Реализация дифференцированного подхода при организации сопровождения детей с нарушением слуха в Центре реабилитации

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Определение понятий «дифференцированный подход», «сопровождение ребенка» в педагогике

В настоящее время разработка индивидуального и дифференцированного подходов в общей педагогике является одной из наиболее обсуждаемых проблем. Дифференцированный подход рассматривается как средство, позволяющее преодолеть несоответствие между требованиями учебно-воспитательного процесса и реальными возможностями каждого ребенка.

Рядом ученых было отмечено, что для успешного гармонического развития личности ребенка необходимо разработать такой подход, который обеспечивал бы формирование, выявление, развитие и закрепление его интересов в рамках образовательного процесса, т. е. являлся бы направленным воздействием на разнородные группы учащихся. (Ю.К. Бабанский, A.A. Бударный, A.A. Кирсанов, H.H. Малофеев, М.И. Никитина, Л.И. Новикова, И.М. Осмоловская, A.B. Перевозный, Г.К. Селевко, Н.Э. Унт).

Для рассмотрения особенностей реализации дифференцированного подхода к обучению детей, необходимо уточнить само понятие дифференциации. Если обратиться к ряду литературных источников, можно обнаружить следующие определения:

1. Дифференциация (от лат. Differentia - различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени (педагогический энциклопедический словарь Н. К. Дмитриев).

2. Дифференциация (З.П. Шабалина) - система обучения, при которой каждый ребенок, овладевая определенными знаниями, умениями и навыками, которые являются общезначимыми и обеспечивают возможность адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни, приобретает возможность уделять свое внимание тем тенденциям, которые отвечают его возможностям и склонностям.

Однако невозможно рассматривать вопрос дифференциации без определения понятия «индивидуализация обучения».

Под индивидуализацией обучения понимается:

1. Учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются (И. Э. Унт). Подразумевает организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обуславливается индивидуальными особенностями учащихся. Кроме того, различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия обеспечивают индивидуальный подход.

2. Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, что позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения. (педагогический энциклопедический словарь Н. К. Дмитриев)

В литературе с различных позиций представлено описание понятия «дифференциация». Так, с точки зрения психолого-педагогического подхода дифференциация является реализацией индивидуализации обучения. Это является возможным лишь при создании оптимальных условий, позволяющих выявить и учитывать при обучении склонности, способности и потребности каждого школьника. При этом уели индивидуализации понимаются как учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения; воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности, при этом важнейшим средством для достижения этой цели является предоставление учащимся возможности выбора [3, 23, 24 ,25, 43, 44].

С позиции социализации можно рассматривать дифференциацию как инструмент удовлетворения потребности современного общества в наиболее полном и рациональном использовании возможностей каждого его члена при построении взаимоотношений с социумом.

Дидактический подход раскрывает сущность дифференциации в необходимости поиска решения проблемы создания принципиально новой методической системы дифференцированного образования учащихся.

При это следует отметить, что дифференциацию можно рассматривать как непосредственный процесс обучения; содержание образование (методическое обеспечение); способ построения школьной системы (дифференциация типов школ и классов).

С методической точки зрения проблему дифференциации обучения рассматривали в своих трудах Ю.И. Дик, В.М. Монахов, A.A. Кузнецов, М.В. Рыжаков, С.А. Бешенков, Г.В. Дорофеев, H.H. Петрова, В.В. Фирсов, В.А. Орлов, С.Б. Суворова, JI.B. Кузнецова и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям».

Ученые выделяют несколько основных видов дифференциации: внутренняя дифференциация; профильная дифференциация; уровневая дифференциация.

Внутренняя дифференциация подразумевает под собой использование разных приемов и методов обучения на занятиях с детьми одного класса, которое позволит обеспечить максимальное развитие способностей каждого ребенка, его склонностей и сможет удовлетворять его познавательные потребности и интересы. При рассмотрении внутренней дифференциации необходимой становится реализация «учета индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах».

