Использование английского фольклора для формирования лексической компетенции на уpoкax английского языка в средней общеобразовательной школе
Теоретические основы формирования лексической компетенции в средней школе с помощью фольклора. Специфика формирования и принципы лексической компетенции в школе. Описание процедуры проведения эмпирического исследования. Результаты апробации программы.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 29.07.2017 |
| Размер файла | 379,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Использование английского фольклора для формирования лексической компетенции на уpoкax английского языка в средней общеобразовательной школе
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования лексической компетенции в средней школе с помощью фольклора
1.1 Понятие и сущность коммуникативной и лексической компетенций
1.2 Специфика формирования и принципы лексической компетенции в средней школе
1.3 Возможности использования английского фольклора для формирования лексической компетенции в средней школе
Глава 2. Оценка эффективности использования английского фольклора для формирования лексической компетенции
2.1 Анализ УМК на предмет представленности английских фольклорных единиц
2.2 Описание процедуры проведения эмпирического исследования
2.3 Разработка и результаты апробации программы по развитию лексической компетенции средствами английского фольклора
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность исследования. Заметным признаком современного этапа общественного развития является рост значимости английского языка как языка международного общения. В современных условиях развития образования содержание учебы направлено на обеспечение возможности общения лиц, в процессе которого встречаются разные нормы и модели поведения, разный возраст и условия общения, разные ценностные ориентации личности. С развитием коммуникативного подхода к изучению иностранного языка изменилась не только организация процесса учебы.
Процесс учебы реализуется в соответствии с реальным общением, благодаря моделированию основных закономерностей речевого общения. Постоянное развитие науки и методик преподавания побуждает к модернизации процесса учебы, тем же требуя от образовательных заведений современных технологий обучения, которые при отсутствии иноязычного окружения становятся необходимыми.
Одним из важных заданий, которое ставится перед учениками при изучении иностранного языка, является овладение лексической компетенцией, поскольку она является составляющей коммуникативной компетенции учеников. Большое значение и актуальность приобретает формирование основ лексической компетенции учеников средней школы, из-за того, что именно эти школьники имеют значительную способность и готовность к усвоению большого количества лексических единиц.
Вопросы методики обучения лексике иностранных языков рассматривались многими исследователями, такими как В.А. Бухбиндером, Н.И. Гез, Зимней И.А., И.Л. Бим, Шатиловым С.Ф., Шацким В.Н., Жилко Н.М., Кузьменко Ю.В. В некоторых работах, посвященных изучению иностранного языка в средней школе, вопросы изучения лексики затрагивались попутно, в русле исследования других проблем (например, в работах Н.А. Горловой, А.Ю. Дегтяра, Н.В. Добрыниной, Е.И. Негневицкой, М.Т. Оганесяна, Л.А. Цветковой, и др.)
Сочетая требования прогресса и науки, появляется проблема сочетания интерактивных технологий со знаниями об Англии. Одним из возможных вариантов такого сочетания есть интерактивная учеба с использованием английского фольклора.
В современной школе использование английского фольклора на уроке является не только уместным, но и обязательным. Работа с такими материалами на уроке разнообразит виды деятельности учеников в процессе обучения иностранному языку. Английский фольклор делает урок интересным для всех учеников, повышает уровень мотивации изучения иностранного языка, дает возможность работать с аутентичными образцами иностранного языка. лексический фольклор школа
Объект исследования: процесс формирования лексической компетенции в ходе обучения иностранному языку в средней школе.
Предмет исследования: специфика использования английского фольклора для формирования лексической компетенции на уроках английского языка в средней школе.
Гипотеза исследования: формирование лексической компетенции учащихся средствами английского фольклора будет происходить успешно, если обеспечить учебный процесс аутентичным фольклорным материалом (формы малых жанров, прозаический фольклор, поэтический фольклор) и осуществлять его в три этапа: познавательно-обогащающем, репродуктивно-деятельностном, творческом.
Целью нашего исследования является оценка динамики особенностей использования английского фольклора для формирования лексической компетенции на уроках английского языка в средней школе.
Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:
- раскрыть понятие и сущность коммуникативной и лексической компетенций;
- рассмотреть специфику формирования и принципы лексической компетенций в средней школе;
- выявить возможности использования английского фольклора для формирования лексической компетенции в средней школе;
- охарактеризовать УМК;
- описать процедуру проведения эмпирического исследования;
- разработать и описать результаты апробации программы по развитию лексической компетенции средствами английского фольклора.
Методы исследования: анализ, обобщение и систематизация психолого-педагогических исследований, методы тестирования и целеустремленного педагогического наблюдения, метод педагогического моделирования.
Этапы исследования:
Первый этап исследования (сентябрь-октябрь 2016 г.): формулировка и осмысление исследуемой проблемы, определение объекта, предмета исследования, постановка цели и задач, выдвижение гипотезы, конкретизация методологии и методов исследования.
Второй этап исследования (ноябрь-декабрь 2016 г.): уточнение и проверка рабочей гипотезы исследования; разработка программы по развитию лексической компетенции средствами английского фольклора
Третий этап исследования (январь-март 2017 г.): подготовка опытно экспериментального обучения с целью проверки рабочей гипотезы исследования; проведение опытного исследования; описание его количественных и качественных данных; формулирование выводов и оформление текста ВКР.
Теоретико-методологическая база исследования: концептуальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Л.С. Выготский, Б.С. Ерасов и д.р.); коммуникативный метод в теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, С.Ф, Шатилов и д.р.) теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев,), теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых по фольклористике (Бачинская Н.Я., Короткова И.П., Э.Е. Алексеев, В.П. Аникин, В.Е. Гусев, Н.И. Кравцов, В.В. Лесевич, Б. Малиновский, В.Я. Пропп и др.).
