Психолого-педагогические условия формирования познавательной активности подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

1.1 Анализ подходов к понятию «познавательная активность»

1.2 Познавательная активность в подростковом возрасте

1.3 Психолого-педагогические технологии развития познавательной активности у подростков

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВЛИЯНИЯ СПЕЦИАЛЬНО РАЗРАБОТАННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1 Цель, задачи и организация экспериментальной работы

2.2 Констатирующий этап эксперимента

2.3 Формирующий этап эксперимента

2.4 Контрольный этап эксперимента. Анализ и оценка эффективности экспериментальной работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития педагогической теории и практики одной из актуальных проблем является активизация познавательной деятельности учащихся. Актуальность проблемы обусловлена тем, что основная школа, согласно ФГОС основного общего образования, должна стать этапом постепенного преобразования коллективного субъекта учебной деятельности в индивидуальный, через экспериментирование и проектирование.

В условиях реформирования образования, переходе образовательной школы к применению инновационных технологий обучения главной задачей является повышение качества образования, а так же создание условий для развития личности каждого ученика. Этого невозможно добиться без активизации познавательной деятельности, формирования и развития устойчивого познавательного интереса к изучаемому материалу. Формирование познавательных интересов и активизация личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, а повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова), взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности учащихся (А.А. Андреев, Ю.И. Щербаков, Е.А. Сорокоумова) и др.

Все авторы, занимающиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие ребенка. Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. Л.П. Аристова, А.А. Люблинская, М.И. Махмутов и другие рассматривали процесс формирования и активизации учебно-познавательной деятельности. Г.И. Щукиной, Л.И. Божович и другими показаны пути и средства развития познавательных интересов учащихся. В работах В.А. Крутецкого, В.Н. Гриневой подчеркиваются вопросы взаимосвязи познавательной активности и самостоятельности. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов рассматривали активизацию учебной деятельности учащихся в рамках проблемного и развивающего обучения.

Формирование познавательной активности в силу специфических черт наиболее интенсивно происходит в подростковом возрасте.

По мнению С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, Т.В. Драгуновой, для данной возрастной группы характерно расширение сферы деятельности, формирование отношения к себе как к члену общества, рост стремления к самооценке, и на ее основе - к самопознанию себя как личности, склонность к самоутверждению, самовыражению.

Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, так как обучение и развитие носят деятельностный характер. Познавательная активность и учебно-познавательный интерес являются черезвычайно значимыми для учебной деятельности. Неполнота сформированности познавательной активности учащихся в обычных условиях обучения современной школы неблагоприятно сказывается на становлении личности и ее социальной значимости. Именно в ходе подросткового возраста происходит становление стержневых, избирательных интересов.

Несмотря на большое внимание, уделяемое данной проблеме исследователями, на сегодняшний день можно наблюдать все большее нежелание современных школьников учиться и, тем более, проявлять познавательную активность. Педагоги и психологи, в последние годы, отмечают, что демотивированность основной массы учащихся, потеря интереса к познанию в целом, снижение показателей обученности являются основными проблемами современного образования. На протяжении подросткового возраста для учащихся ценность познавательной активности снижается. Пик отмечается в 5-6-х классах, а в 7-м и особенно в 8-м - резко снижается. Современные подростки пассивно ведут себя на уроках, не усваивая даже минимум современных знаний, умений, навыков, не используют полученные сведения в школе на жизненном опыте.

Все это и обусловило актуальность темы исследования: «Формирование познавательной активности подростков».

Цель данной работы - выявить психолого-педагогические условия формирования познавательной активности подростков.

Объект исследования: познавательная активность подростков.

Предмет исследования: условия формирования познавательной активности детей подросткового возраста.

Гипотеза: мы предположили, что специально разработанная программа является эффективным средством формирования познавательной активности детей подросткового возраста.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать подходы к понятию «познавательная активность» в педагогике и психологии.

2. Описать особенности познавательной активности в подростковом возрасте.

3. Рассмотреть психолого-педагогические технологии развития познавательной активности подростков.

4. Разработать и апробировать программу занятий, направленную на формирование познавательной активности подростков.

В соответствии с целью и задачами работы использован комплекс методов исследования: изучение психолого-педагогической литературы; формирующий эксперимент; методы статистической обработки полученных экспериментальных данных; качественный анализ.

В исследовании была использована методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы в апробации А.М. Прихожан (анализировалась шкала познавательной активности).

База исследования: МБОУ ВМР «Погореловская основная школа», в исследовании приняло участие 58 подростков 8-х классов 13-14 лет.

Структура работы: работа содержит введение, теоретическую и эмпирическую части, заключение, список литературы, приложения. В приложения вошли: таблицы с результатами эмпирического исследования, методики, программа по формированию познавательной активности подростков.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

1.1 Анализ подходов к понятию «познавательная активность»

Психологам и учителям школы всегда приходится сталкиваться с трудностями, связанными с познавательной активностью. Сейчас понятие «познавательная активность» объясняется как: разновидность или качество умственной деятельности (В.К. Буряк, М.А. Данилов, А.А. Люблинская, Т.И. Шамова), естественное желание детей получать знания (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), свойство или качество личности (Т.А. Ильина, Г.Ц. Молонов, А.И. Раев, Г.И. Щукина) [26, с.113].