Под вариативностью обучения и образования при этом понимается:

1) один из основополагающих принципов и направление развития современной системы образования в России; следствие осознания государством, обществом, образовательным сообществом необходимости преодоления господствовавшей в школе до конца 80-х гг. Унификации и единообразия образования;

2) разветвленная система разнообразных видов дифференциации учебного процесса, предоставляющая ребенку максимальные возможности для выбора и удовлетворения его интересов и развития способностей.

Ю. К Бабанский разработал теорию оптимизации обучения, которая лежит в основе реализации внутренней дифференциации. Согласно этой теории, для разделения учащихся на группы может использоваться такой показатель как «реальные учебные возможности» учеников. В основу реальных возможностей по Ю. К. Бабанскому легли такие аспекты как: обучаемость личности (развитость основных процессов и свойств мышления); специальные знания, умения и навыки; умения и навыки учебного труда; элементы физического развития; отношение личности к учению; элементы воспитанности личности, в наибольшей степени, влияющие на учение [4, 5, 6].

При анализе психолого-педагогической литературы можно выделить следующие формы внутренней дифференциации: дифференцированные задания, дозирование помощи учителя ученикам, групповая работа с учащимися по модели полного усвоения знаний (И.Д. Бутузов, Г.Д. Глейзер, А.А. Кирсанов, Х.Й. Лийметс, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.).

В 60-е годы прошлого века учеными Дж. Кэрролом и Б. Блумом была выдвинута концепция обучения на основе полного усвоения. Эта концепция получила широкое распространение в странах Европы и Азии. В ее основу легло предположение психологов о прямой зависимости способностей ребенка, определяющихся темпом его обучения, от специально созданных для этого условий. Эксперимент Б. С. Блума показал, что более 90% учеников способны полностью усвоить необходимый материал при условии отсутствия жестких временных рамок и при правильно организованном обучении.

Концепция уровневой дифференциации является аналогом концепции обучения на основе полного усвоения. Ее суть заключается в том, что, обучаясь в одной группе по одной программе с применением одних и тех же дидактических материалов, ученики будут усваивать материал на разных уровнях[12, 40].

Однако, в настоящее время уровневую дифференциацию рассматривают в более широком значении, а именно, с позиции реализации разноуровневых программ обучения. Широко обсуждается также вопрос о трех уровнях усвоения знаний: уровень А - общеобразовательный, уровень В - повышенный, уровень С - углубленный[34].

Реализация профильной дифференциации подразумевает обучение учащихся по разным программам, которые будут отличаться по глубине изложенного материала, объемом заложенных сведений, вопросами. Данный вид дифференциации рассчитан на учеников старшего школьного возраста. Профильное обучение, таким образом, может быть построено как основываясь только на профильной дифференциации, так и на сочетании профильной и уровневой дифференциации. Она позволит школьникам реализовать свои способности, интересы и планы на жизнь.

Рассмотрев определения дифференциации и индивидуализации, можно заключить следующее:

- применение индивидуализации в обучении основывается на дифференциации учебного материала, подготовке дидактического материала и заданий разной сложности и объёма, на разработке системы обучения в группе, учитывающей индивидуальные особенности каждого ребенка.

- применение дифференциации в обучении может создать необходимые условия для развития творческого потенциала каждой личности, повысить мотивацию к обучению;

- использование дифференциации и индивидуализации невозможно без учета психофизических особенностей детей;

- целью индивидуализации и дифференциации выступает развитие индивидуальности ребенка.

Принцип дифференциации и индивидуализации невозможно отделить от определения дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход находит широкое применение в общей педагогике (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, A.A. Бударный, Н.Ф. Гейжан, Б.С. Гершунский, K.M. Гуревич, Т.К. Донская, О.Б. Елисеев, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, Т.Ю. Стульпинас, Ю.П. Чернышов) и коррекционной педагогике (P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, А.И. Дьячков, В.И. Лубовский и др.).

