Подготовка выпускников школы к итоговому сочинению на основе метапредметного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Подготовка выпускников школы к итоговому сочинению на основе метапредметного подхода



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы метапредметного подхода к развитию речи старшеклассников

1.1 Метапредметный подход к развитию речи учащихся

1.2 Психолого-педагогические основания развития речи одиннадцатиклассников

1.3 Лингвометодические идеи подготовки старшеклассников к написанию итогового сочинения

Выводы по 1 главе

Глава 2. Технологии подготовки учащихся к итоговому сочинению на 37 основе метапредметного подхода

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Анализ учебников и учебных пособий с точки зрения наличия заданий, готовящих выпускников к итоговому сочинению на основе метапредметного подхода

2.3 Программа опытного обучения

2.4 Описание хода опытного обучения

Выводы по 2 главе

Заключение

Библиография



Введение

Актуальность исследования. Вхождение в постиндустриальное, информационное общество требует полного развития человека, в том числе его коммуникационных способностей, облегчающих приспособление личности в мировом сообществе и позволяющих успешно функционировать в нём. Выпускник школы должен овладеть нужными для этого знаниями, которые помогают ему составить полную картину мира, навыками и умениями, с помощью которых он сможет осуществлять разные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладать современными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, знать и уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству, как на международном уровне, так и внутри своей страны.

Всё это может быть достигнуто лишь при хорошо развитых коммуникативных умениях, а также умении аргументировать свою точку, приводить в ее защиту аргументы из разных научных областей, что может быть реализовано при метапредметном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда ведущими становятся возможности, склонности и потребности школьника, а также, когда сам ребёнок выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта учения. Итогом реализации метапредметного подхода в школе является итоговое сочинение выпускников, введенное в средние образовательные учреждения 27 декабря 2013 года.

Актуальность дипломной работы заключается в трех сложившихся в современной системе образования противоречиях:

- с одной стороны, существует единое требование ко всем выпускникам школы - уметь писать сочинение на любую тему, но с другой отсутствует методическое обеспечение, помогающее выпускнику самостоятельно подготовиться к итоговому сочинению, используя различные источники (художественные произведения, рецензии, СМИ и т.д);

- с одной стороны, школа должна формировать метапредметный подход, в том числе и в подготовке к написанию итогового сочинения, но с другой - нет единой методологической базы, единства мнений между педагогами о понимании сущности такого явления, и тем более теоретически разработанной и апробированной программы по применению метапредметного подхода в развитии речи школьников.

Вышеупомянутые противоречия и обусловили выбор темы работы.

Таким образом, объектом исследования стал процесс развития речи старшеклассников, а предметом исследования - метапредметный подход к подготовке старшеклассников к итоговому сочинению.

Цель работы - разработать систему подготовки выпускников к итоговому сочинению на основе метапредметного подхода.

Задачи работы:

1. Определить особенности метапредметного подхода в отношении развития речи учащихся;

2.Раскрыть психологические основания развития речи одиннадцатиклассников;

3. Выявить основные лингвометодические идеи подготовки учащихся к итоговому сочинению;

4.Провести анкетирование учителей русского языка и старшеклассников с целью установления их отношения к использованию метапредметного подгоха в ходе подготовки к итоговому сочинению;

5. Разработать и апробировать систему подготовки учащихся к итоговому сочинению на основе метапредметного подхода.

Гипотеза исследования: Если при подготовке учащихся к итоговому сочинению использовать метапредметный подход, то это будет способствовать:

- расширению общекультурной компетенции выпускников школы;

- усилению и обогащению аргументативной части итогового сочинения;

- осознанию взаимосвязи между своим интеллектуальным и социальным ростом, способствующим духовному, нравственному, эмоциональному, творческому, этическому и познавательному развитию;

- обогащению активного и потенциального словарного запаса для достижения более высоких результатов при изучении других учебных предметов.

Методы исследования. В ходе решения обозначенных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научной литературы по теме исследования; проведение констатирующего эксперимента с целью определения отношения учителей к возможности подготовки учащихся к итоговому сочинению на основе метапредметного подхода; анализ учебных пособий с целью выявления заданий, готовящих к итоговому сочинению; моделирование программы опытного обучения и обучающий эксперимент.

Работа состоит из введения, где формулируется научный аппарат работы, теоретической главы, рассматривающей различные подходы к подготовке к итоговому сочинению старшеклассников, практической части, где представлены констатирующий и обучающий эксперименты, заключения и библиографии, насчитывающей 52 источника.



Глава 1. Теоретические основы метапредметного подхода к развитию речи старшеклассников

В первой главе анализируются научные источники психолого- педагогического и лингвометодического характера, выявляются основные подходы к подготовке старшеклассников к итоговому сочинению и обосновывается введение метапредметного подхода как одного из эффективных.

1.1 Метапредметный подход к развитию речи учащихся

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) требует от ученика не только личностных и предметных результатов, но и овладение навыками, связанными с языком и имеющими надпредметный характер. Ученик должен уметь создавать обобщения и аналогии, анализировать информацию, классифицировать, преобразовывать знаки в символы, подходить к предмету с разных сторон.

Современному российскому школьнику важно не просто справиться с учебной программой, предлагаемой учителем, но и определять цель обучения, ставить задачи и решать их, развивать мотивы познавательной деятельности. Ученик должен сам планировать способы достижения целей, избирать целесообразные решения задач.

Метапредметный результат освоения основной образовательной программы должен отражать умение соотносить действия с потенциальным результатом, производить отбор действий, умение анализировать собственные действия в рамках заданной программы, оценивать точность ее выполнения. Также ученику необходимо овладеть самоконтролем, пониманием путей достижения успешного освоения программы.