Согласно мнению М.И. Лисиной, познавательная активность это образуемое качество личности. Автор характеризует ее как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, объясняющее качественные признаки познавательной деятельности [17].

Обычно в педагогических литературных источниках в структуре активности рассматриваются такие составляющие, как: готовность к выполнению учебных заданий; стремление к самостоятельной деятельности; сознательность выполнения заданий; систематичность обучения и др.» [21, с. 3].

Проанализировав литературу, можно заявить, что наиболее аргументировано выделение авторами таких составляющих структуры познавательной активности как: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно - процессуальный и составляющую социальной ориентации. Всякий внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, характеризующих проявление уровня этого элемента.

Эмоциональный, волевой и мотивационный компонент можно отнести к внутренней сфере познавательной активности, потому что их развитие во многом объяснено прохождением внутренних психических процессов, а содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации - к внешней сфере [39, с.79].

Литературный анализ допускает расценивать познавательную активность как стремление к особенно полному изучению предметов и явлений мира, который окружает нас. Образование познавательной активности объясняется качественными переменами в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель описывает упорность в познании, интерес детей в деятельности. Результативность деятельности в процессе получения знаний, выявление различных культурных содержаний в ситуации описывает содержательный показатель.

Согласно взглядам Н.Е. Веракса, познавательная активность детей - пространство активности. В предоставленном положении социальная действительность разбирается как очередность нормативных ситуаций, в которые неминуемо попадают люди, находящиеся в обществе. Уже с момента появления на свет, все предстоящее развитие будет протекать в контексте нормативных ситуаций и будет связано с освоением способов действия в них [2, с.80].

Познавательная активность появляется из потребности в новых впечатлениях, которая доступна всем людям с рождения. Более обобщенными показателями познавательной активности ребенка считаются [40, с.116]:

- фокусиование внимания на изучаемом предмете, сосредоточенность на теме (так, заинтересованность класса каждый педагог понимает по

«внимательной тишине»);

- наличие собственной инициативы при обращении к одной или другой области знаний; стремление познать больше, принять участие в беседе;

- положительные эмоциональные переживания при преодолении проблем в деятельности;

Часто, наиболее диагностическими показателями служат эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты), но пользование ими сопряжено со значительными проблемами.

Непосредственная познавательная активность, любознательность - это генетически ранняя форма познавательной активности, преобладающая в дошкольном возрасте. Внешне она появляется в непосредственном интересе к увлекательным явлениям, новым фактам, связанными с этим вопросы к взрослым - родителям, учителям; позитивном эмоциональном переживании при получении новой информации.

В.А. Коротаева соединяет познавательную активность с укреплением субъектного мнения учеников. Проанализировав эти позиции, автор описала четыре основных типа познавательной активности, разработала тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции ученика в учебной деятельности) педагогической деятельности:

- нулевая активность (выраженная объектная позиция);

- ситуативная активность (преимущественно объектная позиция);

- исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция);

- творческая активность (выраженная субъектная позиция) [35].

Преподавателю следует выявлять и включать в познавательную деятельность тех ребят, которые занимают пассивную позицию, и тех, кто периодически присоединяется к интерактивному обучению, а так же учащихся с сильно выраженной готовностью к совместному познанию.

Сконцентрируем внимание на понятии «открытая познавательная позиция». Учёные полагают, что это психологическая дефиниция, стоящая в

рамках общеметодологических проблем теории интеллекта и активности субъекта в процессе обучения. М.А. Холодная [35] полагает, что:

1) открытая познавательная позиция расценивается как в широком так и в узком значении, в широком смысле слова открытая познавательная позиция -- это форма метакогнитивного опыта, предполагающая особый тип познавательного отношения к миру, в узком под открытой познавательной позицией воспринимают качественную характеристику познавательной позиции, подразумевающую готовность принимать разные необычные сведения, обращать внимание на точки зрения всех людей, а также способность синтезировать различные познавательные позиции в условиях диалога; закрытая познавательная позиция же подразумевает стереотипное восприятие, неумение критически относиться к информации, представлять невероятные события и факты.

2) понятие открытая познавательная позиция в узком значении соединяют с социальным статусом субъекта (школьник - студент -преподаватель - руководитель)

3) открытая познавательная позиция ученика - плохо изученный феномен, но большинство современных образовательных технологий, так или иначе, опираются на формирование открытой познавательной позиции.

Проанализировав литературу, можно сказать, что понятие познавательная активность внутренне связано с другими, схожими понятиями, среди которых можно выделить:

- познавательный интерес, то есть эмоциональную включенность в решение познавательной проблемы (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, и др.);

- познавательную деятельность, то есть практическую активность, настроенную на изучение нового, а не на достижение практического результата. (Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин и др.);

- творческость (креативность), то есть стремление вложить в продукт что- то свое; (Д.Б. Богоявленская, В.С. Роттенберг, М.Г. Ярошевский и др.);

- любознательность - («curiosity»), стремление узнать что-то незнакомое, тяга к новым сведениям.