Практическое значение исследования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке методических рекомендаций, учебных пособий для учащихся средней школы с целью их применения на уроках английского языка в общеобразовательной школе.
Глава 1. Теоретические основы формирования лексической компетенции в средней школе с помощью фольклора
1.1 Понятие и сущность коммуникативной и лексической компетенций
Иноязычная коммуникативная компетенция является одной из важнейших составляющих компетентности овладения языком. Понимание учеными понятия "иноязычная коммуникативная компетенция" не является однозначным. Понятие "коммуникативная компетенция" впервые было предложено Д. Хаймсом, который определил ее как внутреннее знание ситуационной целесообразности языка, как способности, которые позволяют быть участником речевой деятельности [Хаймс,41, с. 45].
И.А. Зимняя считает, что коммуникативная компетенция - это, прежде всего, способность человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее производительных и рецептивных видах [Зимняя,8, с. 37].
Иноязычная коммуникативная компетенция, по определению З.Н. Никитенко, - это способность решать средствами иностранного языка актуальные для тех, кто учится, задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной сферах жизни; умение того, кто учится пользоваться фактами языка и вещания для реализации целей общения [Никитенко,22, с. 28]. Считается, что человек владеет коммуникативной компетенцией, если в условиях прямого или опосредствованного контакта успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями языка в соответствии с нормами и традициями культуры этой речи.
Иноязычную коммуникативную компетенцию понимают как способность и готовность осуществлять иноязычное общение в отведенных программой требованиях, которые, в свою очередь, опираются на комплекс специфических для иностранного языка знаний, умений и навыков, таких, как: обладание языковыми средствами и процессами порождения и распознавания вещания; грамматические знания, умения, навыки; лексические знания, умения, навыки (с учетом социокультурного лексического минимума); орфографические знания, умения, навыки; слухо-произносительные навыки и умение распознавать речь на слух; умение достичь взаимопонимания, выйти из тяжелой, в языковом плане, ситуации и т.д.
Иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается всеми учеными как сложное, многокомпонентное образование. В состав иноязычной коммуникативной компетенции, по мнению Д. Хаймса, входят лингвистическая (правила языка), социально-лингвистическая (правила диалектов языка), дискурсивная (правила построения смыслового высказывания), стратегическая (правила поддержания контакта с собеседником) компетенции [Хаймс,41, с. 51].
Одним из ключевых понятий, которые определяют содержание коммуникативной компетенции, является "коммуникативное умение" (skill), в качестве составляющих которого выступают "микроумения" (sub - skill), "коммуникативная функция" (function), и "форма выражения функции" (exponent). Специально отобранный инвентарь функций и форм их выражения, что отвечает уровню В 2 обладания языком по классификации, изложенной в Общеевропейских Рекомендациях по языковому образованию, приведен в публикации Дж. Ван Эк. и Дж. Трим "Vantage" [Пассов,27, с. 119].
Коммуникативная компетенция рассматривается, как способность осуществлять речевую деятельность через реализацию коммуникативного, речевого поведения на основе фонологических, лексико-грамматических, социологических и страноведческих знаний и навыков в соответствии с разнообразными заданиями и ситуациями общения.
На формирование коммуникативной компетенции обучающегося влияет ряд факторов. Основными являются внутренние и внешние факторы. К внутренним относятся: мотивационная сфера; внутренняя позиция личности; развитие и становление "Я" и чувство идентичности личности.
К внешним факторам относятся социальные условия: общество, в котором употребляется конкретный язык, его социальная структура, разница между носителями языка в возрасте, социальном статусе, равные культуры и образования, местожительство, также разница в их речевом поведении в зависимости от ситуации общения. Внутренние и внешние факторы взаимосвязаны, внешние зависят от внутренних и наоборот.
Концепция коммуникативной компетенции, которая выражает природу языка, дает возможность дифференцировано отбирать содержание обучения в соответствии с целями и задачами использования языка как средства общения и коммуникативных потребностей школьников. В связи с этим изучение и уточнение коммуникативных потребностей при изучении языка имеет важное значение [Кобзева,12, с. 120].
Модели иноязычной коммуникативной компетенции, предложенные другими учеными (М. Байрам, Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, К.М. Гром, В.В. Сафонова, О.Н. Соловова, Дж. А. Bан Эк) содержат языковую, лингвистическую (фонетическая, лексическая, грамматическая), прагматичную, организационную, дискурсивную, социолингвистическую, стратегическую, учебную, тематическую, речевую, компенсаторную, социокультурную, социальную субкомпетенции.
В Общеевропейских рекомендациях по языковому образованию коммуникативная речевая компетенция рассматривается как такая, что является совокупностью лингвистической (лексические, фонологические, синтаксические знания и умения), социолингвистической и прагматичной компетенций [Европейская система уровней владения иностранным языком, 7]. Но, невзирая на разнокомпонентность структуры иноязычной коммуникативной компетенции все ученые придерживаются мысли относительно безусловной необходимости включения в ее состав лингвистической компетенции, к которой, кроме фонетической, грамматической, относят лексическую компетенцию.
Так, отмечено, что одной из целей изучения иноязычного общения является формирование лексической компетенции, которая, в свою очередь, является составляющей иноязычной коммуникативной компетенции [Мовчан,19, с. 182].
Под компетенциями понимают внутренние, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений, а компетентность является актуальным проявлением компетенции.
На современном этапе формирование иноязычной лексической компетенции рассматривается в контексте компетентностного подхода, который в изучении иностранных языков понимают как направленность образовательного процесса на формирование у тех, кто учится, иноязычной коммуникативной компетенции с одновременным формированием ключевых (базовых, основных, сверхпредметных) компетенций, в состав которых обычно относят социально-личностные, общенаучные и инструментальные компетенции.
