Основы олигофренопедагогики

В ряде случаев при составлении плана решения и выборе действия они исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из несущественных признаков и начинают производить действие, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. В других случаях ученики затрудняются использовать имеющийся у них опыт. Поэтому возможен буквальный перенос знаний без учета ситуации. Часто вместо осмысления действительного содержания новой арифметической задачи учащиеся усматривают в ней черты одинаковые или сходные с известной задачей. В этих случаях старый опыт не перерабатывается, не изменяется и обобщение приобретает характер приравнивания. Приравнивание в известном смысле является приспособлением новой задачи к знакомой старой, оно обусловливает ошибки уподобления знаний. Исследования Б. И. Пинского, Ж. И. Шиф, М. Н. Перовой и других отмечают легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии составить план своей деятельности.

При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.

Эмоциональная сфера школьников с нарушением интеллекта характеризуется незрелостью и недоразвитием (Л. С. Выготский, К.С.Лебединская, К.Левин, С.Я.Рубинштейн, О.К.Агаве-лян, С. Д. Забрамная и др.). Эмоции детей недостаточно дифференцированны: переживания примитивны, полюсны (дети испытывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных, тонких оттенков переживаний почти нет). Эмоции часто неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых учащихся наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других -- чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У детей с преобладанием процесса торможения поведение характеризуется эмоциональной тупостью, малой подвижностью. У детей с преобладанием процесса возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и длительные эмоциональные реакции, вызываемые малосущественными поводами. Свои эмоциональные проявления учащиеся не контролируют. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в понимании эмоций людей, сложные эмоции социально-нравственного характера остаются им недоступны (Н.Б.Шевченко и др.).

В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы (Н. Г. Морозова). Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными. К средним классам у учащихся формируются познавательные интересы, появляются, как правило, любимые уроки, часто среди них уроки трудового обучения, физической культуры (В.В.Коркунов, В. М. Мозговой).

Одним из основных компонентов личности, который обеспечивает социальную адаптацию человека в обществе, является с а-мооценка. У школьников с нарушением интеллекта наблюдается неадекватная самооценка, которая проявляется в неправильной оценке своих возможностей, в неспособности критически оценить свои поступки. У детей с нарушением интеллекта имеет место как завышенная, так и заниженная самооценка.

У школьников с нарушением интеллекта нарушены волевые п р о ц е с с ы. Многие школьники безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели. Для детей характерны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость.

Особенности психического развития школьников с нарушением интеллекта, возрастные изменения, связанные с перестройкой организма ребенка, особенно в подростковом возрасте, существенно затрудняют усвоение детьми нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. При неблагоприятных условиях жизни у школьников с нарушением интеллекта могут возникать трудности в поведении.

1.7 Специальные (коррекционные) учреждения для детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития

В настоящее время в России действует широкая сеть специальных (коррекционных) учреждений для детей и подростков с проблемами в интеллектуальном развитии. Большинство из них государственные (см. Постановление № 288 от 12 марта 1997 г. и дополнение № 212 к Типовому положению от 10 марта 2000 г. (Приложение № 1). Все государственные учреждения для детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития находятся в различных ведомственных государственных структурах (см. табл. 1). Помощь детям и подросткам с нарушением интеллекта оказывается с учетом возраста, степени снижения интеллекта и всегда носит комплексный характер, т.е. вопросы диагностики, развития, коррекции, образования и воспитания рассматриваются специалистами: олигофренопедагогами, логопедами, специальными психологами, психоневрологами и другими врачами -- по мере необходимости.

Дети с нарушением интеллекта раннего возраста, воспитывающиеся в семье, получают коррекционную помощь в центрах психического здоровья (специализированных яслях) для детей с органическим поражением центральной нервной системы, в центрах раннего вмешательства, в центрах абилитации.

Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, воспитываются в домах ребенка, а в возрасте трех-четы-рех лет переводятся в коррекционные детские дома для детей с нарушением интеллекта.