- познавательную мотивацию.

Ученые современники рассматривают познавательную мотивацию с самых разнообразных точек зрения: как источник умственной активности (Л.И. Божович, В. В. Давыдов и др.), как избирательную направленность личности на объекты и явления окружающей действительности (Л. М. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков, Н.К. Постникова, Г.И. Щукина и др.), как структуру, которая состоит из потребностей индивида (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев и др.), в контексте развития мотивационной сферы личности (А. К. Маркова, Н.Г. Морозова и др.), как условие совершенствования самостоятельности, улудшения познавательной активности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская и др.), как особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), как условие образования интереса к процессу познания, источник радости и удовлетворения (Л.В. Занков, Н.Н. Поддьяков и др.).

Таким образом, познавательная активность понимается, по мнению Г.Д. Годовиковой, как естественное стремление детей к изучению, В.А. Коротаева, В.К. Буряк, М.А. Данилова как разновидность или качество умственной деятельности, М.И. Лисиной как состояние готовности к познавательной деятельности, Г.И. Щукиной как свойство или качество личности. М.А. Холодная, считает что познавательная активность понимается как познавательная позиция, которая подразумевает особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события. Л.И. Божович, В.В. Давыдов рассматривают мотивацию познавательной деятельности (познавательную мотивацию) как источник умственной активности. Как особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека, понимают познавательную мотивацию В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн.

В наши дни основная школа предоставляет серьезные требования к самостоятельности, инициативности и ответственности учащихся, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных образовательных путей. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части учащихся. Из-за возрастных особенностей у подростков сформирована низкая познавательная активность, они не хотят ходить на учёбу, учиться, главным для них становится общение со сверстниками.

1.2 Познавательная активность в подростковом возрасте

На текущем этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Начало и окончание подросткового возраста психологи указывают разнообразно. Те ученые, которые придерживаются биологического подхода, считают, что начало подросткового периода, совпадает с достижением половой зрелости, это связано с репродуктивной функцией. И.В. Дубровина считает, что трудности этого возраста связаны с половым созреванием, как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. Это сопутствует внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков [9].

В процессе физиологической перестройки и резкого роста организма в данном возрастном периоде может появляться чувство беспокойства,

сниженная самооценка и повышенная возбудимость. В качестве общих особенностей данного возрастного промежутка отмечаются: непостоянство настроений, эмоциональная неустойчивость, внезапные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Обостренное неудовлетворение собой совмещается с притязательным отношением к близким людям [12].

Череда проблем переходного возраста связана с неравномерностью и сложностью взаимодействий трёх аспектов роста в этот период. Данный возрастной этап (от 11 до 15 лет) определяют, как критический, так как совершаются значительные сдвиги в формировании личности, приводящие к изменению прежних увлечений, отношений, поступков. Развитие принимает резкий, скачкообразный характер, если изменения проходят стремительно и интенсивно. Эти перемены сопровождаются значительными индивидуальными трудностями, которые возникают у детей. Они вызывают у них сильные переживания, которые ему сложно объяснить.

Предложенная Д.Б. Элькониным возрастная периодизация, допускает, охарактеризовать рассматриваемый возраст, а так же заострять внимание на появлении психических новообразований, объясняемых сменой и развитием ведущих типов деятельности [20].

Основное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослой жизни, который подразделяется на два этапа: подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Главным психологическим новообразованием в подростковом периоде является формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания, отношения к самому себе как к достаточно взрослому человеку. Физическое изменение дает подростку чувство взрослости, но социальный статус его в школьном и семейном окружении неизменен. В этот момент начинается борьба за уважение своих прав, самостоятельности, что, безусловно, приводит к конфликтным столкновениям между взрослыми и подростками [14].

В пубертатный период смена деятельности и совершенствование общения реформируют познавательную, интеллектуальную сферу школьника.

Первой спецификой мотивации школьников на данный период является появление устойчивого интереса к предмету. Между тем, наблюдается подъем формализма в усваивании прочих знаний, привычка к бездумным нецелесообразным действиям, привычка лукавить, изворачиваться, списывать, отвечать по подсказке, использовать шпаргалки. Следствием этого становится формирование отрывочных, не полных, поверхностных знаний даже в тех случаях, когда школьники учатся хорошо.

Познавательные интересы подростков различны между собой. У некоторых они характеризуются нечеткостью, изменчивостью и ситуативностью. У иных выражаются применительно к узкому кругу учебных предметов, а у третьих - к большинству из них. При этом учеников могут заинтересовать разнообразные особенности учебных предметов: фактологический материал, содержание явлений, применение в практике. Постижение учебных материалов требует от подростков наличие более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. В будущем им нужно изучить и усвоить научные понятия, системы знаков. Непривычные требования к усвоению новых знаний содействуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы [10].

Познавательная сфера подростка обретает произвольный характер. В данном возрасте обнаруживается индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее важной. Он уже полностью подчиняет себе внимание и память, удерживать внимание на чем-либо долгое время подростку достаточно легко. Нарушения дисциплины в классе не определяются особенностями внимания, а носят скорее социальный характер.