Метапредметный подход предполагает, что выпускник освоит навыки смыслового чтения, сумеет организовать совместную и индивидуальную работу как с учителем, так и со сверстниками. Ему будет важно уметь решать

конфликты и сложные задачи на пути достижения компромисса, уметь

отстаивать собственную точку зрения, аргументировать её. Конечно, это предполагает возможность отбора речевых средств в зависимости от коммуникативной задачи, стоящей перед выпускником.

Ученик должен овладеть устной и письменной речью, а также монологом. Школа в рамках метапредметного подхода реализует применение ИКТ -- технологий, формирующих, в свою очередь, ИКТ -- компетенцию выпускника. В современном мире также необходимо становление экологического мышления, способность применять его в социальной, коммуникативной и познавательной практике, а также в профессиональной среде1.

Вышеупомянутые умения необходимо развивать на всех школьных дисциплинах, но в современной школе до сих пор отсутствуют методики для эффективной реализации метапредметного подхода в контексте уроков русского языка. Школа обязана научить выпускника работе со словарем, книгами, предметными указателями, Интернет-источниками, и в этом отношении ключевая роль принадлежит именно урокам филологического цикла.

Однако среди практикующих педагогов нет единогласия в определении метапредметного подхода, способов его реализации в современной школе. Необходимо вычленение содержания курса русского языка, т. к. его роль в школьном образовании неоценима: именно он служит средством познания окружающей действительности. Нужно ввести и применять лингводидактическое сопровождение школьных предметов, то есть обучение русскому языку в разных предметных областях как инструментария познавательной деятельности.

Выпускник, не ставящий своей задачей самореализацию в филологическом ракурсе, формирует лингвистическое мировоззрение только на школьных уроках русского языка. И в рамках метапредметного подхода необходимо создать все условия для овладения программой, понимания учеником ценности родного языка, осознания его роли в культуре нашей страны и мира в целом. Метапредметный подход ставит своей задачей общее повышение языковой культуры, овладение культурными кодами, характерными для нашей страны, формирование уважительного отношения к языку.

Лингвистическое мировоззрение -- это не просто традиционный взгляд на язык, как на целостную систему, но и взгляд на мир сквозь призму языка. Русский язык -- это не отдельная предметная область для современного школьника, остающаяся актуальной 45 минут урока, но и средство для постижения всех предметных областей. В этом ракурсе метапредметность играет ключевую, важнейшую роль для становления полноценной мыслящей личности.

Постиндустриальное, информационное сообщество дает человеку новые задачи, связанные с ролью языка в мире. На формирование современных школьников значительное влияние оказывает виртуальная реальность, количество культурных кодов которой растет непрестанно. Известные слова приобретают новую семантическую нагрузку, благодаря которой формируется личность. В этой связи роль языка имеет важнейшее значение, посредством которого общественно важные смыслы переходят в индивидуальное сознание личности.

Еще в 19 веке закладываются предпосылки формирования метапредметного подхода к обучению. Для нашего исследования особую значимость имеют слова Ф.И. Буслаева, написанные им в книге "Преподавание отечественного языка", о необходимости ведения языковой работы учителями всех предметов: "На способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом. Не один отечественный язык, но и все остальные предметы преподавания должны быть направлены к образованию в ученике этой способности, столь необходимой для развития его умственных способностей, для образования характера и вообще для всей жизни2".

Продолжая эту традицию, 20-й век вносит свои коррективы. Итогом вековой работы методистов 20 века стал единый орфографический режим, введенный в 1987 года и действующий в современной школе и поныне. В документе содержатся единые нормы ведения тетрадей, а также их проверки. Но не только письменная речь регламентировалась этим документом. Единые требования касались и устной речи как учеников, так и педагогов.

Однако ни в 19, ни в 20 веке все-таки не было выдвинуто основы для системного подхода к обучению русскому языку в школе. Лингводидактический метод оставался в стороне, не был использован широкий спектр возможностей самого языка. "Уравниловка" в школе не позволяла взглянуть на язык шире, школьное обучение языку представляло собой просто попытку соблюдения норм устной и письменной речи школьников и учителей. Язык приобрел достаточно общий характер. В советской школе ставились следующие задачи: пользоваться методом чтения вслух, проговаривать термины перед записью их в тетрадь, а также составлять общий план сказанного учителем.

Подобные методы могли благотворно сказываться в рамках общего образования советской школы, однако для современной российской школы необходим подход, объединяющий предметы в единую лингводидактическую компетенцию.

От языка требуется функциональность, возможность выражения с его помощью речемыслительных процессов, ведь мысль только тогда приобретает законченную форму, когда облекается в речь.

И только 21 в. позволили, благодаря введенному ФГОС, в котором выделилось отдельное для всего этого направление - метапредметный подход - соединить наработки ученых. Возможность расширить словарный запас, сделать его более универсальным, точным, сформировать грамотную личность, отвечающую потребностям современного общества, находящегося в информационном пространстве -- вот задачи метапредметного подхода сегодня. Каждый учитель-предметник на своем уроке должен быть нацелен на формирование грамотности школьника, повышение мотивации обучения, а значит, развитие когнитивных способностей ученика.

Учитель-словесник должен проводить внеклассную работу, выходящую за рамки "зубрежки правил" и написания диктантов, показывать ученикам применение родного языка в других предметных областях. Содействовать словесникам в этом могут и, наверное, должны учителя истории, обществознания, географии.