Под дифференцированным подходом в общей педагогике понимают:

– целенаправленное влияние на группу детей, которые наличествуют в сообществе как неформальные или структурные коалиции или отбираются педагогами по схожим индивидуально-личностным качествам, при этом учитываются их возмоэ/сности, скюнности, интересы и проявившиеся способности (М.А. Поваляева);

– определение наиболее рационального характера работы на уроке, учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся (И. Д. Бутузов);

– способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения (Ю.К. Бабанский);

– способ решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся (педагогический энциклопедический словарь Н.К. Дмитриев);

– педагогический подход, учитывающий особенности отдельных групп учащихся, при котором осуществляется поступательный процесс усвоения учебного материала, приводящий к количественным и качественным изменениям уровня знаний, выработке умений и навыков, развитию познавательной сферы в целом. Данный процесс обеспечивается варьированием дидактических условий и способов педагогического воздействия на группу в переделах изучения одной программы (В.И. Загвязинский);

– дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности обучения создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности учащихся (интересы, способности, обучаемость, работоспособность и др.) (В.И. Андреев);

– дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся (Е.С. Рабунский).

Таким образом, реализация принципа дифференциации и индивидуализации через применение дифференцированного подхода делает обучение дифференцированным, которое в свою очередь определяется как: форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств; часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых (Г. К. Селевко); учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы (Н.М. Шахмаев).

Проведя тщательный анализ определений «дифференциация», «индивидуализация», «дифференцированный подход» и «дифференцированное обучение» в общей педагогике, можно сделать вывод о том, что несмотря на широкое распространение и различный практический и теоретический опыт исследований по данной проблеме, в образовательной системе нет единого мнения в толковании этих терминов.

Однако, после обобщения вышеизложенных данных можно заключить, что применение дифференцированного подхода в обучении детей реализуется при помощи учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, его потребностей и возможностей, что значительно повышает эффективность и результативность образования, непосредственно влияя на становление будущего общества.

1.2 Дифференцированный подход к обучению детей с нарушением слуха

Сложившаяся в первой половине прошлого века система дифференцированного обучения детей с нарушением слуха предусматривала их разделение на две основные группы по степени потери слуха для обучения в двух видах школ: 1) школах для глухих; 2) школах для слабослышащих. Однако, многолетний опыт специалистов в области сурдопедагогики показал, что не только степень снижения слуха играет решающее значение для успеваемости учащихся. Было выявлено, что ученики со средней потерей слуха могут иметь низкий уровень успеваемости в то время как ученики с тяжелой потерей слуха успевают куда лучше.

Л. С. Выготский, В. И. Лубовский и др. полагали, что как физические, так и психические отклонения у детей ведут к изменениям в их развитии, затрагивая все аспекты. Эти изменения индивидуальны в каждом конкретном случае. Образовательные возможности и потребности таких детей обуславливаются не только первичным дефектом, под которым понимается органическое нарушение или стойкое функциональное расстройство, но и вторичными отклонениями в развитии, вызванными первичным дефектом и оказывающими влияние на развитие всех высших психических функций.

Структура дефекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья отличается специфичностью, представлена многообразием сочетаний первичных дефектов и вторичных последствий.

Это делает необходимым проведение анализа особенностей развития каждого ребенка для организации обучения и создания необходимых путей коррекционного воздействия.

Отечественные ученые (Д.И. Азбукин, P.M. Боскис, Т.А. Власова, В.В. Воронкова и др.) предлагают разделять детей на группы по различным вариантам нарушений и, как следствие, по возникающим при этих нарушениях трудностям при обучении. Авторы предлагают применять вариативные учебные планы, программы (образовательные и коррекционные), разноуровневые программы, котторые отличаются содержанием и сроками обучения, а также приспособить методы и формы работы к индивидуальным особенностям детей, что позволит максимально реализовывать потенциальные возможности детей и развивать их личность [1, 7, 8, 9, 13].

В соответствии с «Законом об образовании» РФ, Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривается более глубокая дифференциация обучения детей с отклонениями в развитии: по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития (E.JI. Гончарова, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, О.С. Никольская и др.), которая возможна при реализации дифференцированного подхода, максимально учитывающего индивидуальные особенности детей [31, 32].