Индивидуальные колебания внимания определены индивидуально- психологическими особенностями (повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после перенесенных соматических заболеваний, черепно-мозговых травм), а также снижением интереса к учебной деятельности [18, с.392].

Перемены, протекающие в рассматриваемом нами возрасте, обуславливают совершенствование логической памяти, в некоторой мере они связаны с увеличением объема изучаемого материала, что, в свою очередь, приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. Связь памяти с мыслительной деятельностью, с интеллектуальными процессами в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. При этом реорганизуется сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Вместе с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи. По мере развития подростка суть его мыслительной деятельности модифицируется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности [10].

Обучение в средних классах характеризуется усложнением материала, что благоприятно сказывается на дальнейшей интеллектуализации восприятия. Живым примером могут послужить уроки геометрии и черчения, у ребят появляются умения видеть сечения объемных фигур, читать чертежи [22].

Воображение так же подвергается изменениям, оно начинает носить творческий характер. Часть подростков на данном этапе приступают к написанию стихов, сочинению рассказов и историй, серьезно начинают заниматься различными видами конструирования. Другая же часть ребят

использует свое творческое воображение в процессе фантазирования, где переполняющие подростка потребности, чувства выплескиваются в воображаемой ситуации.

В.С. Мухина предполагает, что знания подростка приобретают особую важность для развития его личности. Они значатся той ценностью, предоставляющей подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. По словам автора, именно в подростковые годы прикладываются специальные усилия для расширения знаний житейских, художественных и научных представлений. Подросток охотно усваивает житейский опыт значимых для него людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни. В это же время подросток первый раз начинает сам находить художественные и научные знания. Вместе со сверстниками он ездит в художественные и научно-просветительские музеи, ходит на лекции, в театры.

Эрудированный подросток пользуется престижем у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его увеличивать свои знания. При этом сами по себе знания доставляют подростку истинную радость и развивают его мыслительные способности.

Знания, которые извлекает подросток из процесса учебной деятельности в школе, также могут удовлетворять его. Однако, здесь есть своя особенность: в учебных заведениях подросток не выбирает сам постигаемые знания. Вследствие этого, можно заметить то, что некоторые подростки с легкостью, без принуждения, усваивают любые школьные знания; иные - лишь некоторые предметы. У подростка пропадает интерес, может возникнуть негативное отношение к соответствующим учебным предметам, если он не видит жизненного использования определенных знаний [18, с.356].

Проработка хода интеллектуального развития подростков, середины девяностых годов в возрасте 11-14 лет дало возможность установить некоторые свойства его прохождения [14, с.335]. Показатели невербального интеллекта преобладают над показателями вербального, в процессе всего возрастного периода, однако, по мере взросления соотношение между ними трансформируется в сторону выравнивания, констатируя прогрессивное развитие формально-логического мышления. Чрезвычайный интерес показывают данные об уровне развития отдельных параметров интеллекта подростков.

У одиннадцатилетних подростков более развита способность классификации, достаточно сформированы логические связи. В пределах нормы находятся показатели общей осведомленности и математических способностей. Менее развита способность к обобщению. Следует выделить, что в период 11-14 лет данное умение заметно отстает в своем развитии от остальных.

Двенадцатилетние подростки, все еще проявляют наилучшую способность к классификации и аналогии. Как прежде, хуже всего, развита способность обобщать.

Бурный рост показателей интеллектуального развития фиксируется у тринадцатилетних подростков. У школьников, именно в этом возрастном промежутке, в сравнении с другими, отмечается резкое возрастание умения обобщать. Таким образом, в этот период времени, отслеживаются отчетливые позитивные сдвиги в развитии формально-логических операций.

Характерная интеллектуальная ситуация складывается у четырнадцатилетних подростков. Среди вербальных показателей наиболее высокое значение у общей осведомленности. Ей незначительно уступают умения классифицировать и проводить аналогии. Уровень развития этих умений фактически остался без изменений при сравнении с предыдущим. Наравне со стабилизацией в развитии данных вербальных показателей интеллекта наблюдается ухудшение индуктивного мышления (субтест «числовые ряды») и умения обобщать [20, с.145].

Анализ представленных данных позволяет сделать следующие выводы:

- в течение подросткового возраста заметен прогрессивный рост интеллектуального развития;

- темпы совершенствования вербального интеллекта выше темпов развития невербального интеллекта, что свидетельствует об опережающем развитии формально-логических операций;

- наивысшие темпы интеллектуального развития, особенно показателей осведомленности, умения обобщать и комбинаторных способностей (индуктивное мышление) отмечается в интервале 12-13 лет, что позволяет рассматривать его в качестве сенситивного периода в интеллектуальном развитии подростков;

- следующим по темпам интеллектуального периода является интервал 11-12 лет, где большой прирост дают вербальные показатели: умение проводить аналогии, умение обобщать и осведомленность;

- наименьший прирост в интеллектуальном развитии дает интервал 13-14 лет, когда уровень развития большинства вербальных и невербальных показателей стабилизируется, а в отношении некоторых из них - способность обобщать и комбинаторные способности - наблюдаются регрессивные тенденции.

