сурдопедагог, техник-акустик.

Своевременное выявление детей с нарушением функции слуха и раннее начало оказания медицинской и педагогической помощи способствует не только формированию устной речи, как основного средства общения, но всестороннему гармоничному развитию ребенка в целом.

Кохлеарная реабилитация признана наиболее эффективным методов реабилитации детей с нарушением слуха.

В процессе целенаправленной коррекционной работы у имплантированных детей развивается слуховое восприятие, формируется речевой слух, появляется возможность нормализовать общее и речевое развитие.

В отечественной специальной литературе раскрываются вопросы организации психолого-педагогического сопровождения, обучения и воспитания детей с кохлеарной имплантацией, выбора оптимальных путей и форм реабилитации; представлены результаты и педагогическая оценка проводимой коррекционной работы. Но вместе с тем, не достаточно отражены проблемы определения уровня общего и речевого развития ребенка с кохлеарной имплантацией с учетом специфики слухового восприятия и формирования речи, оказания систематической помощи в рамках коррекционных учреждений.

Все описанное выше помогает нам сформулировать проблему исследования: каковы особенности развития речевого слуха у детей старшего дошкольного возраста у детей с кохлеарной имплантацией.

Объект работы - процесс развития речевого слуха и устной речи детей старшего дошкольного возраста с кохлеарной имплантацией.

Предмет работы - программа по коррекции речевого слуха и устной речи детей старшего дошкольного возраста с кохлеарной имплантацией.

Гипотеза - адекватная коррекционная работа, проводимая с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка с кохлеарной имплантацией, влияет на уровень развития речевого слуха и устной речи детей старшего дошкольного возраста.

Цель работы:

1. Теоретическое и экспериментальное обоснование проблемы исследования,

2. Выявление актуальности проблемы.

3. Отбор методик экспериментального изучения.

4. Проведение исследования и анализ результатов исследования.

5. Разработка и апробация содержания коррекционной программы.

6. Оценка эффективности, проведение обследования детей.

7. Разработка рекомендаций для педагогов и родителей. Задачи работы:

1. Проанализировать специальную педагогическую литературу по данной проблеме.

2. Изучить онтогенез развития слуха у детей с нормой развития и глухих детей, детей с кохлеарной имплантацией.

3. Провести сравнительный анализ методик развития речевого слуха у глухих детей и детей с кохлеарной имплантацией.

4. Осветить структуру индивидуального маршрута развития ребенка, его значение в развитие ребенка..

5. Сформулировать клинико-психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с кохлеарной имплантацией.

Методы исследования:

1. Изучение учебных пособий, статей в журналах, первоисточников по педагогике, специальной педагогике и психологии, медицины.

2. Наблюдение за детьми с кохлеарной имплантацией.

3. Эксперимент. Новизна:

Кохлеарная имплантация проводится во все более раннем возрасте.

Уже имеется опыт имплантации у детей в возрасте до года.

Кохлеарныйимплант обеспечивает принципиально новые возможности слухового восприятия благодаря тому, что дает возможность услышать те звуковые частоты, которые не могут быть услышаны с помощью слухового аппарата.

Такие возможности становятся основой для разработки новой, в корне другой системы работы с детьми по формирования слухового восприятия, учитывающей много критериев и нюансов, в том числе особенности уровня сформированности речевой функции, времени потери слуха, уровень интеллектуального развития ребенка, его соматического состояния.

Практическая значимость:

Проведение занятий после имплантации, по развитию слухового восприятия являются эффективным средством реабилитации детей с глубокой степенью тугоухости и полной глухотой.

Создание системы коррекции слуховой функции дает возможность все более ранней интеграции детей-инвалидов в среду здоровых сверстников.

Глава 1. Теоретические аспекты кохлеарной имплантации

1.1 Педагогическая реабилитация детей после кохлеарной имплантации

На современном этапе развития науки и техники кохлеарная имплантация является одним из наиболее эффективных методов реабилитации глухих детей, которая позволяет абсолютно глухим людям слышать и понимать речь. В отличии от обычных слуховых аппаратов, которые просто усиливают звук, кохлеарная имплантация обходит неработающие части уха и доставляет сигнал непосредственно к слуховому нерву.

Но, сама по себе кохлеарная имплантация не позволяет глухим детям сразу же после подключения речевого процессора различать звуковые сигналы и пользоваться речью в коммуникативных целях. Поэтому, после проведения первой настройки процессора ребенок нуждается в педагогической помощи по развитию слухового восприятия и развитию речи. В связи с чем, главная цель реабилитации маленьких детей с кохлеарнымимплантом - научить ребенка воспринимать, различать, опознавать и распознавать окружающие звуки, понимать их значение и использовать этот опыт для развития речи.

Для этого послеоперационная реабилитация детей дошкольного возраста включает следующие компоненты:

1. Настройка речевого процессора кохлеарногоимпланта.

2. Развитие слухового восприятия и речи.

3. Общее развитие ребенка (невербальный интеллект, моторика, память, внимание и т.д.).

4. Психологическая помощь ребенку и его близким.

Первое включение и настройка речевого процессора у маленьких детей достаточно сложный процесс, поскольку они не могут дать отчет о своих ощущениях, даже если они имели слуховой опыт. Именно поэтому необходимы специальные педагогические занятия по выработке условно- двигательной реакции на сигнал (например, надевание колец на пирамидку на хлопок, складывание кубиков в кузов машины на удар барабана или бросание пуговиц в коробочку на "па-па-па-па" и др.).