Понятием "компетентность", как отмечает В.Н. Шацкий, российское образование оперирует в значении, предложенном европейскими странами. Компетентность определяют, как способность успешно удовлетворять индивидуальные и социальные потребности, действовать и выполнять поставленные задачи. Каждая компетентность построена на сочетании знаний, навыков и умений, а также отношений, ценностей, эмоций, поведенческих компонентов, то есть всего того, что можно мобилизировать для активного действия [Шацкий,43, с. 48].
Следовательно, в дальнейшем в исследовании мы будем оперировать понятиям "иноязычная лексическая компетентность".
Рассмотрим понимание понятия иноязычной лексической компетентности разными авторами.
Как свидетельствует анализ нормативных документов и профессиональной литературы по проблеме исследования, среди методистов нет единственного определения понятие лексическая компетентность. А.Е. Сиземена определяет лексическую компетентность как "наличие определенного запаса слов в пределах образовательного развития, способность к адекватному использованию лексем, уместное употребление образных выражений, поговорок, пословиц, фразеологических оборотов" [Сиземена,33, с. 12]. И.П. Макаренко понимает лексическую компетентность как способность мгновенно вызывать из длительной памяти эталон слова в зависимости от конкретного речевого задания и включать это слово в речевую цепь [Макаренко,16, с. 14].
Лексическая компетентность - знание и способность использовать языковой словарный запас. Лексическая компетентность - это способность человека к корректному оформлению своих высказываний и понимания речи других, которая базируется на сложном и динамическом взаимодействии соответствующих навыков, знаний и лексической осознанности. К.В. Александровым понятие "лексическая компетентность" понимается как основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также на личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальный смысл слова, сравнивать его значения в двух языках, понимать структуру смысла слова и выделять специфически национальное в смысле слова [Александров,2, с. 17].
Иноязычная лексическая компетентность рассматривается сегодня как свойство сформированной вторичной языковой личности, где ее лексикон является одним из компонентов трехкомпонентной структуры модели языковой личности. Как считают ученые (А.В. Кравченко, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.), именно в лексике заложены те смыслы, с помощью и на основе которых происходит общение людей между собой [Леонтьев,15, с. 126]. А Б.В. Беляев рассматривает овладение иноязычной лексикой самой главной и основной задачей всего изучения иностранного языка, чем и выражается значимость сформированности у обучающихся иноязычной лексической компетентности [Беляев,4, с. 219].
Лексическая компетенция определяется современными учеными также как наличие определенного запаса лексических единиц с учетом возраста школьников, способность адекватно их использовать: корректно произносить и писать, правильно организовывать грамматически, понимать на слух и в процессе чтения, оперировать ими в актах коммуникации в нужном темпе и в разнообразных значениях, уместно употреблять образные высказывания, пословицы, поговорки, фразеологические обороты для достижения соответствующего коммуникативно-функционального результата.
С. Шатилов рассматривает формирование лексической компетенции как поэтапный процесс от ознакомления с новыми лексическими единицами к их активному использованию в речевой деятельности [Шатилов,42, с. 68]. Похожее мнение выражает и Ю. Пассов, отмечая, что сначала формируются навыки работы с лексическим материалом, потом происходит совершенствование навыков, а после этого развиваются умения использовать лексические единицы в речевой деятельности [Пассов,27, с. 63].
В Общеевропейских Рекомендациях по языковому образованию под лексической компетентностью понимают "знание и способность использовать языковой словарный запас". Однако и это определение не учитывает потребностей личности к осуществлению языковой деятельности на основе имеющихся у личности знаний, навыков и умений, которые являются главным признаком компетентности [Европейская система уровней владения иностранным языком, 7].
Следовательно, лексическая компетенция включает в себя лексические навыки, знания и общую языковую осведомленность или способность (language awareness) их использования во всех видах речевой деятельности.
Рассмотрим компоненты лексической компетенции детальнее. Лексическими навыками называются навыки интуитивно правильного понимания и употребления иноязычной лексики на основе речевых лексических связей между слуховой, речевой, моторной и графической формами слова и его значением, а также связей между словами.
Единицей изучения лексического материала является лексическая единица, которая может быть не только словом, но и постоянным словосочетанием и даже так называемым "готовым предложением" (то есть таким, которое не изменяется в речи, устойчивым).
Примерами лексических единиц могут быть: Англ.: beautiful; way out; How do you do?
Различают рецептивные и репродуктивные лексические навыки. Рецептивные навыки - это навыки восприятия и понимания лексических единиц в устном и письменном вещании, а именно:
- узнавание, дифференциация и идентификация устной и письменной форм лексических единиц;
- соотношение лексических единиц с соответствующим объектом или явлением; обоснованной догадки о значении лексических единиц.
Под репродуктивными навыками понимают умения использования лексические единицы в устном или письменном вещании, что предусматривает:
- вызов лексических единиц из долговременной памяти;
- воссоздание лексических единиц во внешнем вещании;
- мгновенное сообщение лексических единиц с другими словами, создает синтагму и фразу по правилам лексической связи;
- выбор соответствующего стиля (официальный/неофициальный) [Падей,25, с. 389].
Лексическими знаниями являются отражения в сознании ученика результата познания лексической системы английского языка в виде понятия об этой системе и правил пользования ею.
К лексическим знаниям относят знания:
- устной и письменной форм слова;
- их семантики (денотативного и конотативного значений);
- относительной ценности слова или его способности иметь антонимы, синонимы, омонимы, паронимы, стилистическую и социокультурную окрашенность;
- синтаксической и лексической ценности слова;
- правил словообразования (складывание слов, конверсии и тому подобное);
- типов словарей;
- основных понятий, связанных со структурой слова: корень, префикс, суффикс;
- сходства и/или расхождения в лексических системах родного и иностранного языков [Никитенко,22, с. 25].
Как пример несовпадения объема семантики в двух языках возьмем слово "нога". Мы понимаем под этим словом одну часть тела, а англичане разделяют ее на две: "leg" и "foot".