В результате вышеизложенного, можно согласиться с выводами автора о наличии двух периодов в интеллектуальном развитии подростков - сенситивном 12-13 лет и критическом - 13-14 лет.

Проанализировав рассмотренную литературу, можно сделать вывод, о том, что главными чертами личности подростка являются следующие:

1. Бескомпромиссность по отношению ко злу, эмоциональное неприятие его сочетается с неумением разобраться в сложных жизненных ситуациях.

2. Подростку хочется быть полезным, стремиться к идеалу, но он не любит, когда его прямолинейно воспитывают.

3.Подросток желает стать личностью, совершить какие-нибудь героические, романтические, необычные поступки. При наличии потребностей к действию и желания самоутвердиться подросток еще не знает, как этого можно достичь.

4. У подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил. Из этого множественность и непостоянство увлечений. Подросток боится обнаружить свою несостоятельность, он может быть слишком самолюбив и прикрываться показной уверенностью, решительностью, за которыми скрывается беспомощность.

5. В подростке сочетаются романтическая восторженность и дерзкие поступки, восхищение красотой и предвзятое отношение к ней. Ему, порой, стыдно своих чувств, кажущихся для него детскими. Он боится, что его будут считать очень чувственным, и вследствие этого, прикрывается грубостью.

Подростковый период является временем все большим слиянием познавательного и личностного развития школьника, для которого присуще включение в систему связей новых интеллектуальных и личностных структур. Для познавательной сферы подростков характерно: 1) осмысление собственных интеллектуальных операций и управление ими; 2) более контролируемой и управляемой становится речь; 3) интеллектуализация процессов восприятия; 4) созревание установки на размышление. Все большее значение для рассматриваемого возрастного периода принимают теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в изучаемом материале. Гораздо не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления. В познавательном развитии подростков все еще важны активные вложения, но личность резко перестраивается, меняются ценности - учеба теперь отходит на последний план, а на первый выступает общение со сверстниками, «взрослые» увлечения. В это время важным является поддержка и мотивация подростка к учебе, продолжение развития его познавательных процессов, формирование интеллектуальных интересов.

1.3 Психолого-педагогические технологии развития познавательной активности у подростков

На данный момент школа часто сталкивается с тем, что дети не хотят учиться, не желают самостоятельно добывать знания и интеллектуальной пассивностью учеников. Профессор Е.А. Сорокоумова подчеркивает: «Эта проблема может быть решена путем оптимальной организации учебного процесса, потому что в учебной деятельности протекает становление и познавательной активности ученика. Все образовательные учреждения работают над улучшением качества знаний учеников. Возрастание объема умственной нагрузки побуждает к размышлению о том, как поддержать и сохранить у учащихся интерес к исследуемому предмету, их активности на протяжении всего занятия. Для этого нужно использовать новейшие технологии обучения, так же и информационные» [13, с. 117].

Информатизация образования - это процесс модернизации сферы образования под влиянием методологии информатики, а также применение в учёбе, развитии и воспитании учеников средств информатизации и информационных технологий.

Современные технологии обучения дают не маленький спектр возможностей для развития творчества, как педагогов, так и учеников. Детям нужно научиться жить и работать в качественно новой информационной среде, адекватно рассматривать, усваивать её реалии и понять, как пользоваться ею. Высокоточные наукоёмкие технологии во всех отраслях деятельности людей, предоставляют новые требования к знаниям, технической культуре, общему и прикладному характеру образования. Все это ставит перед современной школой новые задачи улучшения образования и подготовки учащихся к практической деятельности [15, с. 58].

Личный компьютер (ПК) помогает ученикам самоутверждаться, творчески решать учебные задачи, осуществлять свои знания на практике. На сегодняшний день мы видим целесообразность применения компьютерных технологий в средних и старших классах школьной системы. Умения пользователя ПК и рынок обучающих программ, мультимедийных справочников, Интернет дают огромные возможности самообразования.

Допустимы разные виды занятий с применением информационных технологий: уроки-беседы с применением компьютера для наглядного средства; уроки постановки, а так же проведения исследовательских работ; уроки практической работы; уроки-зачеты; интегрированные уроки и многие другие.

Также одним из перспективных путей развития и повышения желания учиться- применение нетрадиционных методов и форм организации занятия:

- работа в командах и работа вдвоём с кем-либо в условиях командной работы осуществляется позитивная зависимость группы учащихся одного от второго, потому что участники команды рассматривают успех (неуспех) как итог их совместной работы. Тем самым уменьшается уровень тревоги, усредняется положительное (отрицательное) влияние индивидуальных способностей и возможностей на итоги деятельности, таким образом, осуществляется сдвиг в оценке своей работы со способностей на усилия, формируется чувство самоуважения. Форма занятий в группах активизирует познавательную деятельность учеников, продуктивное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положительный эмоциональный фон через активный диалог, деловые игры, мозговой штурм, анализ ситуаций с проблемами. В ходе предложенной форме работы школьник начинает сопоставлять, сравнивать, наконец, оспаривать другие мнения и отстаивать своё собственное мнение.