Всех маленьких детей с кохлеарной имплантацией можно условно разделить на три группы в зависимости от уровня развития слухового восприятия:

1. Дети, оглохшие в период до овладения речью. К данной категории относятся все врожденно глухие дети с кохлеарнымиимплантами до трех лет.

2. Вторую группу составляют дети, имеющие слуховой опыт и потерявшие слух в период овладения речью, а также часть детей, протезированных в раннем возрасте и эффективно занимавшихся с сурдопедагогами.

При развитии слухового восприятия с помощью речевого процессора у маленьких детей используются те же приемы и методы, как и при работе с малышами со слуховыми аппаратами, но результат при этом достигается несравнимо быстрее. У ребенка с КИ необходимо развивать слуховое восприятие по следующим направлениям: обнаружение звука, локализация источника звука в пространстве, различение речевых и неречевых звуков, различение и опознавание различных характеристик звуков, различение и опознавание неречевых звуков окружающей среды, различение, опознавание и распознавание различных речевых сигналов (фонем, слов, фраз).

Дети с кохлеарной имплантацией быстро обучаются имитировать отдельные звуки речи, слова и даже короткие фразы в процессе занятий. Во всех заданиях по развитию слухового восприятия должны быть две стадии: сначала сигналы предъявляются ребенку слухо-зрительно, так чтобы он видел действия, вызывающие звук, далее он воспринимает их только на слух. При систематической работе педагогов и родителей слуховые возможности у маленьких детей после кохлеарной имплантации развиваются намного быстрее, чем с обычными слуховыми аппаратами. Это особенно характерно для детей, потерявших слух в период овладения речью и имеющих слуховой опыт. Быстрое развитие слухового восприятия резко контрастирует с более медленно развивающейся способностью детей формировать устойчивые связи между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом\явлением (ребенок может повторять разные слова, не осознавая их значения, даже если он знает эти слова).

Для того, чтобы ребенок смог понимать речь, недостаточно научить его обнаруживать, различать, опознавать и распознавать речевые сигналы. Ребенок должен овладеть языковой системой, т.е. овладеть значением множества слов, их звуковым составом, правилами изменения и соединения слов в предложении и использования языковых средств для общения. Цель этих занятий - овладение значением слов и накопление импрессивного словаря. После включения речевого процессора эта работа продолжается с активным вовлечением слухового анализатора. В накоплении словаря ведущая роль принадлежит родителям и в самом начале важно объяснить им значение этой работы для развития понимания речи.

Собственная речь маленьких детей на момент проведения кохлеарной имплантации в большинстве случаев либо полностью отсутствует, либо представлена неосознанным лепетом. Работа по формированию устной речи после включения речевого процессора ведется на основе быстро развивающегося слухового восприятия, развития представлений об окружающем мире (представлений о различных предметах и явлениях, их свойствах и функциях) и формировании у ребенка способности к голосовым и артикуляторным имитациям. В процессе формирования слухо-зрительного внимания к обращенной речи, узнавания и понимания различных речевых единиц педагог многократно произносит эти слова, соотнося их с соответствующими предметами.

Развитие речи и слуха ребенка напрямую зависит от его психофизического уровня развития. Поэтому с маленькими детьми после кохлеарной имплантации необходимо проводить занятия по развитию невербальных функций. Невербальное развитие детей после кохлеарнойимплантации основано на возрастных и программных требованиях массового детского сада и включает развитие:

а) двигательной активности (крупная и мелкая моторика, предметная деятельность);

б) восприятия окружающего мира (представления о свойствах и функциях предметов и их частей, представления о явлениях, пространственных и временных отношениях предметов и явлений);

в) внимания (зрительного, слухового, непроизвольного, произвольного, развитие таких свойств внимания как объем, устойчивость, распределенность, переключаемость);

г) памяти (слуховой, зрительной, двигательной); д) воображения;

е) мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного мышления с использованием заданий по конструированию, составлению целого из частей, подбору и сортировке объектов в соответствии с размером, цветом, формой, количеством и др., заданий по невербальной классификации, составлении серии сюжетных картинок и пр.)

ж) эмоционально-волевой сферы (формирование умения доводить дело до конца, преодолевать трудности, сдерживать свои желания и считаться с интересами других и др., что необходимо для процесса обучения ребенка).

Реабилитация маленьких детей с КИ продолжается 3-5 лет, и ее конечной целью для большей части детей можно рассматривать подготовку к массовой школе. Это требует совместных усилий специалистов центра кохлеарной имплантации, специалистов на местах и близких ребенка.

1.2 Использование информационно-коммуникационных технологий для развития слухоречевой деятельности детей после кохлеарной имплантации

Овладение речью как средством общения и познания социокультурного мира является важнейшим условием социального, познавательного развития ребенка, положительной социализации. Для детей с нарушениями слуха возникновение и функционирование словесной речи, слухового восприятия, речевой культуры затруднены.

Большие возможности по восстановлению порогов слухового восприятия обеспечивает кохлеарная имплантация. Однако при работе с детьми дошкольного возраста после кохлеарногоимплантирования была выявлена проблема: те возможности в развитии слухового восприятия и развития понимания речи, которые дает кохлеарныйимплантант, у детей не реализуется в полной мере, только успешная целенаправленная психолого- педагогическая реабилитация позволяет компенсировать эти возможности.

