Коррекция речевого слуха и устной речи детей старшего дошкольного возраста с кохлеарной имплантацией

2. Процедура «Горячее место».

Ведущий предлагает подросткам узнать мнение о них остальных участников группы. Высказываться друг о друге он рекомендует приблизительно в такой форме: «Когда ты делаешь или говоришь то-то и то-то, у меня возникают такие-то чувства, и мне кажется, что это могло быть то-то и то-то». Используется только тот опыт, который был получен во время занятий. Следует избегать определений «нравится», «хорошо», «плохо».

Один из участников по желанию садится в центр круга. После того, как все высказались, подросток коротко рассказывает, что он испытал, когда говорили о нем. Участники высказываются по очереди, но на «горячее место» садятся только по желанию.

В обсуждении участники делятся впечатлениями, как изменились их чувства по отношению друг к другу после этого упражнения.

3. Упражнение «Медитация».

Ведущий просит участников сесть поудобнее и расслабиться, возможно. Используя при этом приемы реласакции. Говоря негромко и неторопливо, ведущий просит участников представить себе, что они идут по лесу. По обе стороны лесной дороги шелестят деревья. Они выходят на поляну, посреди которой растет старое кряжистое дерево, под которым сидит мудрец. Ему нужно задать вопрос и потом, терпеливо подождав, получить ответ. Участникам рекомендуется спросить о какой-либо проблеме в отношениях с другими людьми. После этого нужно мысленно обойти вокруг дерева. На обратной стороне ствола висит отрывной календарь. «Какое на нем число? Как оно связано с окружающими людьми и с тобой?»

После упражнения участники делятся друг с другом: какой вопрос они задали мудрецу, и какой получили ответ.

4. Обсуждение.

Участники пытаются ответить на вопросы, чем вызваны расхождения в представлениях о том, каким ты хотел бы быть, и каким тебя видят другие, с тем, какой ты есть на самом деле. Были бы эти расхождения сильнее, если провести это задание в начале группы, и почему?

ЗАДАНИЕ №7. (продолжительность - 6 часов)

«ПРЕОДОЛЕНИЕ ЖИЗНЕННЫХ КРИЗИСОВ»

Цель:

1. помочь каждому участнику осмыслить жизненные кризисы;

2. отработать установку на их принятие

3. развивать эмоциональную устойчивость.

1. Обсуждение затруднений самореализации:

В чем для меня выражаются затруднения самореализации? Что я при этом испытываю?

Что препятствует мне самореализоваться?

Можно задавать уточняющие вопросы типа: Что ты имеешь в виду? Какие проявления ты подразумеваешь?

Используются методы мозгового штурма, незаконченных предложений, ассоциативные подходы. Размышления над затруднениями самореализации способствуют осмыслению сложностей, кризисных перепадов, влияющих на жизненный путь индивида и лишающих возможности его самореализации. Чем вызваны эти затруднения (неучетом личностно-ситуативных параметров, невключенностью в ситуацию, недостаточно развитым чувством собственного достоинства, самоценностью, неуверенностью в себе, эгоистическими тенденциями и прочее)?

2. Упражнение «Мои идеалы».

Ведущий предлагает участникам группы выделить разные, достаточно большие периоды в своей жизни и попытаться вспомнить, кто из ныне живущих в прошлом людей был для подростков, на кого они хотели быть похожими - в чем-то или во всем. Это могут быть не только родные и близкие, знакомые, друзья и т.д., но и вымышленные герои - персонажи книг, фильмов, пьес, это могут быть и исторические личности (писатели, художники, политики и т.д.), и ныне живущие знаменитости. Чем они привлекательны? Помогли они в жизни или, может, помешали в чем-то?

3. Информирование

Каждый индивид по-своему проходит свой жизненный путь, по-своему его осмысливает и разрешает встречающиеся на его пути жизненные ситуации. От того, каким образом он проживает жизненный путь, зависит его степень самореализации, удовлетворенности собой, своей жизнью.

Кризис означает, что существующий порядок рушится, а новый, может быть более совершенный, занимает свое место. Жизнь - это школа, а кризисные ситуации - наиболее важные уроки, во время которых испытываются переживания, боль. Это временное состояние. Необходимо принятие кризисов, чтобы через старый порядок шагнуть в новый, чтобы быть свободным и в трудной ситуации.

4. Процедура «Осознание жизненных кризисов».

Вспомните три кризиса, пережитые вами в жизни (или три ситуации, которые вызвали у вас сильное переживание). Нарисуйте эту ситуацию на бумаге, выражая чувства, которые вами были испытаны. Рисуйте как можете. Разложите эти рисунки в хронологическом порядке, в соответствии с хронологией происходивших событий.

Всмотритесь в рисунки и почувствуйте в них непрерывность протекания. Каждое из этих событий можно рассматривать как фазу вашего развития и в каждом кризисе почувствуйте новый жизненный импульс, как зарождающуюся новую черту личности, которая прокладывает себе путь.

Осознайте, какой жизненной позиции вы придерживаетесь в кризисных ситуациях:

идеализация действительности; крушение надежд;

вызов всему; уход от дел; осознание; решительность; убежденность!