Умение сопоставлять разные варианты даст учащимся как анализировать, так и прогнозировать свою деятельность, это в свою очередь оказывает влияние на формирование самостоятельности, овладения способами самообразования. В прямой зависимости от мотивации находится развитие умений планировать, ставить задачи.

- работа в паре «ученик-ученик» главную роль играет в сфере самоконтроля и самооценки, потому что, планируя способ включения всех учащихся в деятельность на уроке, создается мотивационная основа их работы.

- использование различных приемов:

«Удивляй»: без сомнения ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное. Следовательно, можно использовать приемы, стимулирующие внутренние ресурсы - процессы, состоящие в основе интереса. Содержание представленного приема состоит в том, чтобы привлечь интерес к предстоящей работе чем-то необычным, загадочным, проблемным, побуждая всех учащихся вовлечься в работу с первых минут урока.

«Интеллектуальная разминка» - начиная занятие, в молчании, поднимая карточку (на ней должен быть изображен рисунок, фигура, символ и т.д., с исходными несколькими данными или вовсе без них). Дети знают, что вопросов не последует, они сами должны придумать задачу или поставить вопрос. Методическая ценность приема:

- активное включение в работу каждого (детям нравится сочинять);

- развитие логического и критического мышления;

- систематизация знаний и умений;

- возможность выбора своей деятельности учащимися (составь

«именную» задачу, из той области знаний, которая тебе понятна и знакома).

«Задай соседу вопрос» - ученик при совершении домашнего задания столкнулся с какой-либо проблемой, тогда он готовит конкретный вопрос соседу, который задаст на другом занятии. Если сосед по парте не в силах ответить на вопрос, затрудняется ему помочь, в таком случае данный вопрос задаётся классу или преподавателю.

Для формирования и развития познавательной мотивации желательно применять метод организации мыслительного процесса, в частности, и «мозговой штурм». Метод нужен для продуцирования идей, знаний или решений, осуществляемых определенной группой людей, в том числе и обучающихся.

В качестве приемов формирования и развития познавательной мотивации применяют следующие:

- сталкивание суждений различных исследователей анализируемой на занятии учебной проблемы;

- формирование учителем вывода, не доведенного до логического разрешения, анализирование основных сведений, показ направлений решения анализируемого вопроса, решаемой задачи, и предоставление возможности самим ученикам сделать завершающие выводы;

- установление учителем созидательного контакта с аудиторией с использованием элементов заинтересованной беседы, с постановкой сложных вопросов;

- применение педагогом эпизодов из жизни авторитетов науки, фрагментов, образов из художественных произведений, оживляющих занятие, повышающих эмоциональность, способствующих лучшему осмыслению и запоминанию изучаемого материала;

- установление связи содержания, в частности прочитываемой лекции, с выводами и рекомендациями конгрессов, конференций, участником которых был сам педагог;

- демонстрирование учителем перед учениками лживых трудностей в решении анализируемых учебных проблем и приглашение их к соучастию в поиске настоящих решений;

- педагогически целесообразная перемена интонации, темпа, громкости речи, что акцентирует внимание обучающихся, мобилизует их на активную мыслительную деятельность;

- приведение по ходу изложения материала убедительных примеров, фактов из жизни, которые интересны для слушающих

- заострять внимание на сущностных положениях анализируемых вопросов [33].

Средства, которыми пользуются для формирования и развития познавательной мотивации, обязаны отвечать определенным правилам:

- возбуждать и развивать внутренние мотивы учения обучающихся на всех этапах образовательного процесса;

- активизировать механизм ориентировки учащихся, обеспечивающей целеполагание и планирование предстоящей познавательной деятельности;

- обеспечивать формирование учебных и интеллектуальных умений обучающихся по осмыслению учебной информации;

- стимулировать нравственно-волевые усилия учеников по достижению учебно-познавательных целей;

- обеспечивать самооценку в учебно-познавательной деятельности в протекании всего процесса учения на основе их самоконтроля и самокоррекции.

Помимо приемов и методов, существуют также и факторы, стимулирующие учащихся к активности, их можно рассматривать как мотивы или стимулы преподавателя, чтобы активизировать деятельность учащихся. В числе основных факторов, пишет И.Т. Огородников, побуждающих учащихся к активности, можно назвать следующие:

1. Профессиональный интерес служит главным мотивом активизации обучающихся. Этот фактор педагогу нужно учитывать, начиная с формирования учебного материала. Ученики охотно не станут исследовать конкретную ситуацию, если она надуманна, и не отражает реальной действительности и если не будет активно обсуждаться проблема, не относящаяся к нему. И наоборот, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые ему приходится встречать, а порой и решать в повседневной жизни. В этом случае, его познавательная активность будет обусловлена заинтересованностью в исследовании данной проблемы, изучения опыта её решения.

2. Творческий характер учебно-познавательной деятельности является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно- познавательной деятельности позволяет активизировать у учащихся творческий интерес, что в свою очередь побуждает их к самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.

3. Состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащегося. Однако, в учебном процессе это может сводиться не только к соревнованию за лучшие оценки, это могут быть и другие мотивы. Состязательность особенно проявляется на занятиях, проходящих в игровой форме.

