Основы олигофренопедагогики

Круговой способ предполагает выполнение учащимися упражнений на различных снарядах друг за другом. Например: последовательно ученики выполняют сначала опорный прыжок, затем упражнения в равновесии и переходят к ходьбе по ориентирам. После этого порядок выполнения предложенных упражнений повторяется.

Учитель должен владеть всеми этими способами и всегда использовать тот, который, по его мнению, наиболее рационален. При любом способе организации учащихся надо размещать детей в зале или на площадке таким образом, чтобы они могли видеть не только показ упражнений учителем, но и выполнение этого упражнения другими учащимися.

По сравнению с указанными способами проведения занятий по физической культуре со здоровыми детьми в специальных (коррекционных) школах VIII вида значительно большее значение имеет индивидуальная работа с учениками. При индивидуальном способе ведения занятий можно оперативно определить вид ошибок и помочь устранить их. Кроме этого, появляется возможность больше внимания уделять учащимся со слабой двигательной подготовленностью, помочь им в выполнении упражнений.

Последнее время в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта все чаще стал использоваться дифференцированный способ ведения занятий (А.С.Самыличев, 1984; Н.Г.Лиманов, 1986; Н.В.Астафьева, 1996; и др.). Однако следует помнить, что в основе дифференцированного обучения лежит клинический подход к слабоумию, т. е. один и тот же ученик по одному учебному предмету может быть в сильной группе, а по другому -- в средней или слабой.

На уроках физкультуры такие группы можно создавать только в одном случае -- при выполнении упражнений на формирование двигательных качеств (силы, выносливости, скорости, гибкости).

10.4 Ритмика, ее назначение

В специальной (коррекционной) школе VIII вида ритмика как средство преодоления отклонений в психологическом и физическом развитии всегда включалась в учебный план. До 1962 г. для учащихся начальных классов она заменяла уроки физкультуры и проводилась два раза в неделю. И только в 1963/64 учебном году (Р.Д.Бабенкова, 1961; Н. А. Козленке, 1962) в 1 --3-х классах появляется предмет «физическая культура», а ритмика становится отдельным предметом.

Содержанием работы на уроках ритмики является музыкально-ритмическая деятельность, в результате которой учащиеся приобщаются к музыке и выражают себя, свое Я через движения. Усвоение несложных музыкальных форм, выполнение под музыку разнообразных движений -- бега, прыжков, подскоков, танцевальных и гимнастических упражнений -- способствуют совершенствованию у учащихся двигательных навыков, пространственной ориентировки, координации движений. Ритмика -- хорошее средство нормализации поведения, эмоционального состояния ученика.

Программа по ритмике включает 4 раздела:

1) упражнения на ориентировку в пространстве;

2) ритмико-гимнастические упражнения;

3) игры под музыку;

4) танцевальные упражнения.

В программе (см.: Программы подготовительного 0-го и 1 --4-х классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. -- М., 1999) определены основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся.

Для физического развития детей наибольшее значение имеют первые два раздела программы по ритмике.

Ритмико-гимнастические упражнения способствуют развитию у детей координации движений. Учащиеся должны научиться согласовывать движения рук, головы, туловища, ног и выполнять их синхронно. Движения под музыку помогают не только коррекции недостатков физического развития, но и совершенствованию всех психических процессов.

10.5 Физическая культура как средство адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллектуального развития в обществе

В настоящее время одной из главных задач, стоящих перед педагогическим коллективом специальной (коррекционной) школы VIII вида, является проблема адаптации и интеграции выпускника в обществе.

Под адаптацией подразумевается создание таких условий, к которым индивидуум достаточно свободно, без особых усилий может приспособиться.

Нарушение интеллекта в большинстве случаев сочетается с нарушениями двигательной сферы. Вот почему подбор адекватных средств физической культуры с целью корректировки этих нарушений -- необходимое условие социализации.

Можно выделить три основных направления адаптивной физической культуры.

Адаптивное физическое воспитание и образование предполагает использование физических упражнений как системы специальной деятельности, в том числе и трудовой; включение подростков с нарушениями интеллекта, особенно детей-сирот, в самостоятельную жизнь; овладение детьми двигательными умениями и навыками; развитие у них организационных умений и навыков воспитание положительного отношения к занятиям физическими упражнениями, играм.

Адаптивная физкультура развивает у школьников с интеллектуальной недостаточностью способность общаться с окружающими людьми, предоставляет возможность активного движения и отдыха не только на уроках физической культуры, но и во внеклассной и внешкольной работе (дополнительное образование).

В Москве среди учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида проводятся специальные комплексные спартакиады «Надежда» с включением видов спорта по программе специального олимпийского и параолимпийского движения.

Адаптивный спорт для детей с нарушениями интеллекта должен рассматриваться в системе коррекционного обучения не только как подготовка к соревнованиям и участие в них, но прежде всего как реабилитационно-оздоровительные и коррекционно-развивающие мероприятия.

При организации занятий спортом необходимо исходить из возможностей каждого конкретного спортсмена-инвалида.