К сожалению, не все рабочие программы нацелены на развитие метапредметных связей. Но некоторые линии учебников (например, под редакцией Львова, Львовой) целенаправленно показывают ученикам, как могут пригодиться знания русского языка в других предметных областях. Эта программа нацелена на формирование функциональной грамотности, где язык служит живым инструментом постижения всех учебных областей: "Основные компоненты функциональной грамотности по сути своей являются интегрированными способностями, которые формируются при обучении разным предметам, но базируются они на речемыслительных способностях, успешное развитие которых зависит от особенностей преподавания родного языка в школе.

Именно поэтому особую роль в этой работе выполняет курс русского языка и, естественно, учебник, который организует процесс обучения, предусматривающий формирование метапредметных умений и навыков".

Таким образом, в рамках метапредметного подхода можно выделить два ключевых направления работы:

1) в рамках уроков русского языка учитель-словесник на примере материалов, текстов других учебных дисциплин реализует метапредметный подход; а также выход за рамки урока может быть осуществлен благодаря внеклассной работе, совместной проектной деятельности учителей разных предметов.

2) на других уроках учителя следят за соблюдением языковых норм, расширением словарного запаса обучающихся, формированием элементов культуры речи. К сожалению, подобные методы учителями не осознаются как эффективные в освоении учениками биологии, математики, физики и других предметов.

В этой связи необходимо разработать и апробировать новую метапредметную программу обучения русскому языку, влияющую на образовательный процесс в целом, а не только на предметы филологического цикла.

Что значит "лингводидактическое сопровождение" на уроках не филологического цикла? Этот термин впервые был употреблен Н.М. Шанским в связи с планированием описания проблем русского языка в национальной школе. Самое важное для лингводидактики -- чему и как обучать человека в рамках школьного "многоязычия".

В свою очередь, возникает вопрос: что такое многоязычие? Каждый предмет, будь то математика или химия, обладает собственным набором терминов, специальными клише, особыми лексическими и языковыми конструкциями. Таким образом, в рамках русского языка возникают множественные подъязыки, которые, представляя собой автономные единицы, описывающие объективную действительность, в то же время являются частью большой языковой системы.

Подытоживая вышесказанное, хочется сделать некий позитивный прогноз. Ученики, прошедшие через метапредметное обучение русскому языку, смогут успешно овладеть профессией, реализоваться в виртуальном пространстве, что немаловажно в наше время, стать всесторонне развитой личностью, научатся вычленять в тексте любого характера и любой направленности главное и второстепенное, научатся справляться с любой коммуникативной задачей, стоящей на пути профессиональной реализации, расширят возможности внепрофессионального саморазвития, что способствует универсальности навыков и умений, необходимых в современном мире.

Итоговое сочинение по русскому языку в 11 классе имеет строгую композицию. Подготовленный на основе метапредметного подхода выпускник сможет четко и грамотно сформулировать собственную позицию по проблеме, прокомментировать её, дать обоснование, рассказать об актуальности выдвигаемого вопроса, привести собственные аргументы. Учителя часто сталкиваются с ситуацией, при которой выпускник не способен подобрать аргументы к проблеме сочинения или доказательная база

"притянута" к проблеме, не совсем подходит к ней.

Метапредметный подход в обучении русскому языку должен стать тем основанием, которое позволит ученику сориентироваться в полученных школьных знаниях, и из изученных "подъязыков" вычленить необходимые сведения, багаж, которые будут убедительны в конкретном вопросе.

1.2 Психолого-педагогические основания развития речи одиннадцатиклассников

Одиннадцатиклассник находится в промежуточном положении между ребенком и взрослым. Этот период развития принято называть юностью. В юности ребенок зависим от старших, которые имею возможность влиять на его будущее -- выбор профессии, жизненного пути. В юности взрослые стремятся взять под контроль жизнедеятельность старшеклассника, который, в свою очередь, стремится выйти их-под опеки. С усложнением жизни происходит количественное и качественное изменение социальных ролей, выполняемых юношей. В школе ему, с одной стороны, то и дело напоминают,

что он взрослый, старший, а с другой -- постоянно требуют от него послушания5.

Важнейшие задачи юности:

1) выбор профессии;

2) подготовка к труду и общественно-политической деятельности;

3) подготовка к вступлению в брак и созданию собственной семьи. Ученик осознает необходимость подготовки к практическим сторонам жизни. Применение знаний, полученных в школе, должно стать фундаментом, на котором будут выстроены практические умения. Метапредметный подход к обучению как раз учит обобщать материал и вычленять необходимое в

конкретной ситуации.

Общие умственные способности к 15-16 годам, как правило, уже сформированы, нет бурного роста познавательной деятельности, характерного для младшего школьного возраста. Однако интеллект продолжает совершенствоваться. Понятийный аппарат, обогащаемый в юношеском возрасте, постижение трудных интеллектуальных операций образуют продуктивную и устойчивую умственную деятельность, схожую с деятельностью взрослого. Быстрее всего начинают развиваться специальные способности. Когнитивная деятельность в этом возрасте, соединяясь с направленностью интересов, имеет более индивидуальный характер, чем в младших возрастах. Примечательно, что умственные способности мальчиков гораздо раньше и ярче дифференцируются, чем у их сверстниц.

Дифференциация интересов и способностей являет и иные значимые различия. Согласуясь с этим, необходимо применять индивидуальный подход в старших классах, акцентировать внимание на самостоятельности учащихся, дать им возможность начальной специализации (хотя и в рамках общеобразовательной школы). Это факультативы, кружки, специализированные профильные классы7.