4. Игровой характер проведения занятий включает в себя и фактор профессионального интереса, и фактор состязательности, но независимо от этого представляет собой эффективный мотивационный процесс мыслительной активности учащегося. Хорошо организованное игровое занятие должно содержать побудительные мотивы для саморазвития [19, c. 43].

Эмоциональное воздействие вышеизложенных факторов на учащегося пробуждает желание, активно включится в коллективный процесс учения, вызывает заинтересованность, вовлеченность в активную познавательную деятельность.

Мы рассмотрели программы по развитию познавательных процессов. В основном все они предназначены для младших школьников.

О. Машталь собрала в своей книге множество заданий, развивающих игр, упражнений, направленных в основном на развитие внимания, а также памяти и мышления, которые позволяют закреплять различные учебные навыки.

И.Л. Никольская разработала пособие «Гимнастика для ума» для развития интеллектуальных умений, составляющих минимум на этапе окончания начальной школы и перехода в среднюю. В рамках реализации ФГОС НОО О.А. Холодовой разработан курс «Развитие познавательных способностей» (Юным умникам и умницам). Н.П. Локалова предлагает программу развития когнитивной сферы учащихся 1-4 классов. Обе программы представляют систему интеллектуально-развивающих занятий для учащихся начальных классов и рассчитаны на четыре года обучения.

А. Зак - автор серии книг по развитию интеллектуальных способностей. Занимательные поисково-творческие задания не учебного характера предназначены для развития основных мыслительных способностей у детей от шести до десяти лет. Освоение детьми полного курса «Интеллектика» для первых - четвёртых классов создает у выпускников начальной школы более высокую, чем обычно, степень интеллектуальной готовности к обучению в средних классах школы.

Л.Г. Федоренко разработала методические пособия «Качество ума» и «Головоломки для интеллектуалов» с целью повышения практического интеллекта у младших подростков, в котором предложены различные виды интеллектуальных тренировок, способствующих развитию лабильности и гибкости мышления. Данный курс продолжает расширение и углубление познавательной сферы мышления, научение нешаблонному, творческому подходу к интеллектуальному заданию, вырабатывает избирательность и настойчивость как альтернативу высокому темпу мышления. Курс дает возможность постепенно тренировать и развивать качества, нужные для эффективной интеллектуальной деятельности [33].

Таким образом, существует множество программ, технологий, приемов, методов повышения мотивации и познавательной активности подростков, разработанных такими авторами, как Е.А. Сорокоумова, И.Т. Огородников, Л.Г. Федоренко и т.д., множество личностных, интегративных тренингов, направленных на развитие и формирование отдельных познавательных процессов: памяти, мышления, внимания.

Но нам важно разработать целостный тренинг, чтобы активизировать все познавательные процессы у подростков в целом. Мы считаем такой тренинг наиболее эффективным для активизации познавательной активности подростков.

Для того чтобы увеличить познавательную активность необходимо активизировать, по нашему мнению, три блока: познавательные процессы, познавательную позицию и познавательную мотивацию.



2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВЛИЯНИЯ СПЕЦИАЛЬНО РАЗРАБОТАННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1 Цель, задачи и организация экспериментальной работы

Исходя из теоретического анализа психологической литературы, проводилось исследование, направленное на формирование познавательной активности подростков, с помощью специально разработанной программы занятий.

Исследование проводилось на базе МБОУ ВМР «Погореловская основная школа». В исследовании принимали участие 58 учащихся 8-х классов в возрасте 14 - 15 лет, из них 35 мальчиков и 23 девочки.

Объект исследования: познавательная активность подростков.

Предмет исследования: условия формирования познавательной активности детей подросткового возраста.

Гипотеза: мы предположили, что специально разработанная программа является эффективным средством формирования познавательной активности детей подросткового возраста.

Для проверки гипотезы нами был проведен эксперимент, включающий в себя три этапа:

1) констатирующий, целями которого были: изучить уровень познавательной активности подростков, сформировать экспериментальную и контрольную группы подростков с различными уровнями познавательной активности;

2) формирующий этап, целью которого было реализовать программу, направленную на повышение уровня познавательной активности подростков в экспериментальной группе посредством развивающих занятий;

3) контрольный этап, целью которого было выявить результативность проведенной работы по формированию познавательной активности подростков.

На основе изучения литературы цель эмпирического исследования заключается в формировании познавательной активности подростков.

Q1 - предварительный замер в экспериментальной группе до начала реализации программы;

Q2 - итоговый замер в экспериментальной группе после реализации программы;

Q3 - предварительный замер в контрольной группе до начала эксперимента;

Q4 - итоговый замер в контрольной группе после окончания формирующего эксперимента;

X - воздействие на экспериментальную группу (реализация программы).

Q1 и Q3 (обоснование эквивалентности контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента с помощью критерия Манна-Уитни).

Q2 и Q4 - обоснование неэквивалентности контрольной и экспериментальной групп после эксперимента с помощью критерия Манна- Уитни) [29],

Q1 и Q2 - обоснование сдвига в экспериментальной группе после эксперимента с помощью критерия Вилкоксона [29].