Главный девиз специальных Олимпиад -- «Участие, радость от участия». Более сильные спортсмены (учащиеся от восьми лет и более) могут стать членами сборных команд (гимнастика, легкая атлетика, плавание, настольный тенис, игры -- баскетбол, волейбол, хоккей на полу и др.) и выступать в своей категории на Параолимпийских играх (легкая умственная отсталость -- дебильность -- IQ = 50 -- 69) и специальной Олимпиаде (умеренная умственная отсталость -- имбицильность -- IQ = 35--49).

Физическая реабилитация как направление лечебно-оздоровительного и восстановительного характера в системе специального коррекционного обучения получила широкое применение в силу того, что основной дефект в большинстве случаев сопровождается сопутствующими заболеваниями, о чем было сказано ранее. При этом физическая реабилитация играет роль лечебного фактора и проводится с учетом заболевания.

В качестве вторичных нарушений в двигательной сфере детей с нарушением интеллекта выступают нарушения физического развития (нарушение осанки, деформация стоп, изменения в суставах и т.д.). Кроме того, учащиеся могут в процессе занятий в мастерских, на уроках физической культуры получить травму. Физическая реабилитация способствует восстановлению нарушенных функций. Оправдавшим себя видом физической реабилитации является курс ЛФК. Это специальные занятия, отличающиеся от уроков задачами лечебного характера и соответствующей им структурой (Н.В.Астафьев, 1998; А. С. Самыличева, 1999). Около 36% учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида нуждаются в ЛФК.

Итак, физическое воспитание в специальной коррекционной школе носит коррекционно-развивающий характер и является важнейшим адаптивно-реабилитационным средством.

ГЛАВА 11. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ВЫРАЖЕННЫМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

11.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с выраженными интеллектуальными нарушениями

В настоящее время возрос интерес к проблеме оказания коррекционно-развивающей помощи детям с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Вопросы развития потенциальных возможностей детей этой категории, абилитации их в обществе приобретают большую социальную значимость.

Практика специального образования и обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью имеет свои многолетние традиции, различные организационные формы, зависит от культурного, экономического уровня страны. Проблема изучения, воспитания и обучения лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями приобретает все большее значение в современном мире. Это связано со многими причинами: увеличением количества рождений детей данной группы, желанием родителей воспитывать такого ребенка и т.д.

Как замечает Л. М. Шипицына, подразделение по степени выраженности интеллектуального дефекта имеет определенное клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Также оно имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребенка для обучения.

В странах Западной Европы и США термины «олигофрения», «имбецильность», «идиотия» практически не используются. Оксфордский словарь 1982 г. определяет олигофрению как «слабоумие» (термин, альтернативный термину «умственная отсталость») и раскрывает понятие так: «Пониженное общее интеллектуальное функционирование, проявляющееся в период развития до восемнадцати лет и сопряженное с затруднением в процессах обучения, социальной адаптации и созревания». Многолетний опыт работы специалистов с детьми этой категории показал, что потенциальные возможности их развития довольно значительны. В специальной педагогике и специальной психологии приведено множество сведений о развитии детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. В настоящее время эти нарушения классифицируются в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра как «умеренная», «тяжелая» умственная отсталость.

На современном этапе развития международного сообщества принят ряд законов, отражающих новое понимание равных возможностей людей с проблемами в развитии по отношению к другим гражданам своих стран.

Изменяется государственная система воспитания и обучения детей с глубокой и тяжелой умственной отсталостью как в нашей стране, так и за рубежом.

Это прежде всего проявляется в постепенном отказе от подразделения адаптивных возможностей детей и выделения групп «обучаемых» и «необучаемых». В соответствии с современными подходами, которые определены основными законодательными актами, все дети могут и должны получить соответствующее их возможностям образование.

Категория детей с глубокими, выраженными нарушениями интеллекта представляет собой разнородную группу детей, имеющих общие черты, главной из которых является тяжелый психофизический дефект, обусловленный тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), эти дети составляют примерно 20 % от общего числа детей с интеллектуальными нарушениями.

Для всех детей данной категории помимо их позднего развития и значительного снижения интеллектуальной деятельности характерны грубые нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы.

Анализируя развитие таких детей (с глубокими интеллектуальными недостатками) с раннего возраста, специалисты отмечают, что у них резко снижены активность и ориентировочная деятельность, смещена система потребностей в сторону усиления примитивных, физиологических. Слабая активность, моторная недостаточность детей приводят к значительным нарушениям в овладении ими предметными действиями. Полное отсутствие в развитии предметных действий приводит к крайней бедности, глубокой ущербности чувственного познания, которое является базой умственного развития.

В поведенческих реакциях детей с глубокими интеллектуальными нарушениями наблюдаются различные варианты. Как правило, выделяют две группы поведенческих проявлений, которые носят полярный характер. Среди них выделяют гиперактивных детей, которых легко распознать с самого раннего детства. В раннем возрасте они беспокойны, раздражительны, капризны. В дошкольный период проявляют себя как чрезвычайно шумные, неадекватные. Поведение этих детей отличается импульсивностью, двигательным беспокойством, крайней неустойчивостью произвольного внимания. Во время занятия дети этой группы вскакивают с места, хватают различные предметы, не слушают педагога, не реагируют на замечания взрослых. В присутствии посторонних лиц они еще больше возбуждаются, много говорят, неадекватно смеются, еще хуже и невнимательнее выполняют отдельные задания. Поведение этих детей очень неустойчиво и зависит от ситуации, в которой они находятся. При малейшем изменении окружающей обстановки они возбуждаются еще сильнее. Эмоции этих детей неустойчивы, лабильны, изменчивы. Отмечаются повышенная раздражительность, плаксивость, у некоторых -- склонность к резким аффективным вспышкам.