Сложившаяся в сурдопедагогике система работы по формированию произношения и развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих детей базируется на дифференцированном подходе (М.А. Александровская, Е.И. Андреева, И.Г. Багрова, P.M. Боскис, К.А. Волкова, O.A. Денисова, B.JT. Казанская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, А.Н. Пфафенродт, Микшина Е.П., Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.). При формировании произношения у учащихся с нарушениями слуха учитывается ряд показателей: состояние слуховой функции, речевое развитие, уровень восприятия и воспроизведения устной речи, индивидуальные психофизические особенности (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина).

При нарушении слухового анализатора вторичным дефектом выступает специфическое развитие речи ребенка. Это связано прежде всего с тем, что слуховой анализатор играет решающую роль в развитии и функционировании звуковой речи.Именно нарушение речевого общения и слухового восприятия обуславливают своеобразное развитие высших психических функций ребенка и его личности. Такие дети без специального обучения не могут научиться понимать обращенную к ним речь, не могут выражать мысли, что негативным образом сказывается на адаптации в обществе слышащих.

Формирование устной речи глухих является одной из наиболее важных и одновременно сложных проблем в сурдопедагогике. Несмотря на многолетний опыт специалистов и достаточной разработанности методического обеспечения обучения глухих и слабослышащих детей устной речи, далеко не все ученики при выпуске из специальной школы овладевают навыками устной речи на должном уровне. В то время как некоторые выпускники свободно и активно используют устную речь, другие испытывают существенные затруднения в вербальном общении, избегают общества слышащих, используют только РЖЯ. Это несоответствие обуславливается недостаточностью разработанности дифференцированного подхода к развитию устной речи (ее восприятия и воспроизведения). [17, 18, 19, 28, 29].

Е.П. Кузьмичёвой и Е.З. Яхниной были описаны характерные особенности типичных групп учащихся на начало обучения в школе, учитывающие их слухоречевые возможности, уровень речевого развития. Были разработаны разноуровневые программы по развитию слухового восприятия и формированию произношения для учащихся первого года обучения. Однако на практике были выявлены значительные затруднения при восприятии и воспроизведении устной речи у учащихся не позволяют им и в последующие годы переходить на единую программу обучения [29, 28].

Дифференцированное обучение восприятию и воспроизведению произносительной стороны речи включает специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации детей. В процессе этой работы реализуются, прежде всего, принципы коммуникативно- деятельностного, ситуативно-тематического, личностно - ориентированного обучения (Е.П. Кузьмичёва и Е.З. Яхнина). При отборе речевого материала учитывается уровень речевого развития детей.

Дифференцированный подход к обучению по разноуровневым программам глухих школьников в первом классе реализуется при использовании специфических методических приемов развития устной речи и, учитывая уровень слухоречевого развития и психофизические особенности детей на начало обучения, предполагает следующее:

- комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи (ее восприятия и воспроизведения) у учащихся на начало обучения в школе;

- использование разноуровневых программ по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны устной речи, разработанных для типичных групп учащихся с учетом состояния их речевого развития, слуховой функции, навыков восприятия (слухо-зрительно и на слух) и воспроизведения устной речи на начало обучения в школе;

- формирование у глухих детей слухозрительно-кинестетической системы на основе интенсивного развития нарушенной слуховой функции, навыков восприятия и воспроизведения устной речи в условиях специально созданной слухоречевой среды при постоянном использовании электроакустической аппаратуры различных типов (стационарной коллективного и индивидуального пользования, индивидуальных слуховых аппаратов);

- соединение в едином педагогическом процессе специальной работы по формированию у глухих школьников речевого слуха, навыков слухо-зрительного восприятия, достаточно внятного, естественного воспроизведения устной речи и развитию самостоятельного моделирования высказываний, их актуализации в собственной речи, вероятностного прогнозирования речевой информации, ее переработку на основе речевого и внеречевого контекста, личностных качеств, необходимых учащимся для активной устной коммуникации;

- специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации учеников при широком использовании диалогов;

- текущий и периодический учет развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи;

- совместное обсуждение результатов обследования устной речи учителями, ведущими уроки и занятия в данном классе, воспитателем, психологом и врачом школы;

- преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения в специальной школе: на общеобразовательных уроках, индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, во внеурочное время;

- соединение в единую организационную и содержательную систему различных видов коррекционной и оздоровительной работы с учениками на основе их комплексного обследования.