Мы решили подобрать специальные методы и средства для работы с детьми с кохлеарной имплантацией по развитию их слухового и слухоречевого восприятия, в частности, с использованием информационно- коммуникационных технологий.

Созданная интерактивная пространственная среда в МБДОУ детский сад компенсирующего вида № 486 насыщена разного рода аудиальными, визуальными и тактильными стимуляторами для осуществления образовательной, профилактической и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками. В сенсорной комнате это достигается с помощью работы прожекторов, светильников, различных панелей, панно: «Звездное небо», детский зеркальный уголок с пузырьковой колонной, панно «Бесконечность», зеркальный шар с мотором, настольный цветовой камень, приборы динамической заливки света, релаксационный «Сухой душ». Мультисенсорная среда сенсорной комнаты позволяет развивать и совершенствовать познавательные возможности каждого ребенка, обогащать представления об окружающем предметном и природном мире.

Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе образовательной деятельности по развитию слухоречевой деятельности для детей после кохлеарной имплантации позволяет значительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций (внимания, памяти, видов мышления, эмоционально-волевой сферы, совершенствование адаптационных возможностей).

Информационно-коммуникационные технологии в образовательной деятельности (сенсорная доска, компьютер, программа развития речи и слуха «Видимая речь», «БОСКО») способствует формированию активности, познавательного устойчивого интереса, развитию психических познавательных процессов, слухоречевой деятельности. Созданная в МБДОУ методическая копилка по развитию слухоречевой деятельности у детей после КИ, обеспечивает возможность успешной адаптации, социализации и коммуникации детей не только в дошкольной привычной среде, а также в рамках окружающего пространства. У детей наблюдается активность в установлении новых социальных связей, желание сотрудничать с новыми детьми и взрослыми, возникают предпосылки для конструктивного межличностного диалога.

Применение информационно-коммуникационных технологий в образовательной деятельности позволяет отметить следующие положительные результаты:

• Повышается познавательная активность детей в образовательной деятельности, положительная мотивация, устойчивая продуктивная работоспособность.

• Улучшается слух, дети начинают различать речевые и неречевые звучания. Дети после КИ учатся различать, а также опознавать на слух словосочетания, слова, фразы, тексты, постепенно накапливают в памяти слуховые образы этих сигналов, усваивают значения этих слов и фраз, что позволяет им узнавать эти сигналы в обычной среде. Свои знания, умения и навыки, полученные в ходе реализации проекта по развитию слухоречевой деятельности кохлеарно имплантированные дошкольники, реализовывают во время праздников, открытых занятий, экскурсий. Каждый ребёнок после КИ в зависимости от своих возможностей и психологических особенностей проходит свой путь слухоречевого развития.

У детей наметился прогресс в различении отдельных характеристик звуков. Появился интерес к звукам окружающих ребенка, стремление с ними экспериментировать. Последовательно стали развиваться механизмы слухового анализа от простых к сложным. Появились возможности анализировать речевые и неречевые звуки. Благодаря этому дети учатся узнавать окружающие звуки, запоминать на слух часто используемые слова и фразы, что приводит к развитию речи данных детей. В течение всего дня у детей появился мотив говорить, общаться между собой с помощью речи, даже если их речь мало понятна окружающим и представлена несколькими десятками слов.

Применение информационно-коммуникационных технологий в практике дошкольного учреждения позволило обеспечить развитие детей с нарушениями слухового восприятия.

1.3 Проблемы образования детей после кохлеарной имплантации

Комплексная реабилитация детей и взрослых с тугоухостью и глухотой заключается в создании оптимальных социально-психологических условий, позволяющих, благодаря наличию компенсаторных механизмов, развить адаптационный потенциал лиц с нарушениями слуха, который включает совокупность биологических, социальных и психологических факторов, обеспечивающих восстановление нарушенных функций, расширяющих сферу коммуникации [2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10]. Стать полноправным членом общества и быть полностью интегрированным в него является правом каждого человека, и инклюзивное общество создает для этого все условия [11].

Кохлеарная имплантация (КИ) как метод реабилитации лиц с тяжелыми формами тугоухости и глухотой нашел широкое признание не только за рубежом, но и в нашей стране, что подтверждается постоянным ростом числа имплантированных пациентов, в том числе и с сочетанными нарушениями. В настоящее время в России насчитывается около 3000 пациентов, из них около 80% детей и 20% взрослых имплантированных. К сожалению, на сегодняшний день нет единой системы учета количества операций по КИ, так как кохлеарныеимпланты приобретаются за счет различных источников: средств субъектов РФ, бюджетных средств системы высокотехнологичной медицинской помощи (ВМП), а также за счет личных средств самих пациентов и членов их семей [7].

В настоящее время отсутствует нормативная база и механизм по созданию регистра детей с ограниченными возможностями по слуху, с целью осуществления мониторинга по своевременному обследованию и лечению детей с нарушениями слуха и проведению эффективной реабилитации. Недостаточно реализуется комплексный подход к организации слухоречевой реабилитации пациентов после КИ, обеспечивающий доступность, единообразие стандартов технологии и критериев качества медицинской помощи и образования на всей территории РФ [7].

ФГБУ «Научно-клинический центр оториноларингологии ФМБА России» (директор-профессор Н.А. Дайхес) приступил к проведению операций в 2005 году. С этого времени специалисты Центра осуществляют весь комплекс медицинских и психолого-педагогических мероприятий, связанных с данным видом хирургического вмешательства, по следующим направлениям работы: диагностическое, медицинское, коррекционно- педагогическое, консультативно-просветительское, техническое.