Фактически формирование всех когнитивных способностей заканчивается именно в юношеский период. Речь, память, мышление, внимание, восприятие теперь уже напрямую зависят от контроля подростка, его познавательных интересов. На протяжении всей жизни юноша либо развивает свои способности, либо деградирует. При этом многое в развитии познавательных способностей зависит от предыдущей степени развития человека. Но меняется сам человек, а следовательно, и его интересы. Для юноши характерен интерес к человеку, его месту в мире, родным, сверстникам, психосексуальный интерес к противоположному полу. Активно проявляется интерес к самопознанию, жизненным перспективам, проблемам мироздания, этическим нормам. Важна роль самооценки и оценки значимых окружающих. Итоговое сочинение, дающееся подростку именно в этот период -- наиболее уязвимый для юноши, но в то же время разрешающий противоречия, обнажающий чувства, период максимальной искренности и открытости по отношению к друзьям и сверстникам - помогает юноше определиться с вечными категориями -- добра и зла, любви и ненависти, войны и мира. Познавательные интересы в кругу гуманитарных вопросов оказываются наиболее значимыми и острыми, вызывающими споры, рождающими противоречия. Курс гуманитарных предметов, а в особенности межпредметная и метапредметная связь между ними, дают юноше ответы на многие волнующие вопросы. Это и попытка самоидентификации, и острый интерес к человеку, самопознанию, проблемам мироздания, этическим нормам, моральным оценкам людей.

При этом в группе познавательных интересов можно выделить два аспекта:

1) познавательные интересы юношей зачастую влияют на их дальнейшие жизненные приоритеты;

2) познавательный интерес у юношей в основном формируют учителя, родители и сверстники.

Когда вопросы гуманитарного характера становятся наиболее острыми в жизни юноши, когда меняется картина мира, итоговое сочинение, предложенное выпускникам, предлагает юношам порассуждать на "вечные" темы -- добра и зла, любви и ненависти, войны и мира. Метапредметная подготовка здесь необходима. Как было сказано выше, учитель формирует познавательный интерес юноши, именно это должно стать основанием для подготовки к итоговому сочинению, для развития аргументации. Межпредметные и метапредметные связи в гуманитарном цикле -- та нить, на которую будет нанизываться все культурное достояние, воспринимаемое индивидом после школы.

Несмотря на то, что речь к 11 классу у выпускника сформирована, итоговое сочинение играет роль показателя тех знаний, умений, приобретенных на уроках школьного цикла, которые помогают успешно написать работу.

"Речевые формы, опережая уровень умственного развития того или иного индивида, являются отложившимися в форме речи выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики" - считает Р.Л.Рубинштейн9. Чтобы мысль облечь в форму, необходима речь. Именно овладение средствами языка и метапредметный подход создают коммуникативно развитую личность. Общественное познание формирует речь ребенка и определяет его сознание. Само формулирование мысли приводит к тому, что ребенок лучше осознает свой помысел, чем до облечения в словесную форму. Так речь становится одним из процессов становления мышления. Это указывает на то, что выпускник, подбирая аргументы в итоговом сочинении, сам того не осознавая, обращается к метапредметному подходу. Если необходимо написать сочинение на тему охраны природы, ему помогут знания, полученные на уроках биологии. Если же выпускнику предложена тема войны и мира, он сможет на основе исторических аргументов составить неплохой

доказательный базис. Темы добра и зла отражена в литературных произведениях. Но способом выражения полученных знаний все равно остается язык. Это основное средство выражения мыслей. Лингвистика - средоточие разных предметных областей. Чтобы правильно организовать урок, донести материал, воздействовать на учеников, учитель истории, биологии, мировой художественной культуры должен обращаться к словеснику. Но и учитель- словесник обязан использовать в своих уроках материалы разных предметных областей. Особенно на обобщающих уроках, элективных курсах комплексного анализа текста.

Реализовать метапредметный подход поможет культурологический аспект в преподавании русского языка. Под этим понимается "усвоение учащимися в процессе изучения языка жизненного опыта народа, его культуры (национальные традиции, религия, нравственно-этические ценности, искусство) и духовно-эстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых", что существенно расширит аргументативную базу для итогового сочинения.

Культуроведческий подход имеет большое значение для формирования языковой личности, которая, по Ю.Н. Караулову, состоит из трех уровней:

1) вербально-семантический уровень, предполагает для носителя нормальное владение естественным языком;

2) когнитивный, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывается у каждой языковой индивидуальности в более или менее систематизированную "картину мира", отражающую иерархию ценностей;

3) прагматический, включает цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности.

И если первый, вербально-семантический уровень, можно реализовать на уроках развития речи, при подготовке к сочинениям, эссе, диктантам, второй, когнитивный, формируется в течение всего школьного обучения, и это результат метапредметного подхода к обучению, то третий, прагматический -- совокупность психологических факторов, влияющих на внутреннюю мотивацию выпускника. И роль учителя здесь колоссальна. Необходимо сформировать у выпускника мотив. Возникает соответствующий вопрос: как это сделать?

В конце 60-х годов Т.А. Ладыженская сформировала комплекс требований к формированию речевых умений школьников. Самыми ключевыми понятиями здесь стали "мотив" и "мотив деятельности". Базируясь на них, рассмотрим, каким образом можно формировать коммуникативные умения с помощью творческих заданий у выпускников школы. Психологи (Выготский, Леонтьев и др.) доказали, что для формирования желания делиться образами, мыслями, чувствами, человеку необходим мотив. При этом мотивы выделяются внутренние и внешние. Значимость для нас представляют внутренние - то есть те, которые непосредственно связаны с желанием самого учащегося - интересом. Существуют два виды внутренних мотивов - диспозиционные - те, что связаны с целями, желаниями, намерениями человека и ситуационные - то есть, ситуативно обусловленные, актуализирующиеся под влиянием определенной ситуации.