Учитывая изложенные выше точки зрения, сформулируем определение понятия лексическая компетентность. Под лексической компетентностью мы понимаем способность индивида, на основе лексических знаний использовать языковой словарный запас, мгновенно вызывая из длительной памяти эталон слова в зависимости от конкретного языкового задания, уместно употребляя избранные выражения, поговорки, пословицы и фразеологические обороты в пределах образовательного развития, а также обеспечивать поддержку функционирования отмеченных навыков на необходимом уровне и осуществлять постоянный контроль процесса лексического наполнения речи.
1.2 Специфика формирования и принципы лексической компетенции в средней школе
Работа над лексикой в школе проводится в двух аспектах. С одной стороны, в соответствии со школьной программой подаются научные сведения по лексикологии. Ученики знакомятся со словом и его значением, с многозначностью слов, прямым и переносным значением, омонимами, синонимами, антонимами. Они также получают понятие о составе лексики с точки зрения ее происхождения и развития (заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы), об использовании слова в разных областях применения языка (общеупотребительные слова, диалектизмы, профессионализмы) [Никитенко,22, с. 24].
С другой стороны, на основе определенного круга научных знаний по лексикологии осуществляется систематическая и целеустремленная работа над обогащением словаря учеников и выработкой навыков сознательного, умелого пользования словом. Ведь чем более богатый запас слов у человека, тем высший уровень его общего развития, тем лучше у него знания. В слове закреплены результаты познавательной деятельности человека. Вместе со словом к человеку приходит знание об окружающем мире, развивается мышление, обеспечивается успешное общение между людьми [Зимняя,9, с. 66].
От богатства активного словаря зависят содержательность, яркость и выразительность устного и письменного вещания. Работа над лексикой в школе имеет, следовательно, большое и общеобразовательное, и практическое значение.
Обогащаются знания учеников в языке в результате изучения слова и осознания существующих связей между лексикой и другими уровнями языка (фонетикой, словообразованием, морфологией, синтаксисом, стилистикой). Ученики знакомятся со сферой употребления слов, с источниками их происхождения, и это формирует материалистический взгляд на язык.
Средняя степень является завершающим этапом относительно создания базы для активного обладания учебным иноязычным материалом. На этой степени продолжается развитие всех видов речевой деятельности, среди которых доминирует устная речь, а знание возрастных особенностей учеников средней школы дает учителю возможность определить именно те приемы, формы и средства обучения, которые приведут к успешному решению главных учебных задач.
В среднем школьном возрасте руководящая роль принадлежит общению с ровесниками в контексте собственной учебной деятельности.
Определяющей чертой учеников средней школы является стремление к самостоятельности, самоутверждения. Все больше формируется у них выборочный познавательный интерес, любознательность. Младшему подростку неинтересны элементарные задания, постоянный контроль со стороны учителя.
Подростки - это возраст острых противоречий в структуре личности, которая формируется, и она требует от учителя особенного педагогического такта и методического мастерства, потому что именно на этой степени имеет место развитие более сложных форм мышления в связи с усвоением абстрактного материала, теорий, закономерностей при изучении других дисциплин.
Кроме навыков необходимо сформировать у учеников определенные лексические знания. К ним относятся:
1) фонетические, необходимые для развития произносимых навыков на основе слухо-моторных образов лексических единиц;
2) знания в области графики и орфографии для написания слов и их распознавания в тексте на основе словесных зрительно-графических образов;
3) знания в области грамматики, связанные с образованием словоформ;
4) знания семантики лексических единиц, которые изучаются, необходимые для образования осмысленных словосочетаний;
5) знания, связанные с правилами сочетаемости слов в иностранном языке, которые часто не совпадают с их сочетаемостью в родном языке, что являет собой главную трудность словоупотребления [Бухбиндер,5, с. 96].
Новая организация обучения современному английскому языку, лексикологии в частности, предусматривает реализацию специфических принципов обучения: взаимосвязь лексикологии в изучении фонетики, фразеологии, словообразования, грамматики, орфографии, пунктуации; функционально-стилистическая направленность в изучении языка; связь изучения лексикологии с работой по развитию речи; взаимозависимость устного и письменного вещания; изучение лексикологии на текстовой основе.
В то же время современными лингводидактами выделены непосредственно методические принципы, которые сориентируют на внутри дисциплинарную интеграцию знаний и умений школьников по лексикологии и грамматике, лексикологии и речевым способностям, устной и письменной речи, речевой деятельности и культуре речи [Пассов,28, с. 44].