Вышеуказанная работа проводится не только на клинических базах Центра, но и в его филиалах в республиканских, краевых, областных клинических больницах с привлечением региональных специалистов: Южный и Северо-Кавказский ФО (г. Астрахань), Приволжский и Уральский ФО (г. Уфа), Сибирский ФО (г. Томск), Дальневосточный ФО (г. Хабаровск) [9]. За семилетний период проведено 880 операций кохлеарной имплантации детям и взрослым.

Кохлеарная имплантация обоснованно относится к высокотехнологичной медицинской помощи и финансово поддерживается и обеспечивается государством на диагностическом, медицинском и техническом этапе, но вместе с тем, не менее важный этап последующей адаптации лиц с кохлеарнымиимплантами оказывается наиболее уязвимым, так как его финансирование ограничено и недостаточно определены психолого-педагогическое обеспечение, содержание и образовательная среда для названной категории детей. Остается открытым вопрос: а что делать дальше, когда глухой ребенок стал пользователем кохлеарногоимпланта, проведено первое подключение и подобраны программы стимуляции звукового процессора, а образовательная среда так и не определена? В Российской Федерации создана сеть учреждений для детей с нарушением слуха. В последние десятилетия стала развиваться тенденция к интеграции, согласно которой дети с глубокой потерей слуха частично или полностью включались в общую социальную среду, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. В педагогической науке были выделены базовые модели интеграции как варианты организации совместного обучения детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, 1996, 2008; О.С. Орлова, Г.Д. Тарасова, 2005). Практика интегрированного обучения стала закономерным этапом и ведущей тенденцией развития системы специального образования, подтверждаемая положительным опытом [1, 2, 4, 5, 6, 10].

Глухие дети с КИ представляют собой особую группу лиц с нарушенным слухом, которые после операции и настройки программ звукового процессора приобретают принципиально иные слуховые возможности для дальнейшего слухоречевого и языкового развития [8, 9]. Однако отсутствие необходимых условий по оказанию комплексной индивидуально направленной помощи может привести к неудачной попытке «включения» имплантированного ребенка в среду слышащих сверстников и долговременным негативным последствиям для развития и жизни.

Инклюзия требует от образовательного учреждения преобразований в педагогической практике и образе мышления, создания таких условий воспитания и обучения, при которых ребенок с ОВЗ сможет стать полноценным участником всех мероприятий по соответствующему индивидуальному плану при квалифицированной поддержке специалистами [4, 5]. Чрезвычайно важным аспектом является понимание необходимости постоянного общения с таким ребенком, мотивации его к социальному общению с другими детьми в совместных играх, театрализованных представлениях, групповых занятиях при индивидуальном сопровождении [11].

Таблица 1. Категории глухих детей - пользователей кохлеарнымиимплантами и варианты их обучения в рамках существующей в России системы образования

Категории детей	Образовательная среда	Условия
Оглохшие дети дошкольного возраста	Массовый детский сад	- сохранная устная коммуникация - период между потерей слуха и КИ не более 6 месяцев - организация психолого- педагогического сопровождения - активное участие семьи - поддержка центра КИ специалистов
Оглохшие дети школьного возраста	Общеобразовательная школа	- сохранная устная коммуникация - период между потерей слуха и КИ не более 12 месяцев - организация психолого-педагогического сопровождения - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети раннего возраста	Массовый детский сад, а в дальнейшем, общеобразовательная школа	- организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети дошкольного возраста	Массовый детский сад или Детский сад для слабослышащих детей (II вида)	- ранняя медицинская помощь (слухопротезирование СА в раннем возрасте) - организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети дошкольного возраста с сочетанными нарушениями и низким уровнем слухоречевого развития	Детский сад для слабослышащих детей (II вида)	- организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - сурдологическая помощь - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети старшего дошкольного возраста	Детский сад для слабослышащих детей (II вида)	- организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - сурдологическая помощь - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети школьного возраста со слухоречевым опытом	Общеобразовательная школа Специальная (коррекционная) школа для слабослышащих детей II вида	- ранняя медицинская помощь (слухопротезирование СА в раннем возрасте) - организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - сурдологическая помощь - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети школьного возраста без слухоречевого опыта	Специальная (коррекционная) школа для глухих и слабослышащих детей I - II вида	- организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - сурдологическая помощь - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ
Глухие дети с осложненной структурой развития, имеющие сочетанные нарушения	Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушением слуха I - II вида	- организация психолого-педагогического сопровождения - наличие индивидуальной программы развития - сурдологическая помощь - активное участие семьи - поддержка специалистов центра КИ