Другая группа детей демонстрируют резко противоположную форму поведения. Они чрезвычайно медлительны, нуждаются в постоянной стимуляции к деятельности, на занятиях пассивны. У пассивных детей на общем фоне поведения преобладают вялые реакции. Эти дети не обращаются с вопросами к педагогу, не пытаются дать ответ на поставленный вопрос, хотя могут правильно ответить. Во всякую деятельность они включаются лишь после того, как педагог повторит задание, дополнительно «простимулирует» ребенка в процессе выполнения задания. Такие пассивные дети в группе обычно дисциплинированны, спокойны, исполнительны. На измененные внешние условия они часто реагируют еще большей замкнутостью, уходом в себя, нередко нарастанием заторможенности, вялости, крайней стеснительностью.

При выраженном, глубоком интеллектуальном нарушении поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования.

В России имбецильность обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка, что объясняется глубиной поражения центральной нервной системы, однако степень дефекта, его структура, а также темп и характер дальнейшего развития у каждого конкретного ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.

Состояние детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни характеризуется тяжелым недоразвитием. В младенческом возрасте эти дети начинают позже держать голову (к четырем --шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Ходьбой овладевают после трех лет, также испытывают большие затруднения в переключении движений, смене поз и действий. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления».

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные действия. Зачастую ребенок не может самостоятельно закончить начатое действие. Особенно затруднены у детей тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилия при действиях с предметами -- либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают.

У детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью грубо нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, мышление, память, речь, эмоционально-волевая сфера.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие, т. е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый предмет, не сравнивают и не сопоставляют его с другими предметами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные, привычные предметы дети воспринимают и различают достаточно хорошо. Отсутствие целенаправленных приемов анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия у этих детей приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.

Внимание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью всегда в той или иной степени нарушено: его трудно привлечь, оно слабоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственна крайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранее поставленной цели. Привлечь внимание детей младшего школьного возраста можно только с помощью ярких предметов, картинок, однако длительно сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.

Изучение психики детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью показало, что логическая и механическая память у них крайне неразвиты. Вместе с тем имеются случаи гипертрофированной механической памяти (это так называемая частичная память на события, места, числа и т.п.). При запоминании связного текста характерна тенденция к улучшению результатов воспроизведения по сравнению с воспроизведением ряда не связанных между собой слов. Это означает, что дети с глубоким поражением центральной нервной системы в минимальной степени устанавливают простейшие смысловые связи в тексте, что и помогает им в процессе запоминания.

Наиболее резко недоразвитие Детей проявляется в познавательной деятельности, в особенностях их мышления. Для детей этой категории чрезвычайно трудны, зачастую невозможны самостоятельный перенос и применение закрепленных знаний. Перенос полученных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения несложных жизненных задач -- все это вызывает непреодолимые трудности для этих детей.

Дети с тяжелой умственной отсталостью способны к самым элементарным обобщениям. При обучении они научаются объединять предметы в категориальные группы (овощи, фрукты, одежда, животные, мебель и т.д.). Эти обобщения образуются с большим трудом, только в результате специального обучения. Огромные затруднения вызывают такие виды работ, как рассказывание по сюжетной картинке, определение последовательности собственных действий и др. Однако, как правило, обобщение дети связывают с собственным жизненным опытом.

Недостатки мышления детей данной категории проявляются также при обучении их грамоте и счету. Многие исследователи отмечают, что их можно научить чтению, однако осмысления текста не происходит. Дети не могут обобщить прочитанное, у них наблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложения текста оказываются логически не связанными между собой.

Дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью овладевают порядковым счетом в пределах 10, 20, но производят его с помощью наглядных средств, отвлеченный счет (даже в пределах первого десятка) им недоступен. Особенно большие затруднения вызывает решение задач: дети не понимают смысла, последовательности выполнения действий и др.

У всех детей данной категории отмечается резко сниженная работоспособность; вялость, неадекватность и пассивность эмоциональных проявлений выявляются на самых ранних этапах их развития. В раннем детстве они слабо реагируют на звуки, яркие предметы. В дошкольном возрасте не интересуются игрушками, не играют с другими детьми. В новой для них обстановке эти дети производят впечатление совершенно безучастных, пассивных.

Типичным для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети -- рутинеры во всем: прогулку любят совершать по определенным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным делом, так как косность и стереотипность поведения -- отличительные черты детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Исследователи (С.Д. Забрамная, А. Р. Маллер и др.) отмечают относительную сохранность эмоциональных проявлений. Многие оказываются чувствительны к оценке своей личности и поступков другими людьми. Могут бурно проявлять радость при похвале, а при порицании часто обижаться, быть вспыльчивыми i/r агрессивными. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Необходимо отметить, что наряду с нарушениями познавательной деятельности, всех сторон психики у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями выявляют целый ряд тяжелых соматических заболеваний (астма, эпилепсия, нарушения обмена веществ и др.). Современная медицина не может излечить само нарушение интеллектуальной деятельности, но многие сопутствующие и отягощающие состояния могут быть смягчены медикаментозной терапией. Огромное значение для развития детей имеют специальные виды диет, установление режима жизнедеятельности -- все то, что значительно может улучшить общее состояние здоровья.