Выделенные принципы направлены на формирование лексической компетентности учащихся в средней школе:
Принцип взаимосвязи развития устных и письменных видов речевой деятельности, которая заключается в целесообразном выборе формы общения. Этот выбор речи зависит в первую очередь от условий, цели, характера общения, количества участников. В учебном процессе школьники параллельно обогащают словарный запас и развивают умение и навыки слушания, говорения, чтения и письма. Это предопределено тем, что все виды речевой деятельности характеризуются целенаправленностью и состоят из нескольких последовательных фаз (ориентирования, планирования, реализации и контроля). В соответствии с этими фазами и осуществляется отдельное речевое действие, которое зависит от речевой ситуации, например, необходимости ответить на вопрос, побуждать к действию, написать письмо и тому подобное. Каждое речевое действие содержит этап подготовки высказывания (осознание мотивов, цели общения, прогнозирования результатов), структуризации высказывания (отбор языковых единиц, расположения их в определенном порядке на основе оперативной речевой памяти), переход к внешнему вещанию (звуковое или графическое оформление высказывания);
- Принцип связи развития речи с формированием лексической компетенции предопределен тем, что речевые умения и навыки зависят от уровня теоретических знаний лексико-семантической системы, обладания нормами литературного языка. Лексическая компетентность у школьников формируется в соответствии со сформированными языковыми умениями и навыками как средство познания, общения, самовыражения человека. Коммуникативная сориентированность обучения предопределяет необходимость сочетания разноуровневых и разноаспектных языковых явлений, которые функционируют в речи комплексно, в тесной взаимосвязи;
- Принцип связи развития речи с формированием стратегической компетенции обеспечивает реализацию деятельностной (стратегической) смысловой линии. Лексическая компетентность детей в средней школе зависит от развития общепознавательных, организационных, эстетических, творческих умений, ценностных ориентаций, от овладения стратегиями, которые определяют оптимальность речевой деятельности, направленной на решение учебных заданий и жизненных проблем [Марциновская,17, с. 339];
- Принцип связи развития речи с формированием социокультурной компетенции, который способствует обеспечению единства содержания и формы общения, потому что учитывает поведенческий его аспект. Формирование лексической компетенции учащихся в средней школе, в частности умений воспринимать и понимать мысли других и планировать, и создавать собственные высказывания, обеспечивает изучение лексикологии на основе текстов, которые способствуют овладению национальными и общечеловеческими культурными и духовными ценностями, нормами, которые регулируют отношения между поколениями, народами, нациями. Дидактичный материал в виде текстов разных стилей, типов и жанров речи позволяет не только определять стилистические и грамматические функции языковых единиц, обеспечивать практическую направленность усвоения учениками лингвистической теории, но и развивать морально-этические и эстетические ценности личности, формировать у школьников лексическую компетенцию в органическом единстве с социокультурной;
- Принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе, согласно которому лексические терминологические единицы предъявляются с целью формирования рецептивного лексического навыка, но не исключается возможность использования их репродуктивно и производительно в процессе осуществления учебных функций в будущем;
- Принцип учитывания языковых свойств лексических единиц, то есть учитывается семантика, структура и сочетаемость лексических единиц;
- Принцип учитывания дидактико-психологических особенностей учебы, которая требует достаточной повторяемости лексических единиц в соединениях и контекстах, которые постоянно изменяются [Китайгородская,11, с. 109];
- Принцип комплексного решения дидактико-методических задач в сфере изучения лексики: взаимосвязано должны решаться задачи формирования реального словаря, развитие потенциального словарного запаса и развитие лексической догадки учеников в процессе чтения текстов на английском языке;
Принцип сюжетно-тематической обусловленности учебного материала (по А.Н. Горловой). Принцип обучения, который предусматривает такую организацию учебного материала и отбор лексики, который выражает специфику функционирования отобранного языкового материала в жизненных ситуациях и темах. Образование языковых навыков и умений происходит быстрее и легче, если процесс овладения языком максимально приближен к реальным условиям общения, для обучения выбираются типы и жизненно важные для данного контингента учеников ситуации и темы общения, на занятиях создается атмосфера, которая имитирует реальное общение [Горлова,6, с. 14].
По утверждению Г. Китайгородской, чтобы подобрать оптимальные приемы и методы языковой подготовки, нужно учитывать общепсихологические и возрастные особенности слушателей. Учитывая это, организация учебного процесса предусматривает: активизацию и использование воображения; генерацию образов на основе имеющихся; трансформацию представлений памяти, которая обеспечивает создание новой, ранее неизвестной ситуации. Воображение поддерживает и усиливает интерес, что, в свою очередь, стимулирует волю и внимание, помогает легкому и длительному запоминанию. Используя воображение, методика обучения лексической компетенции обеспечивает учебный процесс такими способами усвоения знаний, которые не вызывают усталости, активизируют работу подсознания, позволяют ликвидировать психологические барьеры, повысить уровень саморегуляции личности [Китайгородская,10, с. 13].
В средней школе начинается этап систематической и последовательной работы с аутентичными учебными материалами, которые обеспечивают нормативное овладение общением. Растет объем лексических единиц, в том числе с социокультурным компонентом, который способствует формированию социолингвистической компетенции. Тематика охватывает разнообразные области знаний, среди них и те, которые были объектом или изучения на уроках по другим учебным предметам (межпредметные связи), или из собственного жизненного опыта. Растет доля самостоятельной работы учеников, большее разнообразие имеют виды учебной деятельности, активно используются речевые ситуации, которые приближают учебное общение к реальным условиям и требуют личностной оценки событий, поступков, действий, аргументации собственного выбора, точки зрения. Четче проявляется функция иностранного языка как средства межкультурного общения и как инструмента в диалоге культур и цивилизаций современного мира.
Лексическая компетентность ученика в средней школе состоит из следующих компонентов:
- мотивационная лексическая деятельность;
- когнитивная лексическая деятельность;
- поведенческая лексическая деятельность;
- рефлексивна лексическая деятельность;
- практическая лексическая деятельность [Тер-Минасова,38, с. 86].
Мотивационная лексическая деятельность ученика в средней школе объединяется в три взаимосвязанных группы деятельностей:
- Непосредственно-побудительная мотивационная деятельность, которая базируется на эмоциональных проявлениях ученика, позитивных или негативных эмоциях: яркость, новизна лексического материала; интересное преподавание лексического материала, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (за выполненное задание), опасение получить негативную оценку, наказание, страх перед учителем, родителями, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.д.
- Перспективно-побудительная мотивационная деятельность, которая основывается на понимании значимости лексических знаний, английского языка как учебного предмета: осознание того, что от богатства лексического запаса и умения активно и удачно им пользоваться зависит качество речи школьника и успешность его общения с другими учениками на уроке; надежда на получение в перспективе награды; развитое чувство долга, ответственности.
- Интеллектуально-побудительная мотивационная деятельность основывается на получении удовольствия от самого процесса познания, интересе к лексическим знаниям, любознательности, попытке расширить свой культурный уровень, овладеть лексическими умениями и навыками, увлеченности самим процессом решения учебно-познавательных заданий [Падей,24, с. 392].