Для осуществления дифференцированного подхода Е.П. Кузьмичёва и Е.З. Яхнина предлагают распределить учащихся первого года обучения по группам в соответствии с критериями:

- состояние слуховой функции, способность восприятия различных речевых единиц;

- развитие самостоятельной устной речи, состояние произношения [29, С. 75].

Однако, на практике прослеживается индивидуальный темп овладения умениями и навыками, предусмотренными разноуровневыми программами разными учениками. И это, прежде всего, обусловлено уровнем слухоречевого развития школьника на начало обучения, а также, его психофизическими особенностями. Часто готовность ученика к переходу на обучение по программам более высокого уровня сложности не совпадает с началом нового учебного года.

Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной разработанности на сегодняшний день дифференцированного подхода к обучению глухих и слабослышащих школьников.

Однако, для описания подходов к обучению детей с нарушением слуха необходимо выделить еще одну не менее, а то и более, многообразную и разнородную группу - дети с нарушениями слуха, прошедшие через кохлеарную имплантацию.

Кохлеарная имплантация - метод комплексной программы мероприятий, направленных на полноценную социализацию человека, имеющего сенсоневральную тугоухость четвертой степени или глухоту. Кохлеарная имплантация позволяет глухому человеку значительно улучшить слуховые возможности, а именно, позволяет воспринимать весь частотный диапазон при усилении в 30-40 дБ, тогда как, средняя потеря у человека с 4 степенью тугоухости составляет 71-90 дБ.

Однако, сам метод не ограничивается дооперационными обследованиями и операцией по установке кохлеарного импланта. Сразу после операции наступает самый трудоёмкий и длительный этап - слухоречевая реабилитация. [26, 27]

Для успешной слухоречевой реабилитации ребенка с КИ необходимо создать тесное взаимодействие родителей и специалистов. Процесс реабилитации занимает долгие годы и очень важно, чтобы на протяжении всего пути было организовано сопровождение семьи, воспитывающей такого ребенка.

Именно слухоречевая реабилитация ребенка после КИ является одним из наиболее важных факторов успешности обучения и включения в социум такого ребенка. Но, помимо слухоречевой реабилитации необходимо рассмотреть еще ряд факторов, оказывающих влияние на уровень слухоречевого развития ребенка, а именно:

– возраст возникновения нарушения слуха;

– возраст постановки диагноза и начала коррекционной работы;

– наличие сопутствующих нарушений в развитии;

– возраст проведения кохлеарной имплантации;

– условия и место проживания ребенка после операции.

Среди детей, прошедших через кохлеарную имплантацию не мало тех, кто потерял слух уже в постлингвальный период, то есть после 2-3 лет - возраста, являющимся сензитивным периодом развития речи. Такие дети уже умели говорить и имели большой пассивный словарный запас. Этот фактор имеет большое значение при построении коррекционной работы с таким ребенком. При проведении слухоречевой реабилитации основной задачей для такого ребенка будет не формирование его речи, а препятствование ее распаду. Такие дети имеют хорошую базу для быстрого развития слухового восприятия в импланте и собственной речи.

Совсем иная картина будет складываться при работе с ребенком, который не слышал с рождения или потерял слух в долингвальный период, т.е. до двух лет. Работа будет строиться в зависимости от его возраста, слухового опыта, уровня слухоречевого развития на момент проведения операции.