Мы считаем, что замечательным стимулом для написания итогового сочинения могут послужить темы, на которые выпускникам предлагается порассуждать. Как было отмечено выше, юность -- пора, когда человек задумывается над вопросами мирового масштаба: размышляет о добре и зле, жизни и смерти, смысле жизни, самоидентификации. Так вот, темы которые могут заинтересовать выпускников, должны касаться именно этих вопросов, соответствующих возрастной группе. И здесь необходим комплексный подход для подготовки выпускника.

Первое, что необходимо сделать -- спланировать сочинение, отобрать речевые жанры. Речевой жанр, по определению Т. А. Ладыженской, это разновидность устных и письменных текстов, которые существуют в самых различных сферах общения, воспроизводятся говорящими и пишущими и узнаются по их языковым (вербальным и невербальным) средствам10. При выборе речевого жанра учитывается, где, когда и как происходит общение. Итоговое сочинение относится к жанру письменных неопределенно ориентированных жанров. Это значит, что выпускник пишет сочинение, но ответа (как, например, на письмо) не получает.

Здесь стоит сделать оговорку. Написание сочинений на любые темы, будь то сочинение по литературному произведению или по картине, эссе, - это огромный, кропотливый и, к сожалению, односторонне направленный труд. Ученик, пишущий сочинение на оценку и получающий ее, обязан понимать, по каким критериям и за что ему ставят ту или иную отметку. Для этого учителю необходимо вступить с учеником в письменный диалог. В конце любого сочинения учитель-словесник обязан писать маленькую рецензию на произведение ученика. При этом важно сначала выделить ключевые положительные моменты текста, ухватиться за них, показать зону ближайшего развития. А затем сказать о недостатках, но в мягкой и корректной форме. Эта непростая работа приводит к очень важному результату: ученик, получив рецензию, знает, над чем ему работать, понимает, что сочинение он пишет не

"в стол" учителю, а получит обратную связь. Тогда у ученика появляется стимул, тот самый мотив, который поможет в том числе при написании итогового сочинения. Как правило, дети, с которыми работали с 5 по 11 класс таким образом, не нуждаются в дополнительном стимулировании, когда им нужно написать итоговое сочинение.

Вторым важным аспектом при создании мотива является отбор языковых средств. Как показывает практика, ученики 10-11 классов не способны перефразировать слова и предложения. Несмотря на то, что учитель с первого класса ставит задачу: Скажи по-другому (т.е. перефразируй) заданную речь, - ученик плохо справляется с этим заданием. Скудность лексического запаса определяется, безусловно, тем, что современные школьники не хотят читать классическую литературу, им гораздо проще посмотреть экранизацию знаменитого произведения, чем создать образ героев в голове, как результат -

"клиповое" мышление подменяет процесс создания образа в голове, отсюда не развивается воображение - важнейшая составная часть мышления.

Чем больше человек использует различных языковых средств, тем легче он способен найти необходимое значение, оттенок смысла, соответственно, у него появляется больше вариантов оформления мысли. Речь выпускников, к сожалению, характеризуется употреблением одних и тех же синтаксических и лексических конструкций, неумением использовать лексическое и синтаксическое богатство речи для передачи более точной, грамотно сформулированной мысли.

Метапредметный подход здесь может сыграть ключевую роль. Речь, как устную, так и письменную, необходимо развивать с первого класса. Особенно это касается так называемых устных уроков. Когда учитель задает вопрос, нужно давать ученикам возможность высказывать мысль до конца, не перебивая, не исправляя, дослушать и дать маленький отзыв на услышанное.

Ученик всегда нуждается в оценке собственных действий. При этом нельзя

забывать, что важно выделить положительное в речи, подсказать вопросы, над которыми следовало бы задуматься.

На второй ступени обучения, в 5-7 классах, нужно активно пользоваться лексико-семантическим и словообразовательным анализом текста, оттачивая приобретенные умения в старшей школе. Здесь можно выделить несколько этапов работы над сочинением:

1) Обсуждение темы сочинения. Выяснение понимания ребенком этой темы, ее границ, выявление ключевых слов, которые "держат" тему.

2) Определение или формулирование основной мысли, соотнесение ее с темой.

3) Составление плана сочинения. В 5 классе обязателен пересказ каждой части.

4) Лексическая работа над каждым пунктом плана. Здесь необходимо показать важность вводных слов и конструкций, помогающих плавно перевести одну мысль в другую. (например, "во-первых", "во-вторых", "затем",

"вследствие этого", "подводя итог" и т. д. в сочинении -- рассуждении).

5) Пересказ каждой части сочинения.

6) Подведение итогов.

Процесс создания собственного текста сложный и творческий. К старшей школе ученик должен свободно оперировать лексико-семантическими полями - совокупностью языковых единиц, объединенных общностью значения, и представляющих предметное, понятийное или функциональное средство обозначенных явлений11. Выпускник школы должен правильно и грамотно подбирать синонимические а антонимические ряды. Это поможет правильно и точно сформулировать как отдельную мысль, так и итоговое сочинение в целом. Таким образом, подбор языковых средств - важнейшая составляющая при написании сочинения. Правильность, точность, выразительность языковых средств - это, прежде всего, оценка общей развитости выпускника, его кругозора и мышления. Переход к высшей ступени владения языком характеризуется именно психолингвистическим подходом к выбору языковых средств.

Интеллектуальная деятельность раннего юношеского периода характеризуется не отдельным накоплением знаний и их запоминанием, а формированием единичной, индивидуальной умственной деятельности. Поэтому метапредметный подход здесь может быть реализован в подготовке творческих задач, для решения которых необходимы общие знания, умения, навыки.