Вышеназванные особенности различных сторон познавательной сферы и психики детей с тяжелыми нарушениями интеллекта характерны для всей категории этих детей в целом и являются их общими чертами. Однако поскольку глубокая умственная отсталость -- следствие поражений центральной нервной системы, вызванных разными этиологическими факторами, целенаправленное психолого-педагогическое воздействие должно учитывать особенности развития личности ребенка. Коррекционно-педагогическая работа должна быть основана только на знании потенциальных возможностей каждого ребенка, индивидуальном подходе к нему.

11.2 Развитие речи детей с выраженными интеллектуальными нарушениями

Формирование речи у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями является одной из ведущих задач обучения. Речевые расстройства значительно варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. Степень недоразвития речи находится в тесной зависимости от глубины локальных поражений речевых зон коры головного мозга.

Исследователи отмечают значительное запаздывание появления речи, у некоторых детей речь не возникает и не развивается. Самостоятельная речь проявляется в виде коротких фраз. Многие дети имеют грубые аномалии периферического артикуляционного аппарата, нарушения дыхания и др. У детей с глубокими интеллектуальными нарушениями нарушены все речевые функции. Установлено, что само по себе накопление словарного запаса не приводит к активизации употребления слов. В результате коррекционной работы словарь детей расширяется, но понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка. У детей данной категории с большими трудностями возникает умение строить диалог со взрослым, товарищами и т.д.

Развитие речи глубоко умственно отсталого ребенка происходит в общении со взрослым, через организацию совместной деятельности. Только при наличии коммуникативного фактора возможно возникновение речи, ее дальнейшее развитие. В процессе общей эмоциональной активации взрослый усиливает общую речевую активность ребенка, его готовность к реагированию. Речевая активность стимулируется знакомыми песнями и стихами. Ребенок часто эхолалически воспроизводит слова, фразы, не соотнося смысла собственной речи с реальной ситуацией. Трудности в вызывании адекватных речевых, голосовых реакций у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями привели к появлению различных методик взаимодействия детей и взрослых, исключая вербальный компонент речи.

Многие ученые, исследователи подтверждают мысль о том, что в некоторых случаях детям с выраженными интеллектуальными нарушениями гораздо проще освоить невербальные способы коммуникации. Среди таких способов выделяют метод глобального чтения, метод пиктограмм и др.

Чтение является очень сложным навыком, усвоение которого происходит в процессе обучения. Обучение традиционным послоговым методом, как правило, менее успешно, так как дети могут остановиться на стереотипном проговаривании слогов. Если же слияние слогов в слова достигается, то это происходит чисто механически, смысл прочитанного остается непонятым. Сущность обучения глобальному чтению состоит в том, что ребенку предлагается написанное слово целиком, а его прочтение подкрепляется одновременно красочным наглядным материалом. В дальнейшем те же слова закрепляются в игре, быту, в устной речи. Подбор речевого материала производится для каждого ребенка индивидуально, с учетом его интересов, сложности слов, доступности содержания.

Другим эффективным методом обучения взаимодействию с окружающими людьми является использование пиктограмм. Леб-система (Райнхольд Леб) является примером использования системы символов как способа вступления в коммуникацию с не-умеющими говорить. Система символов применяется в соответствии с возможностями понимания. Ребенок может указать на соответствующий символ. Для преодоления ситуации изолированности ребенка учат умению выражать собственные желания. Введение символов происходит постепенно, в ежедневных, повторяющихся ситуациях -- еда, питье, игра и др. Чем труднее ребенку освоить какое-либо понятие, тем больше конкретных ситуаций, примеров, картинок должно быть применено для усвоения этого понятия. Система подразделяется на следующие разделы: - общие знаки внимания;

- слова, обозначающие качество;

- сообщение о состоянии здоровья;

- продукты питания;

- предметы домашнего обихода;

- личная гигиена;

- игры и занятия;

- чувства;

- работа и отдых.

Авторы системы, практический опыт педагогов подтвердили положительные результаты применения данной методики.

Для стимуляции появления и активизации речевых проявлений -- гуления, лепета и т. д. -- у детей данной категории необходимо использовать стереотипы деятельности, ритмические упражнения, способность ребенка к подражанию в игровой ситуации.

11.3 Помощь детям с выраженными интеллектуальными нарушениями за рубежом

Вопрос о воспитании и обучении лиц с выраженной интеллектуальной недостаточностью приобретает все большее значение, хотя на него существуют различные точки зрения. Традиционная точка зрения состоит в том, что обучение лиц с выраженной интеллектуальной недостаточностью принесет мало пользы этим людям и всему обществу. Обучать таких людей чрезвычайно дорого, необходимы хорошо подготовленные специалисты, специальный инструментарий и др.