Разные ученые выделяют разный оптимальный возраст для проведения кохлеарной имплантации детям с врожденной глухотой. Одни считают, что операцию необходимо проводить как можно раньше, как только ребенок наберет необходимый вес и показатели для разрешения на операцию, т.е. в большинстве случаев - до года. Другие полагают, что необходимо сначала сделать слухопротезирование и посмотреть на динамику развития ребенка при использовании слуховых аппаратов, дождаться возможности выработать условно-двигательную реакцию на звук для постановки более точного диагноза. Но, несмотря на это, все специалисты сходятся во мнении, что главное успеть до двух лет, т. е. до начала активного созревания речи. Этот фактор необходимо учитывать при проведении коррекционной работы с ребенком. На практике, дети одного возраста, использующие кохлеарные импланты, могут иметь значительные различия в уровне слухоречевого развития. И возраст проведения операции будет иметь большое значение.

Помимо возраста, важным фактором, обуславливающим темпы слухоречевого развития у ребенка с КИ, является наличие дополнительных нарушений. В настоящее время количество детей с комплексными нарушениями растет. Несмотря на разногласия специалистов в определении противопоказаний к КИ, количество детей с КИ, имеющих при этом тяжелые интеллектуальные, а иногда и психические, нарушения, также возрастает. Помимо интеллектуальных нарушений у детей с КИ нередко имеются также нарушения зрения, ДЦП, РАС, ЗПР, а также первичные нарушения речи. Все это будет обуславливать выбор программы обучения для такого ребенка, выбор образовательного маршрута, постановку конечных целей его слухоречевой реабилитации.

Не менее важную роль в успешности слухоречевой реабилитации ребенка после кохлеарной имплантации играют условия и место проживания ребенка, окружающая его социокультурная среда, условия его семейного воспитания. К сожалению, часто в регионе проживания ребенка нет необходимых специалистов и учебных заведений, а его родители не имеют необходимой методической подготовки для проведения полноценных занятий с ребенком. После операции для такого ребенка не обеспечивается необходимой для развития слухоречевой среды, и успешность реабилитации значительно снижается. В то же самое время, родители часто настроены негативно по отношению к специальным коррекционным учреждениям для детей с нарушением слуха и отдают неподготовленного и не умеющего слушать и понимать речь ребенка сначала в массовый детский сад, а затем в массовую школу. Как итог, такой ребенок оказывается «выключенным» как из мира слышащих, так и из мира глухих, что делает его изолированным от общества.

В данном случае, реализуя дифференцированный подход к организации сопровождения такой семьи, будет необходимо сделать упор не на коррекционно-развивающую работу с ребенком, а на работу с его семьей. Важным будет научить семью обеспечивать слухоречевую среду, помочь семье выстроить правильный и подходящий для данного ребенка образовательный маршрут, составить индивидуальную программу обучения.

1.3 Реализация дифференцированного подхода при организации работы центра реабилитации

Согласно статье 11 федерального закона «О социальной защите инвалидов в РФ», инвалид имеет право на определение индивидуальной программы реабилитации. Индивидуальная программа реабилитации представляет собой комплекс мероприятий, основанный на решении уполномоченного органа, который управляет федеральными учреждениями медико-социальной экспертизы. Этот комплекс может включать в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, которые направлены на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, адаптацию, развитие способностей инвалида к выполнению определенных видов деятельности.

На сегодняшний день дети с ОВЗ имеют возможность получить специальную помощь в различных учреждениях, которые подчиняются разным ведомствам. Рассмотрим этим учреждения (Таблица 1.)

Таблица 1.

Учреждения, оказывающие помощь детям с ОВЗ

Как следует из таблицы, существуют центры реабилитации, которые подчиняются как министерству образования, так и министерству здравоохранения, и министерству труда и социального развития. Однако, их цели и задачи различны.