Кроме того создана сеть негосударственных объединений родителей, общественных организаций, центров коррекции и реабилитации для детей с нарушенным слухом. Безусловно, вовлечение семьи в образовательный коррекционно-педагогический процесс является важнейшим условием и залогом успешности проводимых реабилитационных мероприятий [8, 9, 10]. Родители не должны быть сторонними «наблюдателями»! Необходимо сформировать у них понимание того, что они и есть главные учителя для своих детей! Для решения возникающих в процессе занятий вопросов и корректировки индивидуальных программ развития ребенка педагогам необходимо оказывать родителям консультации, проводить тематические собрания, праздники, совместные индивидуальные занятия, организовывать встречи для обмена опытом, обсуждать записи дневников наблюдений [9]. Образовательные учреждения, в которых отлажен механизм поддержки родителей, владеют одним из основных секретов инклюзивной практики [11]. Главные задачи инклюзивного образования глухого имплантированного ребенка заключаются в: понимании и непрерывном улучшении слуховых возможностей ребенка после КИ, ежедневном контроле правильного использования звукового процессора; поддержании и стимулировании речевого и когнитивного развития; возможности осуществления коммуникации посредством устной речи, стремлении к спонтанному общению; оказании дополнительной индивидуальной поддержки в рамках учебного плана; проведении индивидуальных бесед с ребенком, где обговаривается или обыгрывается главная тема занятий дня или недели; осуществлении взаимного «диалога» с семьей ребенка; постоянном сотрудничестве с профильными специалистами медицинских центров КИ и центров сервисной поддержки кохлеарныхимплантов; введении индивидуального ассистента по развитию (штатный сотрудник образовательного учреждения) с целью поддержки самого ребенка, его семьи и облегчения инклюзии.

Мы проанализировали наличие образовательной среды глухих детей - пользователей различными системами кохлеарной имплантации (561 чел.), которые были прооперированы специалистами нашего учреждения ФГБУ «Научно-клинический центр оториноларингологии ФМБА России» (г. Москва) (по состоянию на октябрь 2012 года). Необходимо отметить, что представленные данные не являются статичными, так как образовательная среда динамична и зависит от возраста и уровня развития ребенка, которые меняются в процессе обучения. Нами выделено четыре возрастные группы.

В первой возрастной группе (ранний возраст, 64 чел.) 51,5% имплантированных детей воспитываются в семье и не получают специальной психолого-педагогической поддержки! А ведь именно своевременное начало коррекционно-педагогической работы является залогом успешности реабилитации после имплантации. В более выгодном положении оказались дети (34,4%), которые посещают детские реабилитационные центры и с ними занимаются сурдопедагоги. Всего один ребенок (1,6%) из группы детей, посещающих массовый детский сад, имеет опыт индивидуальных занятий с сурдопедагогом, остальные трое (4,7%) не имеют. 5 детей (7,8%) являются воспитанниками детского сада для слабослышащих детей.

Во второй возрастной группе (дошкольный возраст, 199 чел.) преобладающее большинство имплантированных детей (34,7%) обучаются в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях для слабослышащих детей. Отметим, что примерно одинаковое число детей (20,6 % и 21,1%), посещающих массовые детские сады, как имеют поддержку со стороны сурдопедагогов, так и не имеют таковой. Печален и тот факт, что в этой возрастной группе есть дети (10,5%), не включенные в систему образования (массовую или специальную), соответственно не получающие государственный образовательный стандарт. 8,5% детей обучаются в реабилитационных центрах для детей с нарушением слуха, дополнительно занимаются с сурдопедагогом. Трое детей (1,5%) являются воспитанниками детских садов для детей с речевой патологией, а шестеро (3%) - детских садов для глухих детей.

В третьей возрастной группе (школьный возраст, 263 чел.) основное число детей-пользователей кохлеарнымимплантом (45,6%) находится в школах для слабослышащих детей, 28,1% обучаются в массовых общеобразовательных школах и индивидуально занимаются с сурдопедагогом или логопедом. Однако немалочисленная группа школьников - воспитанников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для глухих детей (23,6%). Один ребенок (0,4%) воспитывается в семье и нигде не обучается, двое (0,8%) получают профессиональную помощь со стороны специалистов в реабилитационных центрах для детей с нарушением слуха, а четверо (1,6%) посещают речевые школы.

В четвертой возрастной группе (старший школьный возраст, 35 чел.) основное число детей с кохлеарнымимплантом (51,4%) обучаются на уровне ФГОС в общеобразовательной школе и имеют поддержку со стороны сурдопедагогов или логопедов. 31,4% детей - учащиеся школ для слабослышащих детей, а 17,2% для глухих детей.

Таким образом, сегодня необходимо продолжить поиск новых эффективных путей инклюзии глухих имплантированных детей, обучение которых необходимо начинать в дошкольных учреждениях, где ответственность за воспитание и обучение несут специалисты, владеющие профессиональными знаниями в области КИ и применяющие персонифицированный подход в соответствии со специфическими потребностями каждого такого ребенка.

Повсеместное внедрение методики аудиологического скрининга новорожденных и детей первого года жизни, гигантский технический прогресс в области слухопротезирования (цифровые СА, кохлеарныеимпланты), создание оптимальных социальных и психолого- педагогических условий значительно повышают возможности инклюзии детей с нарушениями слуха, позволяя развить их индивидуально-личностный потенциал.

Важно определить, какие компенсаторные образования и механизмы целесообразно реализовать в процессе коррекционно-педагогического воздействия, и какие средства необходимо применять, чтобы достичь оптимального уровня социально-бытовой адаптации имплантированного ребенка. Для этого необходимо организовать дистанционную помощь общеобразовательным школам, дошкольным образовательным учреждениям, осуществляющим инклюзивное обучение детей с нарушениями слуха, со стороны Центров КИ и сурдологических кабинетов, начать разработку стандарта реабилитации детей с кохлеарнымиимплантами, включающего медицинскую, педагогическую и социальную составляющие.