На старшеклассников большое влияние оказывает социальная среда, общение, которые определяют формирование языковой картины. Лингвистические знания и опыт их применения становятся фундаментом для построения избирательной творческой речевой деятельности12. Результатом освоения речевой деятельности можно считать развитие стилистического чутья (или даже мышления). Творческих приемов для развития стилистических умений можно придумать много. Основаны они на комплексном анализе текста и включают в себя несколько приемов.

1) Прием создания "рамок" текста. Его можно разделить на три составляющих:

а) например, ученику предлагается начало определенной ситуации, и ему необходимо ее раскрыть полностью, придумать логический конец. Таким образом, выпускник учится логически мыслить, сопоставлять и делать выводы, используя все свои речевые способности.

б) ученику предлагается начало текста, но конец отсутствует. И выпускник должен дописать текст в соответствии с заданным началом. Текст задания можно брать из различных научных областей. Тогда ученик, используя язык в качестве выражения собственной идеи, задействует метапредметный подход.

в) выпускнику предлагается "ядро" текста. Отсутствует введение и заключение. На основе прочитанного необходимо придумать начало и конец. С помощью такого задания можно научить выпускника: во введении - ставить цели и задачи, в заключении -- обобщать информацию.

2) Редакторская правка. Здесь выпускнику может быть дан текст, в котором допущены речевые и грамматические ошибки, искажающие смысл текста. Задание: найти и исправить ошибки, отредактировав текст в соответствии с нормами русского литературного языка.

3) Создание вторичного текста. Перед учеником представлен текст, на который необходимо написать рецензию или отзыв. Этот прием хорошо использовать в подготовке к сочинению-рассуждению ЕГЭ, т. к. последняя часть выпускного экзамена, а именно сочинение, как раз нацелено на умение высказать собственную точку зрения по одной из проблем текста, опираясь на аргументы.

4) Прием установки тождества смыслов. Одиннадцатикласснику предлагается текст, в котором необходимо определить основную мысль или сформулировать ее. Основная мысль при этом должна проходить "красной нитью" через все повествование. А также может быть предложено найти проблемы текста: основные и дополнительные.

5) Лингвистические аргументы. Здесь можно поэкспериментировать и предложить выпускнику порассуждать на одну из лингвистических тем. Например, "Если бы не было запятых" или "Для чего человеку правильно писать?".

6) Прием "Пишем сочинение вместе", широко практиковавшийся в 60-е гг. Его суть заключается в том, что учитель готовит начала микротем, которые

учащимся предлагается дописать, раскрыть. В качестве примера покажем, как можно подготовить учеников 5-6-х классов к написанию сочинения о дожде.

1. "Дождь" Когда я произношу это слово, то сразу представляется: а) Теплый грибной дождик;

б) Мелкая изморось; в) Шумный ливень; г) Весенняя гроза;

д) Стук капель по стеклу; е) (свой вариант);

2. Воспоминания о дожде у меня чаще всего вызывают ощущение (чувство) -- печали, радости, грусти, тревоги, одиночества, безмятежности, беззаботности (свой вариант).

3. Когда идет дождь, мне хочется

4. Помню, когда я был(а) маленьким(ой), мне хотелось

5. Когда я думаю о дожде, на ум приходят строки (из стихотворения, песни)

6. В своем стихотворении "Дождь" Николай Гумилев пишет: Сквозь дождем забрызганные стекла

Мир мне кажется рябым Думаю, он имел в виду

А у Марины Цветаевой в стихотворении "Под дождем" есть такая строчка:

Медленный дождик идет и идет Как это: "Медленный дождик"?

7. Глядя на картину А. Герасимова "После дождя" (картина представлена в презентации), меня переполняют ощущения.

8. Такой он разный -- дождь Мне кажется, он для каждого свой. По плану этого сочинения можно совместно с ребятами написать сочинение.

Здесь представлено лишь несколько приемов творческих заданий,

которые могут сформировать мотив у выпускника и дать ему возможность

свободно порассуждать, развить вкус к написанию сочинений, дать возможность раскрыться, выходя за пределы обыкновенных школьных сочинений, но при этом развивая и обогащая речь, логику, внимательность.

Творческие приемы можно отрабатывать на элективных курсах развития речи, там же учить детей нестандартно подходить к языку, видеть в словах не только прямую номинацию, но и скрытые смыслы, контекст. Например, можно предложить детям карточки с вопросами, дав им 10 минут на формулирование письменного ответа. Многим школьникам легче отвечать на вопрос, чем раскрывать содержание назывного предложения, являющегося, как правило, темой или пунктом плана. Отвечая на вопросы, учащийся учится писать мини- сочинения - рассуждения.

Вопросы могут выглядеть примерно следующим образом:

1) Чем занимается еда в холодильнике за закрытой дверцей?

2) Какое настроение у вашей квартиры? Она радостная, грустная или что- то среднее? Расскажите историю от ее лица.

3) Возьмите любую фотографию и опишите все, что предшествовало запечатленному на ней моменту. Что происходит за кадром?

4) Объясните дальтонику, что такое красный цвет.

5) Как Вы думаете, какое великое изобретение должно появиться в скором времени?

Эти мини-карточки с нестандартными темами сочинений, как правило, вызывают у школьников огромный ажиотаж и желание поделиться теми образами и мыслями, которые рождаются при ответе на вопросы. Желательно составлять вопросы таким образом, чтобы включались межпредметные и метапредметные связи. Это поможет расширить культурную компетенцию учащегося, заставит выпускника обобщать материал, научит рассуждать на любые темы и проблемы, что существенно повысит их уверенность в себе при написании итогового сочинения или сочинения ЕГЭ.