Осознайте также, каким образом вы встречаете свои кризисы. Пытались ли вы отсрочить или проигнорировать их? Цеплялись ли за старые привычки. Жаловались ли кому? Или были мужественны перед лицом кризисов? Была ли разница в переживании кризисов?

Определите ту жизненную позицию, в которой вы сейчас, в настоящее время, находитесь в профессиональной или личной (семейной) сфере самореализации.

Цель данной процедуры:

- осознание каждым участником группы необходимости достижения последних трех позиций (осознания, решительности и убежденности). Позиция убежденности ведет к желанию улучшить что-то в существующем положении дел, а также принятие себя и окружающих людей с их недостатками и «неидеальностью»;

- осознание каждым участником тренинга необходимости встать на путь самосовершенствования, а для этого укрепить свою волю, повысить работоспособность, систематически работать над собой.

ЗАНЯТИЕ №8. (продолжительность - 6 часов)

РЕФЛЕКСИЯ ПРОИЗОШЕДШЕГО В ТРЕНИНГЕ

Цель: осмысление качественных изменений, которые произошли с группой.

1. Процедура «Связующая нить».

Все участники группы по кругу передают друг другу клубок ниток, сопровождая его высказываниями, начинающимися словами типа: «Я благодарен тебе за то …» и т.д. Когда клубок ниток вернется к тому, кто начинал, членам группы следует натянуть нить, закрыть глаза и погрузиться в состояние, способствующее принятию себя, других людей, окружающего мира.

В конце занятий целесообразно назначить индивидуальные встречи для тех, кто хотел бы обсудить свои дальнейшие шаги с психологом, ведущим тренинг.

2. «Я благодарен тебе за то …».

Главными социальными проблемами инвалидов и семей, в которых они воспитываются считается финансовые, жилищно-бытовые, коммуникативные, проблемы с обучением и устройством на работу. С многими из пересмотренных проблем инвалид и его семья не могут справиться без помощи других.

В настоящее время нарушение слуха считается одним из самых распространенных и сложно поддающихся излечению недостатков, основательно осложняющих обычную адаптацию (существует в виду социальная и психологическая адаптация) лица в обществе.

Проблема дифференциации лиц, имеющих нарушение слуха, интересовала как врачей, так и сурдопедагогов. В нашей стране наибольшее продвижение получила медицинская систематизация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейманом (1961).

Нарушение слуха распространяется на диапазон частот, имеющей отношение к разговорной речи (с 500 до 3500 Гц), ее понимание становится невозможным. При потере слуха более 80 дБ начинается глухота, при частичном нарушении (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ.

В соответствии с данной классификацией устанавливаются 4 степени СНТ в связи от средней арифметической потери слуха, в зависимости от его остаточной сохранности имеют все шансы быть отнесены к 1 с 4 групп:

Педагогическо-психические классификации направлены на обоснование разных подходов к учебе и обсуждению детей с эмоциональной точки зрения. Основу систематизации составляют положения теории компенсации психических функций Л.С.Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р.М.Боскис (1988) предложила новыне критерии, учитывающие особенность развития детей с нарушениями слуха:

- уровень потери слуха;

- период возникновения нарушения слуха;

- уровень развития речи.

В соответствии с названными аспектами выделяют следующие группы:

1 группа. Глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие известие до основы речевого формирования либо в ранних его этапах.

2 категория. Познооглохшие дети, глухие, сохранившие речь - те, кто утратил слух в том возрасте, если речь ранее была сформирована.

3 группа. Дети с частичной потерей слуха - слабослышащие (тугоухие).

В процессе социально-средовой ориентации исполняется ориентация больного в окружающей сфере.

Социально-бытовая адаптация способствует созданию необходимых условий для независимого существования инвалида.

Особенность социальной реабилитации инвалидов по слуху состоит в том, что в целях социально-бытовой и общественно-средовой реабилитации инвалидов с нарушениями слуха применяется много технических средств.

Среди них индивидуальные слуховые аппараты:

• ушные вкладыши каплевидной формы, что предельно отвечает анатомическим особенностям слухового прохода, что дает возможность исключить обратной акустической связи;

• заушные слуховые аппараты с присоединением к дужке очковой оправы;

• система индивидуального прослушивания телерадиоаппаратуры;

• усилитель акустический на телефонную трубку.

Сущность социальной помощи инвалидов с нарушениями слуха состоит в приведении окружающей среды в соответствие с потребностями инвалидов, в формировании условий для доступа инвалидов к информации, которой располагает здоровое общество.

На настоящий день имеются разнообразные особые технологии и технологии реабилитации и обучения глухих и слабослышащих детей.

Отличительная черта инвалидов по слуху состоит в том, что в целях социально-бытовой и социально-средовой реабилитации инвалидов с нарушениями слуха применяется много технических средств.

Среди их индивидуальные слуховые аппараты:

*ушные вкладыши каплевидной формы, что предельно отвечает анатомическим отличительным чертам слухового прохода, что дает возможность избежать обратной акустической связи;

*заушные слуховые аппараты с присоединением к дужке очковой оправы;

*система индивидуального прослушивания телерадиоаппаратуры;

*усилитель акустический на телефонную трубку.