Когнитивная лексическая деятельность ученика средней школе направлена на:
- обогащение словаря, то есть усвоение новых слов и новых значений слов, которые раньше ученикам были неизвестны;
- уточнение словаря, то есть углубление понимания уже известных слов, выяснение оттенков в значении между синонимами, отбор антонимов, анализ многозначности;
- активизация словаря, то есть использование как можно большего количества слов в речи каждого ученика, введение слов в предложение, усвоение сочетаемости слов с другими словами, использование их в конкретном тексте; исправление ошибок в ударении и произнесении слов.
Практическая лексическая деятельность ученика в средней школе направлена на:
- накопление в памяти учеников значительного количества слов с осознанием всех оттенков их значения и экспрессивного окрашивания;
- формирование умений активно пользоваться собственным словарным запасом, то есть быстро и точно подбирать слова для построения предложений и текстов [Пассов,26, с. 115].
Рефлексивная лексическая деятельность ученика в средней школе направлена на анализ учениками явлений собственной речевой деятельности, корректировки, совершенствование собственных высказываний.
Среди основных рефлексивных процессов важными является самостоятельное нахождение своих лексических ошибок и нахождение лексических ошибок в текстах своих товарищей, критическая самооценка лексики собственной речи и оценка речи других учеников, интерпретация собственной речи и интерпретация других образцов речи.
Поведенческая лексическая деятельность ученика в средней школе направлена на: активное пользование собственным словарным запасом и соблюдение чистоты английской речи в общении на уроке; формирование способности преодолевать речевые стереотипы, предусматривать речевые ситуации.
Следовательно, под "лексической компетентностью ученика среднего школьного возраста" мы понимаем способность ученика к мотивационной, когнитивной, практической, рефлексивной и поведенческой лексической деятельности с опорой на наличие определенного запаса слов в пределах возрастного периода, адекватное использование лексем, уместное употребление образных высказываний, поговорок, пословиц, фразеологических оборотов.
Следует отметить, в средней школе во время овладения лексикой решаются также общеобразовательные цели. Хотя на уроках иностранного языка не происходит ознакомление учеников с новыми понятиями, было бы неправильно считать, будто его изучение лишено образовательной ценности: последняя заключается не столько в овладении новыми понятиями, сколько в обогащении существующих [Беляев,4, с.189]. Так, например, усваивая иноязычную лексику, ученик сталкивается с новым способом обозначения понятий, известных ему из прошлого опыта и закрепленных с помощью родного языка.
Перед ним раскрываются новые способы членения иностранным языком явлений окружающей действительности с помощью своеобразной сетки лексико-семантических отношений свойственных этому языку. Ознакомление с новым способом обозначения понятий стимулирует их более всестороннее и глубокое осмысление, в том числе и во время явных или неявных сравнений лексических единиц, которые изучаются с эквивалентными единицами родного языка.
Учебная деятельность школьников в средней школе на уроках английского языка инициируется учебной мотивацией и заключается в формировании у школьников иноязычной коммуникативной компетенции, в основе которой лежит их обладание языковой и речевой компетенциями. Лексическая компетенция входит в состав языковой компетенции и ее формирование включает два этапа: ознакомление школьников с новыми лексическими единицами (презентация знаний лексических единиц) и автоматизацию действий учеников с ними (формирование лексических навыков).
Текущий мотивируемый контроль, осуществляемый последовательно на этапах презентации лексических знаний и формирования лексических навыков, создает условия для безошибочного функционирования лексических единиц в вещании.
Эффективная реализация мотивируемого контроля невозможна без учета особенностей мотивации детей среднего школьного возраста. Специалисты (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин, А.А. Реан и др.) позитивными характеристиками мотивации школьников средней школы считают их общее позитивное отношение к школе, широту их интересов, любознательность, а негативными ? недостаточную действенность мотивов, их неустойчивость и недостаточное осознание, ориентирование преимущественно на результат обучения, а не на способы учебной деятельности [Реан,30, с.273].
1.3 Возможности использования английского фольклора для формирования лексической компетенции в средней школе
Стремительное снижение интереса к слову является настоящей угрозой для общества, мы теряем способность общаться, разрушаются связи между поколениями, исчезает непрерывность как залог сохранения культуры человечества. Именно поэтому перед любым учителем-языковедом появляется задача особенной значимости: грамотный и концептуальный отбор текстов для упражнений и чтения, сориентированный на развитие читательского интереса и возрождение связи ребенка и книги как явления культуры.
Литература для детей - первая разновидность красного писательства, с которой сталкивается человек в своей жизни. Ее влияние на развитие сознания и, как следствие, на общество в целом благодаря силе импринтинга является чуть ли не наибольшим среди всех других.
Использование наилучших образцов фольклора англоязычных стран на уроках английского языка позволяет не только развивать навыки грамматики или произношения, чтения или аудирования, но и формирует читательскую компетентность, поддерживает непрерывность цепи культуры, предопределяет почву для межкультурного взаимодействия и самоосознания школьника в большом мультикультурном мире [Рубинштейн,32, с.421].
Опыт работы с фольклорными источниками и текстами художественной литературы, которые имеют непосредственную связь с фольклорной традицией, доказывает: тесный контакт школьника с аутентичными сокровищами литературы в рамках учебного процесса обеспечивает стойкий интерес к литературе, заинтересованность в художественных средствах, помогает заострить внимание на выразительных и стилистических языковых нюансах, предопределяет мотивацию к дальнейшему развитию языковых навыков.
Термин "фольклор" происходит от английского folk - род, народ, lore - знания, которые вместе значат "народная мудрость, народоведение". Одним из первых этот термин употребил англичанин В. Томс, который в 1846 г. Под псевдонимом А. Мертон напечатал в журнале "Атенеум" (№ 982) статью "The Folklore" [Сорокина,34, с.165].