Глава 2. Экспериментальная часть

2.1 Методы исследования

Для написания данной работы использовались следующие методы диагностики: метод документальных источников; метод беседы.

Метод документальных источников. В зависимости от статуса документального источника выделим документы официальные и неофициальные. К первым относятся правительственные материалы, постановления, заявления, стенограммы официальных заседаний, данные государственной и ведомственной статистики, архивы и текущие документы различных учреждений и организаций, деловая корреспонденция, протоколы судебных органов и прокуратуры, финансовая отчетность и т.п.

Неофициальными документами, считаются многие личные материалы, упомянутые выше, а также составленные частными гражданами безличные документы (например, статистические обобщения, выполненные другими исследователями на основе собственных наблюдений).

Особую группу документов образуют многочисленные материалы средств массовой информации: газет, журналов, радио, телевидения, кино, видеоматериалы.

По источнику информации документы разделяют на первичные и вторичные. Первичные составляются на базе прямого наблюдения или опроса, на основе непосредственной регистрации совершающихся событий. Вторичные представляют обработку, обобщение или описание, сделанные на основе данных первичных источников.

Помимо этого можно, конечно, классифицировать документы по их прямому содержанию, например, литературные данные, исторические и научные архивы, архивы социологических исследований, видеохроники общественных событий.

Для написания данной работы и проведения исследования анализировались различные документальные источники такие как: научные литературные источники; индивидуальные социальные карты семей; статистические архивы и прочие.

Метод беседы при проведении социального исследования и написания данной работы использовался, как один из методов социальной диагностики, а также как метод профилактики и коррекции.

Как один из методов социальной диагностики беседа позволяет получить достоверную информацию, уточнить некоторые предположения и восстановить более широкий контекст происхождения симптомов. Вопросы, которые может задать специалист по социальной работе, выступая в ходе беседы с ребенком в роли диагноста, могут быть самые разнообразные. Выбор вопросов для диагностической беседы осуществляется специалистами по социальной работе с учетом их практики и опыта проведения такого исследования. Важно при этом учитывать и результаты наблюдения за поведением ребенка и другие ситуативные особенности.

Беседа как профилактический метод, зачастую, применяется в практике социальной работы. Своевременное и профессиональное осуществление данного метода обеспечивает эффективность социальной профилактики. В социальной работе это означает предупреждение неблагоприятного развития тех или иных социальных процессов, сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей. Профилактика позволяет уберечь общество и личность от затрат и серьезных усилий по преодолению устойчивых негативных явлений и процессов. Ведь легче предупредить и предотвратить дальнейшее развитие негативного процесса, чем потом преодолевать его, противодействуя его проявлениям и последствиям

2.2 Методика проведения экспериментального исследования

Регулярно оказывается психологическая помощь, создаются условия для реализации их умственных, цивилизованных нужд и креативного потенциала.

Специалисты устанавливают перед собою проблемы по преодолению трудностей у ребенка в общении, нахождении в коллективе, неуверенности в себе, заниженной самооценки. Данные задачи достигаются такими мероприятиями, как участие в играх-драматизациях, спектаклях, танцах, сценках, общих праздниках, упражнениях в кукольном театре и других событиях, где ребята могут выразить себя через разнообразные сказочные образы, соревнования, конкурсы.

Эта работа способствует созданию творческой атмосферы, доверия, открытости, защищенности для абсолютно всех и каждого, пониманию и принятию значения и почтения любого члена группы, адаптации детей к новой социальной ситуации, принятия себе как полноценной личности.

Основными средствами психологической реабилитации считаются консультирование, психологический тренинг, психокоррекция, которые основываются на результатах психодиагностики.

Специалистами ведется деятельность по профессиональной ориентация, предоставлению информационных, консультативных, образовательных услуг, нацеленных на приспособление детей и молодежи к условиям современного рынка труда.

Практическая значимость: созданная программа может быть применена в качестве методического пособия для коллективный работы с инвалидами по слуху.

Задачи изучения:

- Выбрать категорию инвалидов по слуху, приблизительно 1-го возраста и одинакового диагноза, осуществить диагностическую службу в объект межличностных отношений и социальной компетентности;

- осуществить испытание на выражение межличностных отношений и социальной компетентности;

- осуществить работу по разработанной нами методике (экспериментальная группа).

Исследование проводилось с 31.01.17 г. по 27.02.17 г. Опытной основой стала категория инвалидов с патологией слуха (слабослышащие), в возрасте 18-22 года, (3 категория,1-2степени). В состав которой вступило 12 людей (5 молодым человеком и 7 женщин)

В процессе изучения применялись следующая технология:

Технология диагностики коммуникативной монтажа В. В. Ловко;

Обычный многофакторный опросник личности (СМОЛ-сокращенный вариант ММPI).

Анализ результатов по методологии СМОЛ базисных шкал контрольной группы продемонстрировал наличие следующих тенденций: ипохондрия: испытуемые медлительны, слабо переносят смену обстановки, свободно утрачивают равновесие в общественных конфликтах, близки к астено-невротическому типу; депрессия: склонны к тревогам, нерешительности в себе, при малейших неудачах вливаются в отчаяние. Большие значения по шкале D (Депрессии) сообщают о восприимчивости и сензитивности. психоастения: личности с тревожно-мнительным видом характера, которым характерны тревожность, боязнь, сомнение и постоянные сомнения.

Все другие значения шкал лежат в границах среднестатистической нормы.