2.2 Констатирующий этап эксперимента

На первом этапе эксперимента осуществлялось выявление уровня познавательной активности у 58 подростков.

Нами была проведена «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению» (А.М. Прихожан) (анализировалась шкала познавательной активности), которая позволила изучить уровень познавательной активности у детей среднего школьного возраста. Методика представлена в Приложении 2.

Результаты диагностического обследования показали, что выборка учащиеся 8-х классов находятся на разных уровнях мотивации учения и эмоционального отношения к учению. По шкале «познавательная активность» 53% учащихся проявляют высокий уровень, то есть они стремятся познать суть изучаемых явлений, ориентированы на сам процесс познания, проявляют инициативу и самостоятельность в решении задач, в том числе и нестандартных; 40% - средний уровень познавательной активности и 7% - низкий уровень.

По результатам начальной диагностики был проведен отбор 26 испытуемых, у которых были выявлены низкий и средний уровни познавательной активности по «Методике диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению» (А.М. Прихожан). Из них далее методом случайного отбора были сформированы экспериментальная группа (13 человек) и контрольная группа (13 человек).

Данные первичного обследования экспериментальной и контрольной групп представлены в сводной таблице в Приложении 1.

Таблица 2 -Количество подростков с высоким, средним и низким уровнем познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах первичной диагностики.

Уровень познавательной активности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Количество Человек	% от выборки	Количество человек	% от выборки
Высокий (1 уровень)	6	46	5	39
Средний (2 уровень)	4	31	4	31
Низкий (3 уровень)	3	23	4	30

Как видно из таблицы 2, в экспериментальной группе по шкале «познавательная активность» методики А.М. Прихожан уровень развития выше среднего показали 46% испытуемых (6 человек), средний уровень в экспериментальной группе показали 31% испытуемых (4 человека), низкий уровень был выявлен у 23% испытуемых (3 человека) экспериментальной группы.

В контрольной группе шкала «познавательная активность» представлена высоким уровнем - 39% учащихся (5 человек), средним уровнем - 31% испытуемых (4 человек) и низким - 30% (4 человек). Сравнив первичные диагностические данные в экспериментальной и контрольной группе, мы видим, что значимых различий между ними нет.

Для того чтобы мы могли достоверно сравнить результаты экспериментальной и контрольной групп по изучаемому признаку, нами был использован U-критерий Манна-Уитни. Критерий Манна-Уитни предназначен для оценки различий между двумя выборками: экспериментальной и контрольной по уровню выраженности какого-либо признака, количественно измеряемого [29]. Мы выдвинули две статистические гипотезы:

Н0 - уровень развития познавательной активности в контрольной группе не ниже уровня развития познавательной активности в экспериментальной группе.

Н1 - уровень развития познавательной активности в контрольной группе ниже уровня развития познавательной активности в экспериментальной группе.

Выполнив математическую обработку, мы получили следующие показатели используемого критерия: Uэмп = 119,5 Uкр = 83 (при p=0,05)

Видно, что Uэмп > Uкр, при p=0,05, то есть гипотеза Н1 отклоняется, а Н0 принимается, то есть, уровень развития познавательной активности в контрольной группе не ниже уровня развития познавательной активности в экспериментальной группе. Следовательно, можно сделать вывод, что группы до проведения эксперимента эквивалентны по уровню развития познавательной активности и учебной мотивации (см. Приложение 3).



2.3 Формирующий этап эксперимента

На втором этапе эксперимента была разработана и проведена программа (с элементами тренинга) по формированию познавательной активности подростков.

Разработка программы состояла из нескольких шагов:

1. Формулировка цели и задач программы.

2. Отбор методик, техник, приемов развивающих занятий программы.

3. Составление тематического плана занятий и подготовка необходимого материала для проведения занятий.

Цель программы: повышение уровня развития познавательной активности подростков.

Задачами программы являются:

– Развитие познавательных психических процессов (внимания, памяти, мышления);

– Актуализация представлений о личностных чертах, знаниях и навыках, необходимых для достижения жизненных целей;

– Осознание мотивов поведения, ориентация подростков на поиск истинных целей жизни, формирование позитивного настроя, взгляда в будущее;

– Формирование мотивации самовоспитания и саморазвития;

– Осознание важности адекватной оценки своих возможностей и необходимого времени, развитие навыков анализа собственных усилий для разрешения проблем;

– Активизация процесса самопознания, повышение собственной значимости, ценности;

– Актуализация личностных ресурсов.

Программа предусматривает 15 занятий, продолжительностью по 45 минут, которые проводятся 2 раза в неделю. Занятия проходят в групповой форме.

Содержание программы включает в себя следующие блоки:

I. Развитие познавательных процессов (занятия № 1,2,3,4,5);

II. Развитие познавательной мотивации (занятия № 6, 7, 8, 9,15);

III. Развитие познавательной позиции (занятия № 10,11,12,13,14). Структура каждого занятия включает в себя:

1 этап (вводный) - приветствие, разминка.

Цель: создание в группе доверительной атмосферы, чувства общности с членами группы. Подготовка к основной части.

2 этап (основной) - совокупность психотехнических упражнений и информирование, направленные на реализацию содержания программы развивающих занятий.