Впервые внимание на фольклор в образовании обратил педагог К.Д. Ушинский. В 60 -х. гг. XIX века в журнале "Учитель" появились публикации произведений детского фольклора и их анализ с точки зрения физиологии и психики ребенка [Ушинский,40, с.141]. Также начался систематический сбор народных произведений для детей.
В.А. Сухомлинский считал, что сказки, песни, легенды являются незаменимыми средствами пробуждения познавательной, активной самостоятельной, яркой индивидуальности [Сухомлинский,37, с.365].
Таким образом, педагоги и психологи прошлого считали фольклор одним из действующих и ярких средств народной педагогики, которое скрывает большие дидактичные возможности. Они отмечают, что ознакомление с народными произведениями обогащает чувство и язык ребенка, формирует социально-нравственные качества.
Фольклор - источник познавательного развития детей. Через фольклор дети лучше усваивают звуковую систему языка, навыки связной речи, овладевают основными грамматическими формами и сложными формами предложений. Развивается артикуляционный и голосовой аппарат, языковое дыхание, слуховое восприятие. Фольклор помогает в развитии разных средств интонационной выразительности, обогащает активный словарь. И все это - является предпосылкой развития лексической компетенции.
Проблематичность данной темы заключается в том, что фольклор недостаточно используется в качестве средства развития речи детей, как важный фактор влияния на формирование жизненной компетентности ребенка. Именно этот пласт народного творчества играет важную роль в речевом развитии ребенка с самого рождения и вводит его через создание среды во взрослый мир традиционной культуры.
Английский фольклор является одним из самых эффективных методов активного общения, изучения английского языка и развития других речевых и умственных способностей, эмоционального проявления, познания окружающего и своего "Я".
В английском фольклоре выделяют такие фольклорные жанры, как рифмованные стихи (колыбельные, постные стихи, шуточные стихи-бессмыслицы, стихотворные рассказы, кумулятивные стихи, загадки, которые рифмуются, считалки, скороговорки, лимерики, пословицы и поговорки, загадки), сказки, легенды, мифы, народные песни, баллады, суеверия, традиции и обычаи, праздники [Меретукова,18, с.84].
В фольклорных текстах частым является употребление архаичной лексики, которая несет информацию о развитии народа; его истории, традициях, праздниках, быту; о том, как изменялся язык и культура. Присущее использование метафор, гипербол, эпитетов, сравнений, инверсии, игры слов, устоявшихся формул, речевых клише, лексических единиц. Имеются ассонанс, аллитерация, звукоподражание, рифмование. Благодаря этим приемам язык фольклорных текстов является эмоционально-окрашенным, информативным и богатым на социокультурную информацию. Язык - яркий и образный.
Ученый-методист В.П. Наталин освещает такие содержательные аспекты аутентичности учебного текста:
- Культурологический (тексты, которые рассказывают об истории страны, язык которой изучается, о ее столице, выдающихся местах, о ее традициях, культуре и тому подобное, способствуют расширению мировоззрения педагога и одновременно является средством изучения языка);
- Информативный (естественный текст имеет в себе любую новую информацию, которая заинтересует предсказуемого читателя);
- Ситуативный (текст складывается таким образом, чтобы читатель или слушатель могли узнать в нем знакомый им в повседневной жизни тип текста. Это личные письма, анекдоты, шутки, статьи по газетам и тому подобное);
- Национальной ментальности (когда автор текста и читатель являются представителями совсем разных по своей сути культур, разнородных социальных стереотипов и ценностей);
- Реактивный, оформление и подлинность учебных задач к текстам (текст способен вызывать эмоциональный, умственный и языковой отзыв) [Наталин,20, с.51].
Важную роль в достижении аутентичности восприятия текста играет и его оформление. Так, в современных учебниках легенда подается в виде листа бумаги, прикрепленной к стене, статья - в виде вырезки из газеты, текст стихотворения, написанного от руки и тому подобное. Это складывает впечатление аутентичности текста и эффективно окунает в языковую среду [Бачиснкая,3, с.4].
Кроме того, фольклорные тексты являются более простыми для понимания аутентичными текстами, которые отражают культуру страны, и в то же время они достаточно богаты на социокультурную информацию вообще и на лексику в частности.
Планирование работы именно с аутентичными текстами предопределяется тем, что школьникам важно изучать тексты, созданные именно носителями языка для определенных социальных и культурологических потребностей той языковой среды, в которой они возникли. В свою очередь, фольклорные тексты являются разновидностью аутентичных текстов и отображают культуру, традиции и быт носителей языка, который изучается. Фольклорные тексты характеризуются значительным потенциалом в плане понимания мировосприятия и вербального менталитета нации.
Благодаря языковым средствам фольклора отражается языковая картина мира страны. Критерий наличия фольклорного жанра/мотивов/элементов в учебном материале предусматривает отбор наиболее целесообразных фольклорных жанров, форм, тем, мотивов, образов, то есть реальных образцов английского фольклора с целью ознакомления и совершенного изучения английской фольклористики.
Касательно критерия наполненности учебного материала лексикой, акцент следует делать на:
4) лексической единице с национально-культурным компонентом семантики;
5) фразеологических единицах;
6) языковых афоризмах;
7) фольклорном тексте [Сорокина,35, с.164].
По критерию познавательной ценности и информативности материалов следует выбирать фольклорные тексты малых и больших форм, которые наиболее полно отражают английскую культуру и содержат достаточно большое количество новой лексики.
Важно придерживаться критерия посильности и доступности учебного материала при использовании английского фольклора, которые были бы релевантны уровню обладания английским языком учащихся средней школы, учитывали бы возможности школьников для усвоения отобранного материала.
Школьники сначала знакомятся с более простыми жанрами английского фольклора (детскими стихами, лимериками, загадками, пословицами и поговорками) и постепенно приобщаются к более сложным жанрам (сказок, легенд, мифов, баллад, песен, суеверий, традиций, праздников).