Первые пять приемов нацелены на работу с готовым текстом, тогда как

задания с карточками предполагают создание собственного текста. Мы

считаем, что подобные творческие методы и задания помогут сформировать познавательный интерес у юношей и девушек.

1.3 Лингвометодические идеи подготовки старшеклассников к написанию итогового сочинения

Основной формой коммуникации является текст, поэтому лингвистическое рассмотрение текста является основным фундаментом для формирования коммуникативной компетенции учащегося. В этом параграфе важно выяснить, какими знаниями и умениями в разделе текстоведения должен обладать выпускник школы, чтобы создавать собственный текст.

Важно выделить основные проблемы текстоведения: определение текста, его признаки, проблемы текстообразования и текстовосприятия.

Определение текста сходно с определением культуры -- у двух этих терминов слишком большое количество определений. Среди лингвистов, к сожалению, тоже нет единого подхода к этому термину.

Однако попытка обобщить все бесспорные моменты сделана Н.А.Иполитовой в работе "Текст в системе изучения русского языка в школе":

"Прежде всего текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Следовательно, для всех исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации или для достижения целей общения. Далее, все сходятся во мнении, что текст, как правило, реализуется в письменной форме, что текст - это законченное, завершенное произведение, и, наконец, что текст имеет собственную внутреннюю структуру, определенное строение, обладает средствами связности его частей, которые не позволяют ему "рассыпаться" на отдельные предложения".

Таким образом, можно сделать вывод, что текст - это произведение речи, являющееся средством универсальной, общей коммуникации. Именно с помощью текста люди общаются друг с другом, выражают эмоции, контактируют, описывают происходящие в мире события. Текст универсален. Любое речетворчество, будь оно письменным или устным, можно считать текстом.

Перечислим несколько функций текста: эмотивная, информативная, социальная, коммуникативная, фатическая, метаязыковая. Примечательно, что один и тот же текст может являть одновременно несколько функций. В школьном учебнике понятие текста (берем за основу программы С.И.Львовой, В.В.Львова, 5 класс, Т.А.Ладыженскую, М.Т.Баранова, Л.А. Тростенцову) перечислены только признаки текста, сказано о том, что такое текстоведение в целом, но не говорится о функциях текста. В связи с эти хочется отметить некоторую ограниченность этого определения в школьном образовании. Здесь нет понятия о тексте как процессе устного творчества, например. Текст воспринимается детьми только как написанное на бумаге произведение чужого творчества, не отождествляемого с процессом собственного воспроизведения речи.

Важно рассмотреть функции текста с позиции формируемых коммуникативных умений.

1. Информативность. Любой текст информативен, т. е. несет в себе содержательную функцию. Это прежде всего знания о мироустройстве автора, выражающиеся в речевой форме. Здесь важно понятие темы высказывания. Это смысловое "ядро" текста, его содержание, целостность, структурность, завершенность. Самое важное здесь

-- завершенность. Она определяется по М.М.Бахтину, "1) предметно- смысловой исчерпанностью; 2) воплощением речевого замысла и речевой воли;

3)типическими композиционно-жанровыми формами завершения13". Категория информативности становится основой для развития умения определять границы тексты, выделять основную и второстепенную информацию, делить фактуальную и нефактуальную информацию, определять основную мысль текста, смысл заглавия, тему текста и т. д. В школьных учебниках об информативной функции текста не говорится вообще. Единственное, что может упоминаться, это определение основной мысли текста: "Все предложения в тексте связаны таким образом, чтобы выразить какую-то мысльЧтобы определить основную мысль (идею текста), следует задать вопрос: что хотел сказать автор?"

Других критериев информативности, к сожалению, нет. Информативность как функция текста в условиях метапредметного подхода должна стать основой для формирования работы с текстом. Это универсальная функция текста, которая формирует умение обращаться с любым текстом, вне зависимости от его темы и содержания.

В современной школе умение создавать текст в соответствии с темой является ключевым. Для нас оно интересно с точки зрения подготовки к итоговому сочинению. Важно уметь работать как с исходным текстом, так и создавать на его базе вторичный. Сейчас для школьников это является большой проблемой. Зачасую учителя сталкиваются с неумением отличить основную мысль текста от его темы, что говорит о недостаточно развитых навыках смыслового чтения. Отсюда проблемы с нахождением проблем текста в ЕГЭ, соответственно, с комментированием и аргументацией.

В рамках метапредметного подхода необходимо делать упор на смысловое чтение, выделяя при этом информативную функцию. Выпускник должен уметь с текстом любого формата и любой темы для выявления нужной для себя информации. Это умение мы вправе считать ключевым.

2. Связность. Композиция текста предполагает корреляцию средств связи: фонетических, лексических и синтаксических. Лексические - это синонимы, антонимы, омонимы, лексические повторы, повторы; родовидовые отношения между словами, использование слов одной тематической группы. Грамматические - единство видовременных форм глагола, местоименная замена, использование союзных средств связи, порядок слов, параллелизм. Фонетическими средствами являются звукопись и интонация. (в стихотворном тексте - ударение).

Связность текста предполагает умение использовать многообразие языковых средств для создания собственного текста. Ученик должен научиться создавать предложения, связанные между собой стилистически и грамматически. К сожалению, из-за недостаточно развитой информативной функции в современном школьном образовании страдает и связность. Предложения могут быть объединены одной темой, но зачастую нарушается связь между ними. Или ученики могут написать связный текст, но "бедно" оформленный. Связность текста предполагает владение синтаксическим и лексическим запасом русского языка.