Таблица 2 - Результаты обследования испытуемых по методике СМОЛ

L	F	K	Hs	D	Hy	Pd	Pa	Pt	Se	Ma
46	48	45	52	67	46	42	70	53	49	56
40	45	56	66	59	53	54	38	53	45	43
54	47	50	62	61	60	36	49	59	49	35
54	47	60	47	50	52	25	46	55	55	57
38	46	51	66	72	57	75	67	75	72	60
46	43	47	52	67	46	57	56	53	49	56
38	49	43	59	49	46	40	40	45	39	48
39	47	51	65	57	53	39	54	53	45	43
43	46	50	62	59	51	49	38	59	54	38
51	41	59	45	48	52	46	39	44	36	57
39	39	51	66	72	65	52	70	75	72	60
46	45	49	52	65	46	70	42	53	49	53

Из таблицы 1 мы видим, что анализ базисных шкал экспериментальной группы показал, что показатели шкал, имевших высокие значения (шкалы ипохондрии (Hs), депрессии (D), психоастении (Pt)).

Таблица 2

Среднеарифметические баллы по показателям негативной коммуникативной установки

Показатели	Группа инвалидов с негативной установкой	Разница	Группа инвалидов с отсутствием негативной установки
1.Завуалированная жестокость	15,65	6,30**	9,35
2.Открытая жестокость	26,70	17,05**	9,65
3.Обоснованный	3,15	1,25*	1,90
негативизм в суждении о людях
4.Склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов (Брюзжание)	5,08	4,04**	1,04
5.Негативный опыт общения	11,04	10,04**	1,00

2.3 Проект программы социально-психологического тренинга для инвалидов по слуху

кохлеарный имплантация коррекция слух

Социально-психологический тренинг (СПТ) дает возможность имитировать основные движения общения. В отечественной литературе разновидности тренинга связывались с функциями общения: перцептивной, коммуникативной, диалоговой. Эффективность тренинга связана с тем, что он считается действующим методом получения социальных знаний и способностей в процессе целенаправленно организованного взаимодействия Следует кроме того принимать во внимание, то что общение включает в себя

3 компонента: познавательный, эмоциональный, поведенческий. Возможности социально-психологического тренинга объединены с тем, что он считается управляемой моделью социальной системы.

Социально-психологический тренинг дает возможность строить новые модификации через анализ и сочетание некоторых общественных систем, которые считаются объектом исследования и воздействия, что возможно сформулировать следующей схемой:

Моделирование в группе взаимодействия

СПТ считается опытной лабораторией, в рамках которой исполняется диагностирование и корректировка моделей поведения. Однако это не означает, что тренинговая категория показывает искусственные отношения в лабораторных условиях. В труде СПТ участвуют реальные люди, они актуализируют настоящие образцы поведения, что считается объектом изучения. Данное состояние можно описать в виде следующей схемы:

Взаимодействие в тренинговой группе

Любой участник СПТ привносит в категорию собственные личные конструкты, которые выражаются в актуальных образцах поведения. Безусловно, данные образцы поведения считаются ограниченными рамками норм групповой работы, целями и вопросами СПТ. Сведения ограничения нужны для избежания психотравмирующего влияния, а кроме того для достижения поставленных целей.

Работа в группе разворачивается на двух уровнях:

1) деятельность с личностью;

2) деятельность с группой.

Работа с личностью в процессе СПТ подразумевает межличностную и индивидуальную ориентацию. В данном направлении главное внимание направлено на исследование Я-концепции как совокупности представлений лица о себя и установок в себя. Познание своей Я-концепции считается содержанием и результатом СПТ.

Самопознание в тренинговой команде связано с самораскрытием. Механизм самораскрытия достаточно полно описывает модель «Окно Джогари»:

«Манеж» (1) считается раскрытой сферой, этой областью нашего Я, о которой представляет сама человек и знают другие люди.

«Слепое пятно» (2) - это те сферы личности, которые скрыты от меня, однако они известны другим (какие-либо привычки и т.п.).

«Иллюзия» (3) считается тайной сферой, что понимает непосредственно лицо, однако не понимают другие. В данной области имеют все шансы быть какие-то нерешенные проблемы, которые прежде не обсуждались с окружающими.

«Неведомое» (4) - это то, что укрыто от самого субъекта и окружающих. Тут находятся тайные резервы личности.

В тренинговой группе вся деятельность ориентирована на увеличение открытой области («арена») за счет других областей. Значимым фактором становится обратная взаимосвязь, она способствует коррекции образа собственного Я и моделей поведения. Обратная связь возможна только в атмосфере доверия и взаимопонимания. Эффективная обратная связь должна выражаться в виде эмоциональной реакции, а не оценки критики. Коррекционное воздействие противоположной связи увеличивается в сплоченной группе. В силу этого и нужен второй уровень работы - работа с командой.

Работа с группой подразумевает формирование доброжелательных отношений. Атмосфера искренности способствует самораскрытию, что становится условием успешного коррекционного воздействия со стороны массовых действий. Коллективный контекст работы важен в силу того, что категория делается опосредующим звеном корректировки межличностных отношений. В группе возможно создавать отношения, которые формируют стремление к ситуациям общения, несколько отношений может выносится в сферу фактической реализации. Массовая деятельность гарантирует возможность получения дополнительной информации о своей личности. Категория как социальная модель передает ценности, нормы конкретной социо-культурной общности. Взаимодействия со стороны группы могут помочь личности распоряжаться межличностными конфликтами.