Международное сообщество выступает в защиту прав на обучение этих людей. Это стало возможным благодаря развитию понимания потенциальных возможностей лиц с такими тяжелыми нарушениями. Всемирная программа действий в отношении инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1981 г., подчеркнула права инвалидов (лица с тяжелыми интеллектуальными нарушениями относятся к инвалидам) на равные с другими гражданами возможности к обучению и развитию. Применение понятия «children with special needs» (дети с особыми потребностями) привело к постепенному переходу от подчеркнутого отношения к тяжести интеллектуального нарушения к определению специфических потребностей, ограничение которых рассматривается как нарушение законных прав человека.

Морально-этической основой этой программы явились Международный Билль о правах человека, включающий Всеобщую Декларацию прав человека (Резолюция 217-а III), Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (Резолюция 2200-а XXI) и Конвенцию о правах ребенка (Резолюция 44/25). Закон 1981 г. оговаривает, что помещение ребенка в спецшколу должно иметь место только в том случае, когда дефект настолько серьезен, что обучение, даже при индивидуальной и дополнительной помощи, все же не является эффективным. Эффект обучения определяется совместной комиссией, состоящей из врача, педагога, родителей. К сожалению, по данным экспертов ЮНЕСКО, в мире только 3,3 % аномальных детей обучаются, из них 0,8 % посещают специальные школы, а 2,5 % -- специальные классы.

Практика воспитания и обучения детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью имеет различные организационные формы, зависит от уровня экономического развития страны, культурного наследия и многого другого. Рассмотрим отдельные перспективные направления в организации обучения и воспитания детей данной категории.

Интегративное обучение имеет положительные стороны: ребенок в глазах окружающих перестает считаться неполноценным, в меру своих способностей не отрывается от социума, учится общаться с нормально развивающимися сверстниками, что приводит к лучшей социальной адаптации. В то же время полноценные сверстники знакомятся и учатся общаться с такими детьми, могут проявить все лучшие душевные качества.

Вместе с тем специальные комитеты по образованию не рекомендуют сплошную интеграцию детей с выраженными интеллектуальными нарушениями. Она предусматривается только там, где можно более эффективно использовать внутренние экономические ресурсы ребенка.

Специальные комитеты подчеркивают, что такой ребенок с первых дней пребывания в школе, в интегративном классе, независимо от дефекта, его глубины и структуры, должен уметь адекватно вести себя среди других детей и иметь необходимые первичные учебные навыки (умение слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обладать необходимым уровнем самообслуживания). Поэтому специальные комитеты по образованию и развитию в странах Западной Европы и США предпринимают попытки для соответствующего обучения этих детей правильному поведению и первичным учебным навыкам еще до поступления в школу через организованные центры обучения родителей, дошкольные группы в детских садах и др.

Сложившаяся на Западе современная система обучения, образования и воспитания детей с выраженными интеллектуальными дефектами предоставляет родителям, попечителям детей широкий спектр выбора варианта обучения для ребенка как на государственном уровне, так и в форме частного образования. Но последнее является разрозненным: нет специальных программ, которые бы опирались на уровень развития детей данной категории, оно не подчинено единому процессу и нет преемственности в обучении от дошкольного к школьному и трудовому.

Среди зарубежных исследователей и сегодня нет единого подхода к вопросу раннего обучения и воспитания. Большинство специалистов пессимистически смотрят на потенциальные возможности развития и способности к социальной адаптации детей-имбецилов, а тем более детей с диагнозом «идиотия». Но тем не менее все больше коррекционных педагогов начинают осознавать возможности таких лиц к обучению, дальнейшему труду и социальной адаптации в жизни. Многие исследователи доказывают, что при соответствующем обучении дети этой категории могут овладеть достаточно сложными учебными навыками. Отмечается, что среди таких детей распространена специфическая недостаточность умений, но из этого следует лишь то, что такие дети нуждаются в таких методах обучения и формах поощрения, которые будут способствовать успеху.

Наиболее важным из последних достижений в области образования аномальных детей является попытка разработок «программ раннего вмешательства в развитие». Получены данные о большой пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улучшаются потенциальные возможности развития таких детей (J. Сагг, R. Bidder).

Правильное обучение, благоприятное окружение могут оказать большое влияние на развитие у детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью познавательной сферы, двигательных навыков и т.д., отмечала английский коррекционный педагог J. Сагг.

J. Сагг провела подробный анализ работ, в котором показала, что дети с выраженным снижением интеллектуальной деятельности (в частности, с синдромом Дауна), находясь в специальных учреждениях, без систематического вмешательства в процесс обучения и воспитания развиваются медленнее, чем те, с кем занятия проводились по программам раннего развития.

Специальная литература, посвященная проблемам развития и обучения дошкольников с выраженным снижением интеллектуальной деятельности, содержит чрезвычайно мало сведений о развитии таких детей и овладении ими общими социальными навыками. «Программы раннего вмешательства в развитие» построены на убеждении, что первые годы жизни особенно важны для всего формирования личности ребенка. Поэтому центральным вопросом становится вопрос о необходимости создания и применения методик обучения «для компенсации недостаточной способности к спонтанному обучению».

Принципиально важное условие, на которое должно обращаться внимание при создании таких индивидуальных программ, -- это высокая вероятность успешного выполнения ребенком задания при постоянном сопровождении родителем и специальным педагогом.

Записи Ассоциации «Синдром Дауна» свидетельствуют, что 60 % детей, которых воспитывали и обучали в соответствии с «Программой раннего вмешательства в развитие», повысили свои возможности от «необучаемости» к «тренируемости». Следование таким программам позволило достичь хороших результатов в адаптации таких детей и развить у детей дошкольного этапа развития достаточно широкий спектр умений (данные M.Pieterse).

Одна из первых программ раннего вмешательства в развитие детей включала обучение чтению. В результате было доказано, что тяжело умственно отсталые дети (IQ ниже 32) могут научиться читать и понимать прочитанное. Причем для этого не требуются сверхбольшие затраты времени, энергии и материальных ресурсов. Обучение чтению стало составной частью и надежным основанием общего речевого развития.

Отмечается, что многие дети уже начиная с трех лет способны к обучению чтению. Обучение чтению целыми словами («глобальное чтение») приводит к относительному развитию когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую деятельность, но значительно сниженные моторные возможности не позволяют детям перейти к письму.

В то же время исследователи, работающие по этой программе, отмечали, что дети быстро теряют освоенные навыки. Анализа причин такого распада освоенного навыка осуществлено не было.

«Программы раннего вмешательства в развитие детей» по обучению чтению, письму, рисованию и др. в основе своей являются тренинговыми и представляют собой отработку множества независимых, но хорошо усвоенных отдельных элементов. Поэтому данная последовательность освоения функций не может быть приспособлена и интегрирована в жизнь.

Очень интересен опыт вальдорфских детских садов, где детей независимо от степени интеллектуального нарушения пытаются развивать в эмоционально-положительном отношении к окружающим. Все дети до девяти лет, * по мнению основателя системы Р.Штайнера, находятся на определенном этапе эмоционального развития и становления личности. Для познания собственного Я, развития эмоциональных переживаний существует целая группа предметов -- эвритмия, рисование, пение и музыка.

Интересен опыт работы с детьми-имбецилами в таких странах, как Венгрия, Чехия, Словения, Польша. В этих государствах дети с физической и интеллектуальной недостаточностью подлежат обязательному обучению в лечебно-педагогических учреждениях. Детей с тяжелой умственной отсталостью, которых не удается систематически обучать, развивают в условиях практической деятельности в учреждениях системы социальной защиты.

Специальные педагоги отмечают, что раннее начало воспитания и обучения содействует развитию, подготавливает детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью к обучению в специальной школе, что, несомненно, играет важную роль в процессе формирования у них адаптивных способностей. При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет минимальные, необходимые, доступные знания, умения, навыки для каждого ребенка. Особое внимание уделяется формированию и развитию социально-бытовых навыков.

Итак, в большинстве стран Западной Европы и США специалисты пришли к выводу, что раннее начало обучения детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью дает хорошие результаты. Исследователи показали, что правильное сочетание раннего обучения, подбор и постановка достижимых для ребенка целей позволяют достичь хороших результатов в формировании отдельных действий и операций. В то же время можно отметить существующую однобокость предложенных программ, оторванность вырабатываемых навыков и умений от жизненно необходимых умений для продолжения обучения, подготовки к трудовой деятельности.

Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на дальнейшее начальное, а в дальнейшем и профессиональное обучение. Как правило, начальное обучение включает в себя программный материал, направленный на усвоение детьми элементарных знаний и умений по чтению, письму, счету.

Разнообразен и широк круг профессий, которые могут освоить лица с выраженными интеллектуальными нарушениями: автослесарное дело, машино- и металлотехника, вязание, специальная уборка помещений, садоводство, складское хозяйство, уход за больными и детьми и др. Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при профессиональных училищах.

В странах Западной Европы и США существует система «защищенного труда». Она предполагает сохранение и предоставление квот на рабочие места, выплату заработанных средств как дополнение к социальной пенсии. Специалисты центров социального попечения и защиты осуществляют патронаж за условиями и возможностями самостоятельного жизнеобеспечения.

Открытие учреждений коррекционного типа напрямую зависит от деятельности общественных комитетов и ассоциаций, которые объединяют родителей и специалистов в вопросах оказания помощи умственно отсталым детям. Этому способствует законодательство многих стран (Великобритании, Германии и др.). Данные общественные организации способствуют распространению и систематизации накопленного в этом направлении опыта, поддерживают взаимосвязь специалистов в разных организациях, занимаются издательской деятельностью и др.

В то же время существует целый ряд учреждений социального типа: дневные стационары, воскресные клубы, творческие мастерские и др., -- что позволяет людям с особыми образовательными потребностями вести относительно самостоятельную жизнь.

Таким образом, можно отметить, что в современном мире накоплен большой опыт и найдены многие оптимальные формы работы с лицами с выраженными интеллектуальными нарушениями. Эта работа постоянно совершенствуется и развивается. Таким людям оказывается всесторонняя поддержка и предоставляются многочисленные возможности к социальной адаптации.

11.4 Воспитание и обучение детей с выраженными интеллектуальными нарушениями в России

Проводимая в настоящее время в нашей стране политика равных прав и возможностей -- это положительный результат развития всего общества, науки и культуры. Пренебрежение, предрассудки и страх -- это те социальные факторы, которые на протяжении многих лет вели к изоляции лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

В настоящий момент воспитание и обучение детей с резко сниженной интеллектуальной деятельностью осуществляется в специализированных домах-интернатах Министерства здравоохранения и социального развития (до 1992 г. -- Министерство социального обеспечения), которое сегодня, к сожалению, не охватывает всех нуждающихся, не учитывает их потенциальных возможностей развития. Во многих городах страны -- Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и др. -- открыты реабилитационные центры, которые пытаются оказывать помощь родителям, имеющим таких детей, в вопросах воспитания и обучения. Во многом эта ситуация явилась отражением социально-экономической политики и общих условий жизни.

Воспитание и обучение детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью очень специфично и основывается на ряде ведущих принципов. Помимо общепринятых принципов организации процессов воспитания и обучения необходимо выделить и глубоко специальные принципы:

- социальной направленности воспитания и обучения;

- практической направленности;

- деятельностного подхода;

- эмоциональности среды и индивидуальной комфортности.

Цель коррекционно-воспитательной работы с детьми этой категории -- социальная адаптация, приспособление к условиям жизни.

Достижению цели способствует решение основных задач коррекционно-воспитательной работы.

1. Максимально возможное развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе воспитания и обучения.

2. Максимальная социальная адаптация за счет трудового обучения и подготовки к посильным видам труда, поскольку лица данной категории плохо ориентируются в окружающей действительности, практически беспомощны в самостоятельной жизни.

3. Воспитание, формирование правильного поведения в социуме.

Сложный процесс коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, направленный на их развитие, социальную адаптацию, необходим для того, чтобы они смогли занять определенное место в окружающей жизни.

Согласно существующей инструкции Министерства здравоохранения и социального развития, в дома-интернаты системы социального обеспечения «направляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии, а также в степени дебильность и при наличии нарушений опорно-двигательного аппарата».

По данным Федерального центра медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов (ФЦМСЭ и РИ), в 1992 г. в учреждения данного типа медико-педагогическими комиссиями были направлены дети из семей и домов ребенка. В этом же году из семей поступило более 50 % всех детей, из них в возрасте от четырех до восьми лет -- 37,7 %.

Сегодня можно отметить положительную тенденцию к росту количества семей, которые хотели бы воспитывать такого ребенка дома, без изоляции его от окружающего мира. Но современное состояние обучения и воспитания детей-дошкольников с выраженной интеллектуальной недостаточностью практически исключает такую возможность.

В то же время Министерство социальной защиты и труда разрабатывает широкую программу содействия лицам с выраженной глубокой интеллектуальной недостаточностью и их семьям. Вся работа данных учреждений направлена на максимальную социальную адаптацию и реабилитацию таких лиц. Многие исследователи отмечают, что эти люди с удовольствием трудятся, труд становится для них необходимой потребностью, как для любого человека. Занимаясь простейшими видами труда, обучаясь элементарным трудовым и школьным навыкам, лица с тяжелыми интеллектуальными нарушениями оказываются способными приобщиться к окружающей жизни (А.В.Бабушкина, А.Р.Маллер, Н.В.Погосов, Я. Г. Юдилевич).

В 1962 г. Министерство социального обеспечения РСФСР рекомендовало к использованию в специальных учреждениях методического письма о воспитательной работе с глубоко умственно отсталыми детьми в возрасте от четырех до десяти лет (автор А. А. Ватажина). Этот документ явился основным руководством по организации практической работы домов-интернатов с детьми-имбецилами. Однако практика работы по данной методике показала ее недостаточность.

В 1971 г. в Центральном научно-исследовательском институте экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов (ЦИЭТИН) и Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР было разработано «Методическое пособие по воспитанию и обучению детей в возрасте от четырех до десяти лет с глубокой умственной отсталостью». Оно впервые включило клинико-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста данной категории, раскрыло принципы комплектования дошкольных групп, рассмотрело особенности воспитательной работы и методику организации жизни этих детей в специальном учреждении.

Исходя из основной цели -- компенсации психофизических дефектов и подготовки к трудовому обучению и школьному образованию -- в методической разработке определены основные воспитательные задачи, заложена основа для программного обучения детей с тяжелой умственной отсталостью. Были определены следующие обучающие задачи: расширение познания окружающего мира, развитие речи ребенка, привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания, привитие навыков личной и коллективной организованности, физическая закалка организма детей. Эти задачи могут осуществляться в процессе воспитательной работы, в ходе повседневной жизни и путем организации специальных занятий с детьми. В качестве одного из наиболее важных видов занятий определено рисование. Основные направления, содержащиеся в этом методическом пособии, были даны бегло, отрывочно, без учета необходимости развития, формирования деятельности детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Это методическое пособие явилось одним из первых в ряду программ коррекционного обучения и воспитания тяжело умственно отсталых детей дошкольного возраста, в его основу был положен деятельностный подход. Оно определило организационную структуру работы учреждений: продолжительность учебного дня, общие рамки занятия, наполняемость учебных групп, тематическое содержание обучающих занятий.

В то же время программа не была связана с программой для специального школьного обучения, поэтому работа по этой программе не позволила целенаправленно готовить детей к школьному и трудовому обучению и воспитанию.

В связи с тем что детские дома-интернаты системы социального обеспечения с 1981 г. работают по «Программе обучения глубоко умственно отсталых детей школьного возраста», возникла необходимость совершенствования дошкольной подготовки.

Министерство социальной защиты в 1993 г. рекомендовало использовать «Программу обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста» (Н.Ф.Дементьева, Т.Н.Исаева, Г.Н.Багаева, А.А.Еремина, Г. В.Цикото).

Данная программа рассчитана на четырехлетнее обучение детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. В ней сформулированы условия, основное содержание и применяемые методы -- все то, что определяет коррекционную направленность воспитательно-образовательной работы.

В программе представлены основные виды занятий, которые включены в учебный план как дошкольного, так и школьного воспитания. На основе данной программы можно осуществлять развитие и коррекцию всех психических функций детей дошкольного этапа развития, планомерно и систематически готовить детей к школьному обучению.

В настоящий момент все большее распространение получают индивидуальные реабилитационные программы, построенные в системе «Шаг за шагом» (Step by step). В основе таких программ лежит метод модификации поведения. Данный подход позволяет быстро и эффективно обучать ребенка необходимым объемам навыков, знаний, умений. В таких программах, как правило, раскрывается каждый конкретный навык, который должен быть сформирован у ребенка.

Комплексное и систематическое взаимодействие специалистов, родителей позволяет добиться значительных результатов в создании благоприятных условий для того, чтобы ребенок делал это с той скоростью и теми шагами, на которые он способен. Работая по индивидуальной реабилитационной программе, родители, специалисты определяют посильный для ребенка круг образовательных задач.

К сожалению, межведомственная разобщенность (вопросами обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальными нарушениями занимаются Министерство здравоохранения и социального развития и Министерство образования) мешает детям и родителям выбрать адекватную индивидуальную программу развития. Так, в соответствии с «Положением о комплектовании специальных школ» от 2001 г. в специальное (коррекционное) учреждение не могут быть приняты дети для обучения с диагнозом «олигофрения в степени имбецильности». Хотя мировая практика, опыт ведущих коррекционных педагогов показывают широкие адаптивные возможности таких детей, особенно при целенаправленном коррекционном воздействии.

В рамках экспериментальной площадки Министерством просвещения были открыты две школы для детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Программа охватывает основные учебные разделы общеобразовательного цикла, а также выделяет специальные разделы -- ознакомление с окружающим миром, социально-бытовая ориентировка, ремесло, обучение игре и др., что позволяет коррекционным педагогам подготовить детей к будущей жизни.

Этот опыт показал хорошие результаты и способность к обучению у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью, но, к сожалению, дальнейшего распространения он не получил. В настоящий момент рассматривается вопрос об организации интегративных вариантов обучения детей данной категории в массовых школах, а также в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

Для решения вопросов профессиональной подготовки и обучения лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями требуется объединение усилий практических, научных и государственных работников.

В настоящий момент лица этой категории нарушений могут обучаться по очень узкому кругу специальностей: картонажно-переплетное дело, швейное дело, несколько сельскохозяйственных специальностей.

Таким образом, в нашей стране есть различные возможности помощи лицам с выраженными интеллектуальными нарушениями. Однако работа по обучению, воспитанию, социальной адаптации детей этой категории требует дальнейшего расширения и продолжения.

ГЛАВА 12. РАБОТА С СЕМЬЕЙ, ИМЕЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Появление ребенка -- большое, радостное событие в каждой семье. Ребенку с нарушением интеллектуального развития, как и всем детям, необходимы любовь, забота; внимание. Эти дети нуждаются в постоянной помощи, руководстве в обучении гораздо больше, чем их здоровые сверстники. Воспитание ребенка с проблемами в развитии требует от родителей, педагогов многих качеств -- терпения, настойчивости, понимания проблем ребенка и многого другого. Установление взаимопонимания, тесного контакта специалиста с родителями является необходимым условием успешной психолого-педагогической работы с ребенком.

Социальные изменения, связанные с жизнью общества, неизбежно приводят к смещению взглядов на семью. Детско-родительские отношения в семье, воспитывающей ребенка с интеллектуальной недостаточностью, представляют собой важную и сложную проблему. Социальная адаптация ребенка с аномальным развитием зависит от правильного родительского поведения. Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений ребенка с родителями, другими членами общества. Это значительно затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие ребенка с интеллектуальным нарушением. Семья, где растет ребенок с проблемами в развитии интеллекта, сталкивается с большими трудностями -- финансовыми, социальными и другими. От успешности преодоления этого кризиса зависит как будущее семьи, так и будущее ребенка: он будет чувствовать себя как любимый и желанный член семьи и впоследствии -- общества либо как ненужная обуза. Вопросами формирования адекватных видов взаимоотношений в рамках семьи занимаются различные специалисты: психологи, психотерапевты -- и, конечно, специалисты, которые работают с ребенком, -- олигофренопедагоги, логопеды и др. Рассмотрим основные проблемы отношений в семье, воспитывающей ребенка с интеллектуальными нарушениями.