Единицей текста в школьном курсе русского языка принято считать предложение. Однако под этим определением разные исследователи предполагают различные единицы текста: высказывания (А.А.Шахматов, Г.В.Колшанский) предложения (Г.Я.Солганик), текстема (Н.С.Болотнова), сверхфразовое единство (И.Р.Гальперин, О.И.Москальская), сложное синтаксическое целое (Л.М.Лосева), речевые блоки (Г.А.Золотова), композитивы (И.А.Мартьянова), абзац (С.Г.Ильенко). В школьном курсе введено только понятие абзаца и умения делить текст на части (микротемы). Важно объяснять в курсе средней и старшей школы, как переходить от одного абзаца к другому, сохраняя стилевое и фразовое единство. Умение делить текст на микротемы -- это только половина из того, что может сделать выпускник, необходимо работать над связностью, логичностью текста, последовательностью высказываний. Обучиться этому помогут тексты, подобранные с помощью метапредметного подхода. На материале различных текстов (научных, художественных, публицистических) можно проследить развитие мысли автора и использованные при этом приемы связности -- логического перехода от одной микротемы текста к другой.

3. Интегративность. Эта функция текста напрямую соотносится со связностью. Интегративность предполагает умение выпускника отличать тему текста от основной мысли, умение подчинять все фрагменты высказывания одной общей мысли. Для того, чтобы отличать тему текста от основной мысли, необходимо умение вычленять из текста ключевые слова. Для интегративности очень важны понятия эпиграфа, цитаты, прецедентного текста.

Цитата представляет собой повтор части текста в другом, вторичном, тексте. Цитата выделяется кавычками и может находиться в любой части текста (например, в заглавии: "Хождение по мукам" А.Н.Толстого (1922-41) -- из древнерусского сказания "Хождение Богородицы по мукам"). Цитата здесь не полностью повторяет исходное высказывание, некоторые элементы в ней могут быть заменены, в отличие от заимствующего текста.

Эпиграф, напротив, находится в определенном месте -- между заглавием и самим текстом. Эпиграф призван некоторым образом указывать на содержание текста, раскрывать его основную мысль или намекать на нее. Зачастую эпиграфом становится заимствованный фрагмент широко известного текста, отличающегося авторитетностью (например, эпиграф к роману "Анна Каренина": "Мне отмщение, и Аз воздам" взят из Библии). Благодаря своей узнаваемости, эпиграф зачастую относят к прецедентному тексту. Прецедентный текст представляет собой универсальный текст, известный любому представителю данной социальной группы. Это и цитаты из художественных произведений, и мифы и предания, произведения устного народного творчества. Обращение к прецедентному тексту носит интертекстуальный характер и подразумевает общность культурных кодов.

Таким образом, интегративность, включающая в себя понятие цитаты, эпиграфа, прецедентного текста, играет большую роль в умении работать с текстом, вычленять значимые микротемы, ключевые слова и основную мысль.

4. Регулятивность. Эта функция подразумевает умение находить в тексте и пользоваться художественными средствами: тропами и стилистическими фигурами. К большому сожалению, в школе не учат создавать тропы, пользоваться образным богатством языка, не предлагают учащимся самим создавать уникальный художественный текст. Перед написанием сочинения важно, определиться, в каком функционально-смысловом типе будет написан текст. Выделяют три основных типа речи: описание, повествование, рассуждение. Повествование показывает мир в движении, в динамике. Самым важным условием для повествования является наличие глаголов, особенно глаголов начала действия (стали, начали, и т. д.). Для повествования важен субъект, производящий действие, а также слова, которые это действие регулируют: а потом, затем, далее. Наиболее часто встречается цепной вид связи. Учащихся средней школы часто просят представить текст повествование в виде фрагмента фильма -- сменяющих друг друга картинок. Так легко запомнить отличие повествования от описания.

Описание характеризуется отражением мира в статике, неподвижности. Если текст-повествование можно представить в виде фильма, то для описания подойдет образ картины -- неподвижной, безоценочной. Для описания характерно употребление художественных тропов, эмоционально- экспрессивной лексики, метафор, олицетворения. Грамматически в тексте -- описании важны прилагательные, описывающие признак предмета, и существительные, называющие явления. Также характерны глаголы несовершенного виды, уточняющие обстоятельства, наречия.

Рассуждение - тип текста, отражающий причинно-следственные связи в мире. Для рассуждения характерна строгая схема: тезис -- докаательство -- вывод. Текст-рассуждение призван убедить читателя в определенной мысли автора, которая постепенно доказывается. Для нас рассуждение представяет наибольший интерес, потому что Итоговое сочинение призвано показать умение ученика рассуждать на любую тему, относящуюся к вечным категориям.

Рассуждение характеризуется частотным употреблением вводных конструкций и модальных слов, построением предложений с обособленными оборотами, различными типами союзной и бессоюзной связи в предложении. Этот тип текста часто употребляется в научном и публицистическом стиле, характеризуется строгой схематичностью и выверенной логикой. Поэтому здесь столь важны средства связи слов и в предложении, и в тексте. Исходя из этого, мы делаем вывод, что школьники должны обладать умениями различать типы речи, находить в готовом тексте и пользоваться при создании своих текстов определенными лексическими и грамматическими средствами, характерными для конкретного типа речи. Не менее важным для создания итогового сочинения являются знания о стилистике текста. Стилистика занимается изучением функционирования языковых единиц в рамках литературного языка, в соответствии с различными ситуациями языкового общения, а также это система стилей русского языка.

Самое важное умение, которое нужно сформировать у школьника - это идентифицировать определенный текст в соответствии со стилем речи, к которому он принадлежит. Важно научить выпускника создавать текст в определенном стиле речи, а также пользоваться различными стилями в зависимости от ситуации языкового общения.