Групповые формы работы могут помочь личности правильнее исследовать межгрупповые движения и их влияние на действия других субъектов. Коллективный контекст формирует умение действовать в группе, способствует исследованию групповой динамики.

Социально-психологический тренинг преследует 2 основные цели:

1) понимание и совершенствование личности;

2) формирование коммуникативной компетентности.

Коммуникативная профессионализм содержит в себе несколько положений: способность характеризовать поведение, коммуникацию эмоций, способность выслушивать, конкурентную борьбу.

Описание поведения подразумевает формирование умения давать характеристику стандартов поведения без оценки и критики, в отсутствии приписывания мотивов поведения другого. Безоценочное представление поведения считается основой адекватного межличностного взаимодействия, мастерства распоряжаться конфликтным общением.

Коммуникация эмоций означает развитие умения высказывать свои эмоции относительно собственных операций и действий других. Необходимо развитие умения выражать свои чувства невербальными и вербальными средствами. При этом средства внешней выразительности обязаны соответствовать вербальным.

Эффективность общественно-эмоционального тренинга как метода коррекционного влияния проявляется в том, что допустимо осуществление 3- х уровней воздействия на адаптивные резервы личности - инструментального, смыслового, экзистенциального.

Инструментальный уровень - это влияние на ролевый образ личности, индивидуальный метод презентации своего Я. Коллективный контекст работы облегчает формирование социальных навыков. Массовые процессы считаются основой расширения ролевого репертуара персоны. В группе увеличивается коммуникация с другими, развиваются новые модели сотрудничества. Этот уровень влияния создает внешнюю позицию субъекта общения, что выражается в образцах вербального и невербального поведения. В группе эффективнее проводится отбор новейших стратегий и видов поведения. Члены тренинговой категории формируют адекватные навыки отреагирования на конфликты.

Смысловой уровень воздействия на адаптационные запасы личности создает навыки социального рассмотрения. Проводится выявление эмоций и отношений, которые мешают эффективному разговору, разрешению конфликтов. Этот уровень дает возможность создавать концептуальные модели, взаимоотношения, ведется ролевый анализ. Участники группы обретают умения выявления смысла условия общения. Этот аспект важен потому, что условия создаются людьми для формулировки какого-либо значения. Люди применяют различные символы для передачи смысла своих действий. В ситуациях общения существует определенная задача, мотивы, в отсутствии осознания которых проникнуть в смысл поведения невозможно. В отсутствии осознания смысла поведение людей станет быть неадаптивным. Нами была составлена программа социально-психологического тренинга направленная в коммуникативный навык общения. Целями этого тренинга являются вооружение системой определений и представлений, требуемых для психологического анализа своей личности, а так же изучение своих сильных и слабых сторон во взаимодействии с другими народами. К тому же этот обучение способствует снятию внутриличностных конфликтов и развитию умений организации эмоционального общения, эмоциональной регуляции.

ЗАНЯТИЕ 1. (продолжительность занятия - 2 часа) ТРЕНИНГ ОБЩЕНИЯ (лекция)

В жизни большинства людей процессы общения - коммуникации занимают до 70% времени.

Коммуникация - это процесс двустороннего обмена идеями и информацией, ведущий к взаимному пониманию.

Какие же основные характеристики присущи процессу общения?

1. Содержание:

а) взаимный обмен информацией, взглядами. Оценками, суждениями;

б) взаимное восприятие, в результате которого формируется представление друг о друге, достигается взаимное понимание;

в) взаимное управление действиями через общение; г) взаимное психологическое влияние друг на друга;

2. Функции:

а) информационная - взаимообмен информацией;

б) экспрессивная - взаимное понимание переживаний и эмоциональных состояний;

в) регулятивная - взаимное воздействие с целью повлиять на характер активности, действий, взаимных эмоциональных состояний, отношений друг к другу;

1. Сторона внешняя - реально наблюдаемое поведение общающихся; внутренняя - субъективное восприятие ситуации, эмоциональные реакции.

2. Манера общения: а) тон обращения; б) поведение;

в) позиция (отношение к партнерам).

Любому возрасту свойственна потребность в познании себя, окружающего мира. Возрастает потребность в общении, но вместе с тем, у людей разных поколений возникают сложности в этой области. Прежде всего, им необходимо помощь в познании своего внутреннего мира, в понимании и принятии других, в осознании своих трудностей в общении.

Наша программа направлена, прежде всего, на развитие личности, на формирование эффективных коммуникативных умений, освоение навыков межличностного взаимодействия.

В психологии существует схема, известная под названием «окно Иогари»: - поведение, чувства, мотивы;

- что видят в человек другие не что сам, он не осознает;

- осознает субъект, но не осознают другие;

- то, что находится за пределами сознания и самого индивида.

Выражая личностно значимые чувства и мысли получая обратную связь, вы сможете увидеть себя со стороны, научитесь лучше понимать себя и разберетесь, почему поступаете так, а не иначе, осознаете, что вы можете сделать, и поймете, что ваша жизнь зависит от того, как вы ее воспринимаете.

ЗАНЯТИЕ №2. (продолжительность - 4 часа)

«КАК МЕНЯ ВИДЯТ ДРУГИЕ»(невербальные средства общения) Цель:

1. Формирование понятийных представлений о невербальных средствах общения;

2. Выработка навыков прочтения состояния другого по невербальным проявлениям.