Со стихами, загадками, лимериками, пословицами и поговорками учащиеся знакомятся в первую очередь, поскольку эти виды фольклорных текстов являются более простыми для восприятия школьниками и выступают в качестве почвы для изучения более сложных по объему и пониманию фольклорных текстов [Столяренко,36, с.351].
Во время отбора фольклорного материала, учитель должен тщательным образом подготовить план-конспект урока, с учетом фольклорной составляющей и интерактивных заданий. Особенное внимание учитель должен уделить системности работы с фольклорным материалом. Это будет способствовать сознательному подходу учеников к изучению английского фольклора.
Учителя должны научить учеников не только фразам, данным в учебнике, но и научить увидеть прекрасное в культуре страны и попробовать донести это до слушателя, используя те возможности и средства, которыми располагает ученик. Безусловно, такая работа нравится ученикам. Содержание данной работы - подобрать рифму, передать содержание, заложенное автором. Правильно подобрать грамматические структуры. У учеников преодолевается психологический барьер, формируется мотивация учебы.
Приобщение к культуре страны изучаемого языка через элементы фольклора, пословиц, поговорок, даёт учащимся ощущение сопричастности к другому народу. Использование различных методов и приемов для работы с пословицами и поговорками позволяет разнообразить деятельность учащихся на уроке, тем самым повышая мотивацию и интерес учащихся к обучению иностранного языка.
Поскольку целью изучения иностранного языка является не только получение знаний, формирование у учащихся навыков и умений, но и усвоение ими краеведческого, лингвострановедческого и культурно-эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания изучения английского фольклора бесспорно встает вопрос о культурном компоненте. Данный компонент заключает в себе языковые и культурологические знания, а также навыки и умения.
Процесс использований английского фольклора в средней школе можно разделить на несколько этапов:
Первый этап - познавательно-обогатительный - направлен на вооружение учащихся теоретическими знаниями относительно английского фольклора и обогащения их словаря незнакомыми ранее лексическими единицами; формирование навыков использования новых языковых явлений с теми, которые уже были изучены на уровне словосочетания, предложения, по сверхфразовым единствам; формирование умений находить новую информацию в английском фольклоре и воссоздавать ее [Аветисова,1, с.12].
В качестве компонента содержания обучения выступают: теоретические знания по английскому фольклору и лексические единицы; навыки распознавания и понимания социокультурной информации в фольклорных текстах; первичные лингвистические умения употреблять лексические единицы в предложениях.
Качество приобретенных знаний можно проверять тестированием учащихся и переводом лексических единиц, а также в процессе подведения итогов ключевых элементов мини-уроков.
Второй этап - репродуктивно-деятельностный - предусматривает развитие условно-речевых умений понимать, воссоздавать, соотносить с родной культурой и обобщать социокультурную информацию, которая была изъята из фольклорных текстов.
В качестве компонента содержания изучения выступают также предречевые производительные умения: понимать фольклорный текст, пересказывать, анализировать, сравнивать и продуцировать свои мини-тексты с социокультурной информацией. Качество приобретенных умений может быть проверено путем составления комплексного комментария к лексическим единицам, создания мини проекта или мине-доклада с новой лексикой.
Подобные документы
Понятие лексического навыка. Содержание лексической компетенции. Практика обучения лексике у студентов языковых специальностей. Роль художественного текста в формировании лексической компетенции. Комплекс заданий по формированию лексической компетенции.
дипломная работа [300,9 K], добавлен 17.06.2009Лексическая компетенция как цель обучения иностранным языкам в школе. Содержание обучения лексике. Практические аспекты формирования лексической компетенции на основе фразеологических единиц. Разработка учебно-методического материала, опытное обучение.
дипломная работа [129,4 K], добавлен 18.06.2012Понятия межкультурной коммуникация и компетенции в современной педагогической науке. Анализ различных взглядов на обучение общению на иностранном языке. Установление базовых принципов формирования межкультурной компетенции у учащихся старших классов.
реферат [40,6 K], добавлен 06.04.2011Сущностная характеристика языковой компетенции. Технология проектного обучения иностранному языку и лексическому навыку. Анализ использования проектной методики на уроках английского языка как новой педагогической технологии в системе образования.
дипломная работа [4,8 M], добавлен 21.12.2011Характеристика ролевой игры как приема обучения английского языка на младшей и средней ступени обучения в средней общеобразовательной школе. Развитие навыков диалогической речи на основе использования ролевых игр на уроках английского языка в школах.
курсовая работа [46,9 K], добавлен 24.05.2017Содержание обучения грамматике в школе, формирование иноязычной коммуникативной компетенции, репродуктивных и рецептивных навыков. Характеристика грамматического строя немецкого языка в сопоставлении с русским; методическая типология и организация.
дипломная работа [104,8 K], добавлен 20.03.2011Ретроспективный анализ гражданской компетенции. Содержательные основы ее формирования. Диагностика сформированности гражданской компетенции у детей младшего школьного возраста. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по ее формированию.
дипломная работа [564,2 K], добавлен 21.06.2014Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку. Коммуникативная методика обучения английскому языку. Принципиальная схема анализа урока английского языка. Оборудование кабинета английского языка в средней школе.
курсовая работа [39,1 K], добавлен 03.12.2002Основные аспекты обучения английскому языку младших школьников. Опыт работы педагогов-практиков по использованию игр на уроках английского языка в начальной школе. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий. Тематика проектных работ.
курсовая работа [58,4 K], добавлен 13.05.2014Формирование коммуникативной компетенции учащихся и развитие всех видов речевой деятельности. Современные технические средства обучения. Практическое применение видеоматериалов и аудиовизуальных средств на уроке английского языка в средней школе.
курсовая работа [43,2 K], добавлен 18.02.2011