Так, главной целью психолого-педагогического центра, подконтрольного министерству образования, выступает выработка коллективного решения о содержании обучения и способах профессионально-педагогического влияния на обучающихся. Такие решения принимаются на основе представленных учителями, педагогом-психологом диагностических и аналитических данных об особенностях конкретного обучающегося, группы обучающихся или класса. Данный центр входит в структуру образовательного учреждения, является одним из учреждений, обеспечивающих комплексное психолого-педагогическое сопровождение детей в образовательной среде. Задачами такого центра выступают:

– выявление характера и причин возникновений трудностей в учении и поведении обучающихся, обобщение причин;

– поиск практического решения проблемы предупреждения школьной дезадаптации обучающихся;

– принятие коллективного решения о специфике содержания образования и обучения для ученика (группы учеников);

– разработка плана совместных психолого-педагогических мероприятий в целях коррекции образовательного процесса;

– консультации в решении сложных, конфликтных ситуаций [50].

Центр комплексной реабилитации инвалидов своей основной целью ставит проведение мероприятий по многопрофильной комплексной реабилитации инвалидов с последующей интеграцией их в семью и общество [49].

Деятельность центра осуществляется на основании следующих правовых актов: Федеральных законов; Указов и распоряжений президента РФ; Постановлений и распоряжений Правительства РФ; Постановлений, распоряжений и приказов органов исполнительной власти, входящих в государственную службу реабилитации инвалидов; Приказов и указаний Министерства труда и социального развития РФ; Иных нормативных актов, которые касаются реабилитации инвалидов.

Таким образом, центр осуществляет свою работу под управлением министерства труда и социального развития. Центр ставит перед собой следующие задачи:

– детализация и конкретизация индивидуальных программ реабилитации инвалидов, разрабатываемых учреждениями Государственной службы медико-социальной экспертизы;

– разработка (на основе детализированной и конкретизированной индивидуальной программы реабилитации) планов и программ проведения реабилитации инвалидов в Центре;

– проведение медицинской реабилитации;

– организация и реализация мер по протезированию и отрезированию инвалидов;

– осуществление профессиональной реабилитации инвалидов;

– проведение социальной реабилитации инвалидов;

– проведение комплексной психологической реабилитации;

– динамический контроль за процессом реабилитации инвалидов;

– участие в организации подготовки и переподготовки кадров для отделений и кабинетов многопрофильной комплексной реабилитации инвалидов;

– оказание организационно-методической помощи самостоятельным отделениям и кабинетам многопрофильной комплексной реабилитации инвалидов;

– оказание консультативно-методической помощи по вопросам реабилитации инвалидов общественным, государственным и иным организациям, а также отдельным гражданам.

Согласно примерному положению о Центре реабилитации для детей и подростков с ОВЗ, основной целью деятельности Центра является оказание медико-психолого-педагогической и социальной помощи детям и подросткам с ОВЗ, обеспечение их адаптации к жизни в обществе, к обучению и труду [53]. В Центре такого типа проводится работа сразу по трем основным направлениям: медицинская реабилитация, педагогическая реабилитация, психологическая реабилитация и адаптация. Таким образом, Центр в своей работе опирается на Закон об образовании, постановления министерства здравоохранения и министерства социальной защиты населения.

Несмотря на различия в целях и задачах деятельности Центров, работа в каждом из них строится с применением дифференцированного подхода. Дифференцированный подход реализуется при проведении комплексных диагностик, при составлении индивидуальной программы реабилитации, при проведении реабилитационных мероприятий, разной направленности, при составлении рекомендаций.

Таким образом, проведенный анализ научно-методической литературы показал, что проблема дифференцированного подхода является одной из важнейших, на сегодняшний день, проблем как в общей, так и в специальной педагогике. Однако, проблема дифференцированного подхода к организации сопровождения детей с ОВЗ остается малоизученной.

Данный анализ позволил выделить основные составляющие в деятельности центра, которые будут играть значимую роль в реализации дифференцированного подхода в Центре реабилитации:

1. медицинский аспект;

2. психолого-педагогический аспект (диагностика, определения плана и реализация программы реабилитации и систематической корреционно- развивающей работы);

Анализ особенностей реализации дифференцированного подхода при организации сопровождения детей с нарушением слуха в Центре реабилитации будет учитывать полноту и качество организации сопровождения по указанным аспектам.

ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА