Когнитивное развитие дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Когнитивное развитие дошкольников



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы когнитивного развития дошкольников средствами английского языка

1.1 Содержание когнитивной сферы

1.2 Теории когнитивного развития

1.3 Когнитивное развитие детей дошкольного возраста

1.4 Возможности когнитивного развития дошкольников средствами английского языка

Выводы по главе 1

Глава 2. Методика овладения иностранным языком в целях когнитивного развития дошкольников

2.1 Современные подходы к обучению дошкольников английскому языку

2.2 Исследование когнитивного развития дошкольников при овладении иностранным языком: констатирующий и формирующий эксперимент

2.3 Влияние технологии овладения иностранными языками на когнитивного развитие дошкольников

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность исследования.

Формирование деятельности человека как сознательной активности и ее развитие происходит в связи с формированием и развитием его сознания. Также сознание выступает и как основа в формировании и развитии сознания, источником его содержания.

Когнитивным развитием называют развитие любых видов мыслительных процессов, к которым относится восприятие, память, формирование понятие, воображение, логика, решение задач. Теорию когнитивного развития разработал швейцарский философ и психолог Жан Пиаже.

У человека процессы появления и развития разных видов деятельности являются процессом сложным и длительным. Активность детей постепенно в ходе развития, при влиянии воспитания с обучением начинает принимать формы сознательной целенаправленной деятельности [3].

В дошкольном возрасте достаточно непросто означить границу между развитием физическим, моторным и развитием когнитивным. Все, что дети делают за первые года собственной жизни, начинает выступать как основа не только с позиций формирования дальнейших двигательных навыков, но и с позиций социального, когнитивного, а также эмоционального развития.

Развитие личности выступает процессом формирования личности, как социальных качеств индивидов в результате его воспитания и социализации. Дети обладают серией природных анатомо-физиологических предпосылок к становлению личности, в процессах социализации начинают вступать с окружающим миром во взаимоотношения, овладевают достижениями человека. В ходе этого процесса происходит формирование способностей и функции, которые в личности воспроизводят сформировавшиеся исторические человеческие качества [8].

При овладении миром человеческой культуры, людьми постепенно усваивается общественный опыт, вложенный в нее, серия знаний, умений, психических качеств, свойственных взрослым. При этом психические качества сами по себе не появляются, их формирование происходит в процессе воспитания и обучения. Психологами отмечается, что дошкольный возраст выступает наиболее сенситивным с позиций формирования когнитивной сферы. В этом возрасте дети достаточно интенсивно развиваются: у них постоянно растет словесный запас, происходит формирование памяти, внимания, мышления [11].

Важным значением для проведения нашего исследования обладают работы таких ведущих лингвистов, как: Л.С. Выготский, А.А. Фортунатов., Бодуен де Куртене, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба.

Кроме того, в основе работы - исследования И.А. Зимней, Ж. Пиаже, методистов: Е.И. Пассова, А.Н. Щукина, Н.Д. Гальсковой, А.А. Миролюбова. Методику обучения английскому языку определяют цели и задачи, которые перед собой ставит педагог в процессе работы с детьми. Так, исследователь И.Л. Шолпо в качестве главных целей при обучении иностранному языку дошкольников выделяет следующие: формирование у дошкольников первичных навыков общения на английском языке; умения использовать иностранные языки при достижении собственных целей, выражение мыслей и чувств в реально возникающих ситуациях общения; создание положительной установки на дальнейшее изучение иностранных языков; пробуждение интереса к жизни и культуре других стран; воспитание активно-творческого и эмоционально-эстетического отношения к слову; развитие лингвистических способностей учащихся с учетом возрастных особенностей их структуры у старших дошкольников. В качестве одной из приоритетных задач изучения английского языка дошкольниками можно

отметить развитие когнитивных процессов [16].

В нашем исследовании мы обратимся к вопросам когнитивного развития дошкольников средствами английского языка.

Цель нашего исследования - рассмотреть когнитивное развитие дошкольников средствами английского языка.

Цель определила задачи:

1. Рассмотреть теории когнитивного развития дошкольников

2. Описать сущность когнитивного развития

3. Провести практическое исследование когнитивного развития дошкольников средствами английского языка

4. Разработать рекомендации когнитивного развития дошкольников средствами английского языка

Объект исследования - когнитивное развитие дошкольников.

Предмет исследования - когнитивное развитие дошкольников средствами английского языка.

Методы исследования - изучение и анализ литературы по теме исследования, изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта, анализ, синтез.

Структура работы. Наше исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.



Глава 1. Теоретические основы когнитивного развития дошкольников средствами английского языка

1.1 Содержание когнитивной сферы

Развитие психики выступает закономерным изменением психических процессов, происходящих во времени, которое выражается в серии их преобразований - количественных, качественных и структурных. В целом развитие психики характеризуют необратимые изменения, направленность, то есть способности к накоплению изменений, к надстройке на предшествующие новых изменений, для них свойственен закономерный характер [2].

Реализация развития психики происходит в форме филогенеза (биологической эволюции индивидов) и в форме онтогенеза как процесс по формированию социокультурной истории в целом человечества.

Когнитивным развитием (понятие происходит от англ. Cognitive development) называют развитие всех видов мыслительных процессов, к которым относятся процесс восприятия, памяти, формирования понятий, решения задач, воображения, логики [10].

Разработана теория когнитивного развития была Жаном Пиаже, швейцарским психологом и философом. Разработанная им эпистемологическая теория привели к появлению большого количества основных понятий, относящийся к области психологии развития, он проводит исследование роста разумности, которую Пиаже характеризует как способность к более точному отражению окружающего мира и выполнения логических операций над образами концепций, появляющихся при взаимодействии с окружающим миром.

Теорией рассматривается возникновение с построением схема по восприятию мира в "стадии развития", времени, когда детьми получаются новые способы представлений информации в мозге. Теорию называют конструктивистской, с позиций того, что, в отличие от нативистских теорий

(которыми описывается когнитивное развитие как разворачивание врождённых способностей и знаний) либо теорий эмпирических (описывающих когнитивное развитие в качестве постепенного приобретения знаний через опыт), теория Пиаже утверждает, что человек самостоятельно конструирует собственные когнитивные способности при помощи своих действий в окружающей среде [6].

И ,тем не менее, развитие психики в целом необходимо рассматривать как процессы по последовательному включению индивида в серию социально-предметных деятельностей. Интериоризацию структур (переходы

"внешних" планов действий к "внутренним", духовный мир индивида) таких деятельностей определяется формированием многоуровневых, базовых структур психики. К примеру, огромная роль в развитии психики принадлежит процессу обучения, который должен идти впереди развития, направлять его [19].

Когнитивная сфера включает в себя серию психических процессов, исполняющих функции рационального познания. Понятие "когнитивный" происходит от латинского слова cognitio, которое переводят как знание, познание, изучение и осознание. Сам термин "когнитивный" в психологии существовал непосредственно до возникновения направления когнитивной психологии, а при возникновении и развитии когнитивных наук его стали использовать как синоним следующим терминам: "внутренний",

"ментальный", "интериоризированный", "мыслительный", "умственный", и т.п. С. Рида отмечал, что понятие "когниция" относят к познанию, к процессам взаимодействия человека и мира, к овладению человеком большим количеством различных практических навыков. Такое понятие связано со свойствами личности, проявляющимися в способностях к переработке информации на разных психических уровнях с целями получить знания. Основная составляющая когниции - язык [13].

Когнитивная психология использует исследования с теоретическими подходами в основных областях психологии, куда включена нейронаука,

восприятия, распознавания паттернов, сознание и внимание, память, репрезентация знаний, язык, воображение, психология развития, мышление и формирование понятий, человеческий интеллект с искусственным интеллектом.

Выделяется серия подходов к интерпретациям понятия "когнитивной сферы". Зачастую это понятие используют с целью описания внешних условий когнитивного развития индивидуума. Зарубежная психология использует понятие "когнитивная сфера" с целью описания условий развития в процессе обучения. При этом рассматривают серию характеристик [8]:

1. когнитивную деятельность в процессах обучения;

2. процессы взаимодействия с окружающей средой и формирования индивидуального стиля саморегуляции;

3. процессы по интериоризации полученных знаний;

4. определенные социокультурные факторы, которые оказывают влияние на адаптацию к обучению;

5. механизмы по перцептивно-когнитивному развитию;

6. механизмы по формированию индивидуального стиля обучения.

[13].

К познавательным психическим процессам относят процессы

восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, выступающие важнейшими компонентами любой человеческой деятельности. В целом когнитивные процессы, к примеру, восприятия, памяти, воображения, языка, мышления и решения задач, основываются на нервных процессах и структурах. С целью удовлетворения своих потребностей, общения, игры, учебы и труда, люди должны воспринимать мир, обращая внимание на определенные моменты либо компоненты деятельности, представляя то, что им нужно сделать, запомнит, обдумать, высказать суждения. Таким образом, без участия психических познавательных процессов человеческая деятельность будет невозможной, они являются ее неотъемлемыми внутренними моментами. [11]

Восприятие (перцепция, от лат. perceptio) является познавательным процессом, формирующим субъективную картину мира. Восприятие - психический процесс, который заключается в отражении предметов или явлений в целом при его непосредственном воздействии на органы чувств. [16].

Вниманием называют избирательную направленность восприятия на определенные объекты. У внимания имеются и собственные особенности, отличающие его от иных психических процессов. Одним из важных свойств внимания выступает его устойчивость, т. е. способности к длительному сосредоточению на чем-нибудь. [9]

Память определяют как способности к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Различные инстинкты, механизмы поведения - врожденные и приобретенные - представляют собой не что иное, как опыт, который запечатлен, передается по наследству либо приобретается в процессах индивидуальной жизни. Именно благодаря памяти, процессов по ее совершенствованию, люди выделились из животного царства и достигли современных [11]. Память выступает как наиболее важная характеристика любых психических процессов, памятью обеспечивается единство с целостностью человеческой личности .

Мышление выступает высшей формой в отражении окружающего мира мозгом, наиболее сложным познавательным психическим процессом, свойственным только людям. Мышление является опосредованным познанием (отражением) отношений с закономерными связями между явлениями и предметами окружающего мира. Мышление позволяет понимать закономерности в материальном мире, наличие причинно- следственных связей природы и общественно-исторической жизни, закономерности в психике человека. Мышление представляет собой обобщенное познание действительности, процесс в познании общих с существенными свойствами явлений и предметов. Совершается мыслительная деятельность людей с помощью мыслительных операций:

сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизации [10].

1.2 Теории когнитивного развития

Когнитивное направление исследует познавательную деятельность людей в основном с позиций наблюдения. Согласно теориям когнитивного развития, человек не просто реагирует на сигналы, однако ему свойственно организовывать, структурировать впечатления и придавать им определенный смысл. Для человека развитие выступает совершенствованием способов обрабатывания информации либо интеллектуальных структур. Люди не просто реагируют, они исследуют мир все более и более рациональными способами.

Когнитивное развитие определяет серия факторов: генетический, особенности протекания беременности у матери, факторы окружающей среды, состав и социальное положение семьи, влияние социума, личностные особенности родителей и самого ребенка [5]

Специалисты, которых интересует психология развития, выявили в ходе взросления упорядоченное, последовательное разворачивание способностей [12].

Можно выделить несколько теорий когнитивного развития. Наиболее известная из таких теорий - концепция Жана Пиаже, которым умственное развитие ребенка рассматривается как непрерывный процесс, а также теория А. Валлона, где развитие объясняется как прерывистая цепь реорганизаций.

Ж. Пиаже в развитии интеллекта выделяется четыре основных стадии: стадия сенсомоторного интеллекта (с рождения до 2-летнего возраста), стадия дооперационального мышления (с 2 до 7 лет), стадия конкретных операций (с 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (с 11-12 до 14-15). [3]

Характеристика основных стадий приведена в Таблице 1.

Таблица 1.

Стадии когнитивного развития по Пиаже

Стадия сенсомоторного интеллекта детей включает его развитие в действиях, когда происходит освоением детьми процессов рассматривания, хватания, круговых реакций, когда ребенком повторяется действие, и при этом он ожидает, что и его эффект также повторится (например, бросив игрушку, ожидает звука).

Эта стадии определяет как наиболее важное открытие понятие, относящееся к постоянству объекта -- это подразумевает осознание существования объекта даже в случае, если он чувствам недоступен. Например, если накрыть игрушку материей, спрятать от 8-месячного ребенка, он сразу же перестает к ней тянуться, попросту теряет к ней

интерес. При этом ребенок не испытывает разочарования, удивления, он не расстраивается и не пытается найти игрушку - для него эта игрушка попросту перестала существовать [21].

Уже в десять месяцев детям свойственны активные поиски предметов, спрятанных за экраном или под материей. Дети постарше уже понимают, что предметы существуют, хотя их и не видно, таким образом, он уже обладает понятием по поводу постоянства объекта. Однако поиски даже к этому возрасту ведут достаточно ограниченно. Если однажды такому ребенку удавалось игрушку отыскать, он будет продолжать ее поиски в том же месте, где один раз наше, даже, если он был свидетелем того, как взрослый спрятал игрушку совершенно в ином месте.

Дети на дооперационной стадии усваивают речь, способны объединять предметы одним словом в соответствии с существенными и несущественными признаками, в связи с чем их рассуждения зачастую кажутся нелогичными.

Пиаже отмечал, что главная особенность в дооперациональной стадии - неспособность детей к удержанию внимания одновременно на больше чем одном аспекте той или иной ситуации. Кроме того, Пиаже полагал, что доминирующими в дооперациональном мышлении выступают непосредственные зрительные впечатления. Это возраст, когда более значимым становится равенство количественное, в сравнении со зрительными впечатлением [36].

Другая ключевая характеристика в дооперациональной стадии развития ребенка - появление эгоцентризма. Дети, которые пребывают в дооперациональной стадии развития, иных точек зрения не осознают, только свою собственную, -- они считают, что всеми остальными окружающий мир воспринимается так же, как ими. С целями продемонстрировать этот факт Пиаже была придумана "задача трех горок". Детям разрешают ходить вокруг стола, где находятся три горки с различной высотой. Если ребенок становится с одной стороны стола, на другую сторону стола в разных местах

помещается кукла (таким образом, она видит три горки иначе, чем ребенок). Ребенка просят выбрать фотографию, соответствующую тому, что видит кукла. Детьми в возрасте до 6-7 лет выбирается фотография, соответствующая их своему видению 3-х горок.

Пиаже объяснял эгоцентризмом наличие ригидности мышления в процессе дооперациональной стадии развития. Так как маленькие дети не способны к оценке иных точек зрения, кроме их собственной, они не могут и пересматривать собственные схемы, с учетом изменений, произошедших в окружающей среде. Отсюда вытекает их неспособность к произведению обратных операций или учитыванию сохранения количества.

Стадия конкретных операций включает в себя рассуждения логические, на этой стадии дети способны к классификации понятий, к тому, чтобы давать определения, однако все это происходит на наглядных примерах и на конкретных понятиях [25].

Приблизительно к 11-12 годам дети начинают постепенно обращаться к формам мышления взрослых, начинают обретать способности мышлению к чисто символическому. Пиаже называет это "стадия формальных операций".

Дети на стадии формальных операций оперируют понятиями абстрактными, серией категорий "а что, если...", понимая метафоры, обретая способность принимать в расчет мысли других людей, их идеалы и роли; то есть у детей уже интеллект взрослого человека сформирован [5].

Мышление ребенка для Пиаже проходит развитие от аутистической формы через эгоцентрическую -- к социализированной. Л.С. Выготский имел другую точку зрения на этот вопрос: в соответствии с его учением развитию предшествует научение. У разума ребенка для Л.С. Выготского от рождения имеется социальная природа, у эгоцентричной речи также имеется социальное происхождение и социальные цели: дети обучаются от других эгоцентрической речи и используют такую речь с целью общения с другими. Описанное положение является основным пунктом в теории Л.С. Выготского и главным аспектом расхождения позиций этих двух теоретиков [4].

Когнитивным, то есть умственным развитием выступает развитие непосредственно всех видов мыслительных процессов - памяти, восприятия, воображения, решения задач, логики и формирования понятий. Дошкольный возраст выступает как период, оптимальный для когнитивного развития детей. Характеризует дошкольное детство развитие психических процессов (перцептивные, мнемические и элементарные), овладение сложнейшими манипуляциями с вещами и действиями, накопление опыта поведения в разных жизненных ситуациях. В дошкольном возрасте развиваются основные сенсорные системы, служащие базой для становления любых психических функций [5].

В целом когнитивные развитие - это набор сложных структур, которые составляют базу интеллектуальной деятельности. [11] Функциональные образования, обеспечивающие когнитивное развитие детей, включает в себя сенсорные функции разных модальностей, а также операциональные механизмы, которые способствуют возникновению для этого необходимой психической активности, кроме того, мотивационные механизмы, которые обеспечивают и контролируют деятельность и оценивание окружающей действительности.

Таким образом, основная мысль теории Жана Пиаже в том, что интеллект является активным. Новая информация должна соответствовать существующим структурам, в этом случае она усваивается - таким образом осуществляются процессы ассимиляции. Если же информация структурам не соответствует, это характеризует готовность интеллекта к изменениям - происходят процессы аккомодации, когда интеллектуальные структуры изменяются с целью соединить новое и прежние знания [42].

Сюда может относиться новые способ при рассмотрении, новая теория или новые понятия, которые способны объяснить факторы, прежние и новые. Основой психики выступают действия самих людей. Все эти действия являются организованными, структурированными и ими образуются схемы, так называемые способы по обработке информации, изменяющиеся в

процессе взросления человека и в процессе накопления им опыта. Схемы могут быть сначала сенсомоторными (когда предмет познается предмет через производимые с ним действия), после - когнитивными, больше напоминающими понятия (попытки определять, что за предмет или явление, для чего все это предназначается). Выработки схема происходи через действия человека.

Жан Пиаже рассматривал развитие интеллекта в качестве формы к среде адаптации с позиций уравновешивания ассимиляции с аккомодацией, процессы усвоения информации, а также совершенствования схем и способов по ее переработке. Это дает возможность людям выживать с позиций биологического вида. При этом, с подчеркиванием роли собственных усилий, прилагаемых ребенком, Ж. Пиаже явно недооценивалось влияние социальной среды и взрослых [38].

Ж Пиаже считает, что ускорять смену стадий развития не нужно, важным является предоставление ребенку достаточного количества учебных материалов для того, чтобы развивать все области интеллекта. В целом же стадии определяют законы биологические, относящиеся к вопросам созревания нервной системы.

Ж. Пиаже оставлено больше 500 научных трудов, которые были им исполнены с предельной точностью. Именно ему первому удалось понять, исследовать, а также выразить качественное своеобразие мышления ребенка, а также описать стадии его развития.

Ученый описывает ребенка как активного исследователя мира, создающего собственные структуры, а также схемы действия с целью восприятия, переработки и усваивания информации, при помощи которых ребенок может гораздо лучше приспособиться к среде. Ж. Пиаже показал, что в теории научения процессы человеческого мышления чересчур упрощаются.

Одним из наиболее известных сторонников в когнитивной теории развития является Джером Брунер. Исследователем в его книгах

"Психология познания" и "Исследования развития познавательной деятельности", высказывается серия наиболее интересных положений. Вначале интеллект ребенка выражается через действия, потом через образы- представления и, в итоге, через слово. И в дальнейшем сосуществуют все эти формы интеллекта. Любая истина может быть понята любым ребенком, если объяснять ее на своеобразном "языке" развитой у него на данный момент формы познания. В соответствии с теорией Брунера, в первую очередь интеллект связан с содержанием обучения [26].

Теория Пиаже является огромным интеллектуальным достижением, эта теория действительно произвела революцию относительно представлений по поводу когнитивного развития детей и вдохновляла в течение десятилетий большое количество исследователей. Многие исследователи подтверждают наблюдения Пиаже, касающиеся последовательности детского когнитивного развития.

1.3 Когнитивное развитие детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст с психолого-педагогической точки зрения является одним из ключевых в жизни ребенка, во многом в этом возрасте определяется и складывается будущее психологическое развитие ребенка.

Это отражается в особенностях познавательной сферы, а также в особенностях развития личности дошкольника, кроме того, в особенностях деятельности, а также общения дошкольном возрасте.

Рассмотрим особенности развития познавательной сферы у детей этого возраста. Отметим, что внимание детей от младшего к старшему дошкольному возрасту прогрессирует по многим различным характеристикам одновременно. Также развитие памяти и в старшем дошкольном возрасте непосредственно характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию [15].

К старшему дошкольному возрасту в естественных условиях развития памяти происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию, а также воспроизведению материала. Кроме того, у большинства детей младшего и среднего дошкольного возраста хорошо развиты непосредственная, а также механическая память. Именно при помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте способны неплохо ее запоминать [9].

Также к старшему дошкольному возрасту, когда появляется непосредственная произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, которое механически воспроизводит действительность, начинает превращаться в творчески преобразующее действительное воображение.

Кроме того, словесно-логическое мышление ребенка, которое к концу дошкольного возраста начинает развиваться, предполагает в целом умение оперировать словами, а также понимать логику рассуждений. Исследователь

Поддьяков в своих исследованиях формирования внутреннего плана действий, характерных для логического мышления дошкольников, выделяет несколько этапов этого развития, высшим из которых выступает старший дошкольный возраст [14].

К старшему дошкольному возрасту у детей обнаруживаются практически все виды игр. Вообще, в дошкольном возрасте достаточно сложно проследить определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей.

Что касается старшего дошкольного возраста, то в этом периоде характерными являются сюжетно-ролевые игры, которые развиваются, но отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, а также ролей, и игровых действий, правил, которые вводятся и реализуются в игре, чем в более раннем возрасте.

Так, к старшему дошкольному возрасту постепенно конструкторская игра уже начинает превращаться в трудовую деятельность, причем в ходе этой деятельности ребенок конструирует, создает, а также строит что-то полезное, необходимое в быту. Отметим, что на основании этой характеристики развития ребенка от рождения к концу старшего дошкольного возраста ребенок он обладает определенными чертами, являющимися основными характеристиками этого возрастного этапа. Они формируют непосредственные условия перехода на очередную ступень развития ребенка [25].

Также нужно отметить особенности познавательной сферы ребенка этого возраста, которая характеризуется непосредственным переходом к произвольности практически всех процессов, от восприятия до мышления. К старшему дошкольному возрасту детский интеллект функционирует на основе принципа системности.

Также нужно учитывать, что уже к концу старшего дошкольного возраста проходит основной этап осознания ребенком собственной гендерной идентичности. При характеристике старшего дошкольного

возраста важно, что индивидуальная обусловленность развития каждого ребенка обуславливает его особенности.

Дети дошкольного возраста постепенно настолько овладевают выражениями эмоций, что экспрессия определенной эмоции, показываемая ими, отнюдь не значит, что они на самом деле ее переживают.

У дошкольников возникает ожидание (предвосхищение) определенных эмоций, что способно оказать важное влияние на мотивацию поведения ребенка, его деятельности, вносит какие-то коррективы в их планы. Об опережающей коррекции эмоций говорят исследователи А.В. Запорожец и Я.3. Неверович. Основана подобная коррекция "на эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для себя самого, окружающих людей" (Запорожец, 1976).

Постепенно в дошкольном возрасте происходит развитие умений определения эмоционального состояния иных людей. Подобные вопросы подробным образом изучались исследователем А. М. Щетининой (1984), причем изучение проводилось на детях следующих возрастных периодов: 4-5 и 6-7 лет. Исследователь выявила различные типы восприятий эмоций в соответствии с экспрессией, которые возможно рассматривать и в качестве уровней развития подобного умения [17].

Довербальный тип. В данном случае эмоцию не обозначают словами, что касается ее опознания, оно обнаруживается непосредственно через установления ребенком соответствий в выражениях лица характеру конкретных ситуаций ("он, наверное, мультик смотрит").

Диффузно-аморфный тип. Здесь речь идет о том, что детьми называется эмоция, но они воспринимать ее могут только поверхностно, в достаточной мере нечетко (используют такие слова, как "веселый",

"поглядел и узнал, что он грустит"). На данный момент составляющие элементы в эталонах эмоций еще не являются дифференцированными.

Диффузно-локальный тип. В восприятии выражения эмоций являются глобальными и поверхностными, в соответствии с чем дети уже начинают выделять отдельные, зачастую единичные элементы экспрессии (как правило, здесь они выделяют -- глаза).

Аналитический тип. Эмоции распознаются в соответствии с возможностью выделения элементов экспрессии. Дети в подавляющем числе случаев отталкиваются от выражений лиц, а не от поз.

Синтетический тип. При этом типе восприятия эмоций происходит восприятие уже не глобальное и поверхностное. Оно становится целостным, обобщенным ("она злая, потому что вся злая").

Аналитико-синтетический тип. При таком типе восприятия детьми выделяются различные элементы экспрессии, которые они и обобщают ("она веселая, у нее все лицо такое -- глаза веселые и рот") [19].

Нужно при этом учитывать, что представленность выделенных типов по восприятию эмоций в группах детей различного возраста не является одинаковой. В соответствии с замечаниями А.М. Щетининой, типы восприятия экспрессии зависят как от возраста ребенка, от накопленного им опыта, так и от модальности в эмоции.

Например, опознания таких эмоций, как страх, удивление детьми 4-5 лет осуществляется исключительно по довербальным типам восприятий. Радость и грусть по диффузно-аморфному типу опознают 4-5-летние дети и по аналитико-синтетическому типу -- дети 6-7 лет. Что касается опознания гнева, то здесь для детей 4-5 лет в качестве ведущего выступает диффузно- локальный тип, а у детей 6-7 лет -- аналитический тип [30].

При этом нужно учитывать, что в проведенных экспериментах восприятия эмоциональных состояний у детей 4-5 лет во многих случаях происходило исключительно после подсказок экспериментатором конкретных ситуаций, породивших подобную эмоцию. Что касается собственного эмоционального отклика (эмпатии), то он проявлялся чаще

всего у детей как возрастной группы 4-5 лет, так и группы 6-7 лет при восприятиях таких эмоций, как гнев, грусть и страх [5].

У большинства детей в возрасте 5-6 лет доступным становится определение эмоций иного человека непосредственно по его речи. Что касается задержки в развитиях подобных умений, то она происходит, например, у детей из неблагополучных семей, в том случае, если у них происходит формирование стабильных отрицательных эмоциональных переживаний (тревоги, чувства неполноценности). Подобные эмоции приводят к снижениям контактов в общении, и следствием этого выступает к недостаточный опыт в восприятии эмоций других людей. У подобных детей эмпатия также является недостаточно развитой [22].

Примерно к 6-7 годам детей, в преддошкольном возрасте, начинают завязываться между детьми дружеские отношения, однако в этом возрасте ясного понимания дружбы не возникает; в этом возрасте ребенку понятие доверительных отношений, а также взаимности являются чересчур сложными. Однако с друзьями, с чужими людьми дошкольникам свойственно вести себя различно, при этом некоторые дети 4 и 5 лет могут поддерживать отношения тесные, основанные на взаимной заботе, причем в течение длительного времени. Однако в том возрасте дети еще не способны словами выразить, что для них такое дружба, однако при этом придерживаются правил, которые соответствуют дружеским взаимоотношениям.

В соответствии с гипотезой Л. С. Выготского по поводу системного строения сознания, доминирующая роль в дошкольном возрасте принадлежит такому когнитивному процессу, как память, которая начинает выступать как ведущая функция, начинает занимать центральное место.

Именно в памяти сохраняются образы восприятия. К ним относятся представления, постепенно начинают выступать как основа в развитии иных функций (восприятие, мышление, воображение). Во время дошкольного возраста происходит увеличение объема запоминания: дети в 4-5 лет

удерживают в памяти около 5-6, старшие дошкольники - около 7-8 предметов либо около 10-15 картинок, предложенных им для запоминания. На переходе к периоду старшего дошкольного возраста можно отметить наиболее интенсивное развитие памяти словесной [33].

В целом, память дошкольников носит непроизвольный характер, то есть дети не ставят перед собой осознанные мнемические цели, они запоминают и припоминают вне зависимости от сознательных намерений. Способности по узнаванию у дошкольников развиты значительно лучше в сравнении со способностью воспроизведения. Исполняя задачи по узнаванию, где детям в возрасте от 2 до 5 лет показывали предметы только один раз, правильно смогли указать на 81 % даже наиболее маленькие дошкольники. Что же касается детей более старшего возраста, они смогли узнать уже 92 %. При исполнении заданий по воспроизведению, когда детям было необходимо называть объекты, только что показанные им экспериментатором, дети в три года были способны называть только 22% предметов, а в 4 года - уже около 40%. Трудности, которые дошкольники испытывали при воспроизведении, как правило, объяснялись их неумением использовать приемы по кодированию и неумением провести информационный поиск. В дошкольном возрасте дети были неспособны к произвольной организации и повторению информации, которую им было необходимо запоминать.

Произвольное, намеренное запоминание возникает уже между 4 и 5 годами. Исследователь В. С. Мухина подчеркивает, что задачи припоминания выделяются ранее, потому что дети в первую очередь сталкиваются с ситуациями, где от них ожидают воспроизведения, а также припоминания материала определенного толка. Позднее им осознаются задачи по "запоминанию", когда дети начинают понимать, что они должны постараться что-либо запомнить для того, чтобы после необходимое воспроизвести. Совершенствование способностей воспроизводить способно отражать как увеличение объемов памяти, так и процессы по освоению

мнемических стратегий, которые помогают запоминать, сохранять и воспроизводить определенную информацию. К примерам подобных мнемических стратегий детей дошкольного возраста относятся процессы вербального повторения, а также образной переработки. Образная переработка (или обработка) - это устанавливание связей, либо общего смысла, между определенными порциями информации, которые к одной категории не относятся. Таким образом, можно сказать, что уже в старшем дошкольном возрасте закладываются элементы процессов опосредствованного запоминания [12].

Чаще всего средства для запоминания, формы и приемы запоминания, а также припоминания детям предлагают взрослые (показывают картинки для запоминания слова; просят повторять, чтобы запомнить лучше, либо просят придумать образ, который объединил бы несколько предметов). Дети дошкольного возраста до какого-то момента достаточно плохо овладевают мнемическими стратегиями, потому что у них обнаруживается явная недостаточность в развитии контроля и произвольности.

У детей дошкольного возраста начинаются процессы по становлению автобиографической памяти, которая постепенно включается в процессы по формированию личности. Первыми более или менее отчетливыми детскими воспоминаниями становятся воспоминания в возрасте 3-4 лет. Как правило, они относятся к эмоционально значимым для детей событиями либо сюжетам его жизни. Большое влияние на формирование автобиографической памяти детей оказывают взрослые разговоры по поводу прошлого ребенка.

Таким образом, уже к концу дошкольного возраста происходит формирование нового типа памяти, когда ее содержанием выступает осмысленный вербальный материал, а механизмами становится произвольное регулирование процессов по запоминанию и воспроизведению [41].

Память становится центром сознания ребенка дошкольного возраста, чем обусловливается существенные изменений его психической жизни.

Процессы по формированию перцептивных действий, которые направлены на исследование воспринимаемых объектов, на создание перцептивных образов, охвачен непосредственно период в дошкольном возрасте. Так, в младшем дошкольном возрасте, пока еще действия ориентировочные с исполнительскими отделены друг от друга недостаточно, а также при ознакомлении с предметами, значительная роль принадлежит практическим манипуляциям. Результатом становится формирование образов с фрагментарным характером, где отражаются только определенные свойства объектов [36].

Уже к среднему дошкольному возрасту ориентировочная часть действий отделяется от исполнительской, происходит развитие различных способов осязательного и зрительного знакомства с предметами. И, тем не менее, в основном перцептивные действия направляются на исследование отдельных деталей, которые бросаются в глаза, подробное обследование объектов в целом или в частности не проводится, так же как не проводится систематическое прослеживание его контуров. Уже к концу дошкольного возраста перцептивными действиями приобретается характер более систематический, они начинают охватывать уже не только детали, но также в целом объект и характерную для него систему взаимоотношений частей.

В целом, в процессах развития наиболее важных свойств перцепции можно наблюдать две достаточно противоречивые тенденции: одна из них - это происходящее становление ее ценности, ценностный рост, другая ее сторона - проявление детализация и структурности в перцептивном образе. По поводу целостности восприятия можно говорить на базе появляющейся к 6 годам способности дошкольников к выделению объектов в соответствии с формой и контуром [25].

К 5-6 годам наступает момент переломный (Е.Ф. Рыбалко) и при развитии структурности, то есть способностей детей выделять и соотносить между собой структурные элементы в достаточно сложных объектах.

Другой линией при развитии перцепции выступает усвоение сенсорных социальных эталонов, т. е. выработанных общественно и общепринятых образцов определенных отношений и свойств предметов. В этом возрасте происходит усвоение сенсорных эталонов геометрических форм (треугольник, круг, овал, цилиндр и т.д.), звуковысотной шкалы

,цветового спектра. Усвоение сенсорных эталонов дошкольниками происходит, в основном, при овладении различными видами продуктивной деятельности и в процессах деятельности практического характера.

Процессы по усвоению сенсорных эталонов, образования представлений по поводу пространственных и временных отношений имеют тесные связи с усваиванием их словесных обозначений, помогающим детям в выделении и фиксации того или иного свойства или вида отношений. Ребенком в дошкольном возрасте могут быть усвоены пространственные отношения, существующие между предметами ("за - перед", "над - под",

"слева - справа"), однако их оценка пока еще возможна только с собственной позиции. Дети еще не в состоянии сменить точку отсчета, не могут понять, что отношения могут измениться, в случае если посмотреть на предметы с другой стороны [19].

На протяжении всего дошкольного детства непроизвольное внимание выступает преобладающим. Дошкольники с большим трудом способны сосредоточиться на малопривлекательной и неинтересной для них деятельности. У детей к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие произвольного внимания, таким образом, они обретают способности управления собственным вниманием, обучаются его сознательно направлять на определенные объекты. Развитие произвольного внимания происходят под руководством взрослых, направляющих и организующих этот процесс и дающих ребенку те средства, при помощи которых впоследствии он будет сам способен к управлению им. Взрослыми внимание ребенка организуется при помощи словесных указаний. Поздней дети сами начинают использовать речь, чтобы организовать свое внимание.

Внимание ребенка постепенно начинает становиться более планомерным, этим подразумеваются способности к тому, чтобы обдумать последовательность действий и соответствующим образом распределить внимание при достижении цели. В случае, если детям задачи знакомы, если они не очень сложны, дети способны вырабатывать планы и следовать им. К примеру, уже к 4 годам дети обретают способности проводить планомерные поиски предметов, потерянных на игровых площадках, разыскивая их не только в месте, где в последний раз видели их видели.

В дошкольном возрасте осуществляется переход к наглядно-образному мышлению от наглядно-действенного. Его характеризует то, что "познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей" [12]. Успешными ли будут процессы по формированию наглядно-образного мышления, связано во многом с развитием представлений ("обобщенные воспоминания"), позволяющих отрывать детей от определенных действий в наличных ситуациях. В возрасте 4-5 лет дети могут уже решать не только практические задачи с предметами, но также в уме, с опорой на собственные образные предметные представления. Кроме того, речь выступает как одно из основных средств в развитии наглядно-образного мышления, она позволяет детям представлять те или иные объекты и мысленно преобразовывать их.

Сами дошкольники способны проводить категоризацию объектов (ими образуются базовые многочисленные категории, к примеру, шкафы, стулья, кровати они способны уже и обобщать как "мебель", и дифференцироваться

– "книжный шкаф"). Дошкольники способны к рассуждениям по аналогии (выбор правильного ответа из набора различных вариантов: "яблоко - разрезанное яблоко, пластилин - …"); дети способны к совершенно верному употреблению выражений, отражающих причинно-следственные связи:

"потому что", "если - то". В рассуждениях детей логика может страдать, только если предмет незнаком, если присутствует чрезмерный объем

информации, если находятся противоречивые факты, которые дошкольникам сложно друг с другом примирить [30].

Таким образом, в дошкольном возрасте развитие мышления происходит в соответствии с линиями по преодолению эгоцентризма. В конце этого возраста происходит развитие предпосылок мышления понятийного и логического, которое характеризуется тем, что дети обретают способности к оперированию категориями достаточно абстрактными, могут устанавливать отношения, которые в наглядно-образной форме не представлены. Хотя для дошкольников, скорей, характерным является мышление "предпонятиями": в соответствии с результатами - это понятия, а в соответствии с процессами, приводящими к обобщениям, - это комплексы, где объекты между собой объединены по различным основаниям, и далеко не всегда по особенностям существенным. К примеру, дошкольники могут правильно выделять различные категории объектов ("посуда", "мебель", животные"), однако при объяснениях причин, почему определенные объекты относят к посуде или мебели, они не всегда способны назвать существенные устойчивые признаки.

В дошкольном возрасте умственное развитие дошкольников выступает тесной связью и взаимодействием 3 форм мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое.

На основании развития познавательных функций возникает основное новообразование дошкольного возраста - первый схематичный абрис цельного детского мировоззрения, т. е. ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир, построить некую общую картину мира. В центре детского мировоззрения стоит человек и его деятельность.

1.4 Возможности когнитивного развития дошкольников средствами английского языка

Язык дает важнейшие способы по усвоению информации. В языке представлены различного рода свойства предметов и категории явлений, в связи с чем происходит упорядочение знаний, классификация. Но для последующих качественных изменений мышления необходимо обучение использованию других способов получения информации (к примеру, символов математики). При объяснении развития необходим учет особенностей культуры, природы языка, внутренней логики детского мышления и характера эволюционной истории человечества [7].

В соответствии с этим английский язык в дошкольном возрасте выступает важнейшим фактором для когнитивного развития детей этого возраста.

К основным факторам, оказывающим влияние на развитие личности дошкольника, можно отнести:

1. Наследственность - передачу детям от родителей определенных качеств и способностей. В качестве носителей выступают гены, которые обеспечивают наследственную программу в развитии человека. Некоторыми учеными, в том числе Н.М.Амосовым, П.К.Анохиным, К.Лоренцом, отмечается, что по наследству способны передаваться как различного рода анатомо-физиологические особенности, так и особенности интеллектуальные, даже многие моральные качества, может передаться и предрасположенность к агрессивности и жестокости.

2. Среда.

Средой называют как природные условия, материальные условия жизни, государственный строй, так и непосредственное окружение ребенка, предметное и человеческое. Кроме того, дошкольная педагогика употребляет понятие "развивающая среда", которая подразумевает совокупность педагогических, социально-культурных, психологических условий в построении педагогического процесса.

3. Воспитание, эффективность которого непосредственно связана с готовностью детей к педагогическим воздействиям.

Как отечественная (исследования Л. С. Выготского, С. И. Рубинштейна), так зарубежная психология (работы Б. Уайта, ДЖ. Брунера, В. Пенфильда, Р. Робертса, Т. Элиота) обладает данными о том, что дети овладевают иностранными языками легче в сравнении с взрослыми. Длительность в сенситивный период разные авторы характеризуют по- разному. Так, Пенфильдом и Робертсом этот возраст определяется с 4 до 8 лет, Элиотом - с 1,5 до 7 лет, отечественные исследователи ставят разные рамки - в основном, от 4 до 7 лет. Физиологами отмечается, что

"существуют биологические часы мозга, так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет - это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом" [13].

В дошкольном возрасте овладение иностранным языком должно происходить в процессах обучения, какой бы вид не был у этого обучения - игровой, быть может, в некотором роде спонтанный. Дети должны быть к этому готовы и физически, и психологически готовы. И эта готовность наступает, как правило, к возрасту пяти лет.

Кроме того, не менее важным является учет лингвистических способностей детей к языку.

М.М. Гохлернером и Г.В. Ейгером выделяются определенные компоненты лингвистических способностей [12]:

· Наличие ярко выраженной вербальной памяти;

· Наличие быстроты и легкости в образовании функционально- лингвистических обобщений;

· Наличие имитационных речевых способностей на разных уровнях: фонетический, лексический, грамматический и стилистический;

· Наличие способности быстро овладевать новым углом зрения - психолингвистическим - в отношении предметов объективного мира, когда происходит переход от одного языка к другому;

· Наличие способности формализации вербального материала.

Но А.А. Леонтьевым данное заявление критикуется, он отмечает, что как таковых "языковых способностей" не существует.

Он отмечает, что способности к языку складываются в целом из большого количества компонентов, которые чаще всего являются неспецифическими, неспециализированными. К подобным неспецифическим способностям исследователь относит специфику общего типа нервной системы, особенности темперамента, характера, наличие индивидуальных различий протекания психических процессов (память, мышление, восприятие, воображение), а также специфика индивидуальных особенностей личности, которые связаны с общением [9].

Исследователь И.Л. Шолпо соглашается с А.А. Леонтьевым, подтверждая, что ограничения, которые на возможности ребенка накладывает природа, практически отсутствует. И, тем не менее, она отмечает, что все же можно рассматривать некоторые специфические способности к языку, в результате чего ею выделены следующие важнейшие параметры, в соответствии с которыми можно говорить о наличии большей или меньшей одаренности ребенка в области изучения иностранных языков [45]:

· Сформированность речевого слуха, предполагающего чуткость в отношении к разным сторонам речи - фонетической, ритмической, интонационной;

· Сформированность языковой памяти, позволяющей быстро пополнять словарный запас, обучаться новым формам слов и грамматическим конструкциям, переводить слова в активный словарь из пассивного;

· Наличие лексического чутья, позволяющего связывать значения слов и их форму, проводить с другими языками параллели, чувствовать значения отдельных словообразующих приставок и суффиксов, определять оттенки значений, выбирая из синонимического ряда необходимые слова и т.д.;

· Присутствие грамматического (конструктивного) чутья, дающего возможности для создания стройного целого из разрозненных элементов. Такое чутье позволяет чувствовать общность в грамматических конструкциях, вычленять грамматические стержни, определять способы согласования и формообразования слов;

· Существование эмоционально-образного восприятия языка, включающего в себя субъективное оценивание слов, ощущения "вкуса", специфики того или иного языка, его красоты, способное обеспечивать связи слов и понятий, наполнить словесную абстракцию жизнью;

· Наличие сформированного функционально-стилистического восприятия языка, предполагающего различения языковых стилевых пластов с умением оценивания с этой позиции конкретной речевой ситуации.

Кроме того, достаточно важным выступает наличие у детей стремлений изучать, интереса к жизни и культуре различных стран, коммуникабельности, способности к более легкой адаптации к разным ситуациям общения.

К пяти годам наступает готовность к обучению иностранным языкам. Методикой преподавания должны учитываться возрастные и индивидуальные особенности дошкольников, а так же их лингвистические способности. Необходимо, чтобы обучение было направлено на развитие когнитивных процессов, а также лингвистических способностей. Процессы обучения детей должны происходить в коммуникативной форме, для того, чтобы дети воспринимали язык в качестве средства общения, и, значит, должны обучаться не усвоению фраз и речевых образцов, а самостоятельно выстраивать речевые конструкции в соответствии с ему известными моделями, с появляющимися коммуникативными потребностями [22].