Сущность социальной помощи инвалидов с нарушениями слуха заключается в приведении находящейся вокруг среды в соотношение с нуждами инвалидов, в формировании условий для доступа инвалидов к данных, которой располагает здоровое общество.

В социальной помощи инвалидов по слуху применяют разнообразные способы социальной работы организационные, социально-психологические, социально-педагогические, социально-медицинские, социально- экологические и др.

Специальные способы и технологии помощи инвалидов по слуху:

1. Традиционные методы и технологии:

- Жестовый

- Способ материнской школы (концепция Э.И.Леонгард)

- Билингвистический метод

- Верботональный метод

2. Современные методы и технологические процессы:

- Методика электроакустической коррекции

- Методика кохлеарной имплантации

- Билингвистический метод.

В процессе опытно-опытного исследования было определено, что представленная программа считается результативным средством, что подтверждает нашу гипотезу.

Заключение

Проблема поражения слуха у детей важна как с медицинской, так и с социальной точки зрения. Снижение слуха у ребенка приводит к задержке речевого и психического развития, отклонениям в формировании интеллекта и личности в целом, особенно при возникновении тугоухости и глухоты у новорожденных и детей первых лет жизни.

Оценка слуха у детей в доречевом периоде имеет важное значение для дальнейшего полноценного речевого развития. Судьба ребенка с патологий со стороны органа слуха, возможность своевременной социальной адаптации определяется такими факторами, как возраст, в котором произошло нарушение слуховой функции, временем обнаружения патологии.

Задача, поставленная перед учреждениями системы здравоохранения, а далее и образования, заключается в раннем выявлении нарушения слуха и своевременное начало коррекции помощи ребенку.

В данной работе был произведен анализ научной литературы по медицине, педагогике и психологии, по смежным дисциплинам.

Сделаны следующие выводы:

Глухие имплантированные дети представляют собой особую группу лиц с нарушенным слухом, которые нуждаются в комплексно психолого- педагогической помощи.

Для оптимизации процесса реабилитации после кохлеарной имплантации необходимо совершенствовать традиционные и разрабатывать новые формы, методы, приемы коррекционно-педагогической работы для обучения и воспитания лиц с нарушением слуха.

Для повышения эффективности реабилитации глухих имплантированных детей необходимо:

· Перспективное планирование коррекционной работы с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, с тесным сотрудничеством с семьей ребенка.

· Мониторинг слухо-речевых навыков и устной речи, индивидуально-личностных особенностей ребенка с целью составления индивидуальной программы развития ребенка.

· Интеграция ребенка в социум нормально -развивающихся детей.

Список использованной литературы

1. Алиева З.С. Формирование механизмов слухового восприятия у детей раннего возраста в норме и при нарушении слуха /З.С. Алиева//Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. - 2000. №2.

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада/ А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.

3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.- М.: Международная педагогичекая академия, 1994.

4. Белова Е. М. Определение индивидуального психологического маршрута детей раннего возраста с нарушенным слухом при поступлении в ДОУ//Материалы III международной конференции дефектологов, 28-29 ноября 2007 года.

5. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика /Н.И. Белова. - М.: Просвещение, 1985

6. Белущенко В.А., Наумова А.Е., Седова М.Ю. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха: Методическое пособие для учителя-дефектолога / Под редакцией О.А. Красильниковой.- СПб.: КАРО, 2006.

7. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи/ В.И. Бельтюков. - М.: Педагогика, 1977.

8. Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемных произношению /В.И. Бельтюков. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1960

9. Белякова Л.И. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия”/ Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. -- М.: В. Секачев, 1998.

10. Богданова Т.Г. Сурдопсихология.- М.: Академия, 2002.

11. Борисова Е.А. Играя, звуки исправляем - играя, звуки закрепляем/Е.А. Борисова. - Биробиджан: ОблИУУ, 2005.

12. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. 2-е изд.- М.: Просвещение, 1988.

13. Боскис Р.М. Некоторые принципы диагностики аномального развития ребенка с частичным поражением анализатора (к теории вопроса) // Известия АПН РСФСР. - М., 1961. - Вып. № 117.

14. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Изд. РГПУ, 2008.

15. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха.- М.: ВЛАДОС, 2001.

16. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина.- 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002

17. Дедешко Л.В., Косенкова О.С. Работа психолого-медико- педагогического консилиума в ДОУ комбинированного вида/Л.В. Дедешко. О.С. Косенкова// Логопед. - 2010. - №1.

18. Дмитриева И.В. Становление речи у детей первого года жизни с дефектами слуха/ И.В. Дмитриева// Дошкольная педагогика. - 2001. - №2.

19. Дькова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников/Н.И. Дьякова. - М.:ТЦ Сфера, 2010.

20. Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика.- Саратов: Изд- во Саратовского педагогического института, 2000.

21. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб.для студ. высш. учеб. Заведений.- М.: ВЛАДОС, 2000.

Размещено на Allbest.ru