Работа с детьми раннего возраста направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного и речевого развития.

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется через родителей, так как в младенческом и раннем возрасте для ребенка важен эмоциональный контакт с близким взрослым. Задача олигофренопедагога состоит в том, чтобы

научить родителей взаимодействовать со своим малышом и шаг за шагом продвигать вперед его развитие (Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина).

Для дошкольников с нарушением интеллекта открыты дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) компенсирующего вида с круглосуточным пребыванием детей, коррекционные детские дома, специализированные психоневрологические санатории, компенсирующие группы детских садов комбинированного вида, дошкольные группы в коррекционных школах VIII вида, дошкольные образовательные учреждения интегрированного типа. Новой формой помощи дошкольникам с нарушением интеллекта являются группы кратковременного пребывания при дошкольных образовательных

Таблица 1 Типы государственных учреждений для детей и подростков с нарушением интеллекта

В ДОУ компенсирующего вида созданы все условия для развития детей с нарушением интеллектуального развития и коррекции их недостатков. Малая наполняемость групп (10--12 человек), деление группы на подгруппы для проведения занятий позволяют осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к воспитанникам. Здесь дошкольникам с нарушением интеллекта оказывается комплексная помощь. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями, логопедом, музыкальным работником, невропатолог оказывает детям психологическую помощь, а медицинская сестра и методист по ЛФК (лечебной физкультуре) ответственны за лечебно-профилактические мероприятия.

В этих учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим, который реализуется в создании в каждой группе доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждении конфликтных ситуаций, учете особенностей каждого ребенка.

В ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта решаются следующие задачи: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные. Диагностические задачи реализуются в комплексном подходе к изучению ребенка: его обследуют олигофренопедагог, психолог, логопед, психоневролог; они определяют первостепенные задачи в коррекционной работе с ним. На основании диагностического изучения воспитанников формируются подгруппы для проведения занятий, планируется индивидуальная и фронтальная коррекционная работа, делаются выводы об эффективности проведенного обучения. Если педагог сомневается в правильности диагноза, например, наблюдает значительное продвижение воспитанника в развитии в процессе обучения, то он обязан произвести повторную психолого-медико-педагогическую консультацию (ПМПК) с целью уточнения диагноза. В конце каждого учебного года на базе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта работает ПМПК, в задачи которой входят обследование выпускников и подготовка рекомендаций о выборе типа школы для каждого ребенка.

Воспитательные задачи направлены на формирование дошкольников с нарушением интеллекта нравственных качеств выработку привычек правильного поведения, а также на их социализацию.

Коррекционно-развивающие задачи реализуются в ходе всех режимных моментов ДОУ компенсирующего вида. Вследствие нарушения познавательных процессов, снижения интереса : окружающему миру ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не накапливает опыт взаимодействия с окружающим миром, не делает обобщений, как это происходит у нормально развивающихся детей. Часто имеющиеся представления у дошкольников с нарушением интеллекта не только неполные и неточные, а ошибочные. Поэтому в развитии этих детей неизмеримо возрастает роль организованного обучения. Количество занятий в ДОУ компенсирующего вида в 2,5 раза превышает количество занятий в массовом детском саду. Развитие дошкольников осуществляется в следующих направлениях: укрепление здоровья и физическое развитие, познавательное развитие, формирование деятельности (обучение игре, изобразительной деятельности, конструированию, труду), социальное развитие, эстетическое развитие.

Образовательные задачи направлены на формирование у дошкольников с нарушением интеллекта системы знаний и представлений о ближайшем окружении, умений ориентироваться в нем, на развитие познавательной активности, на формирование всех видов детской деятельности, свойственных этому возрасту. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению, которое проводится с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Работа в коррекционных детских домах осуществляется по тем же программам, что и в ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

В специализированные психоневрологические санатории направляются дошкольники с осложненными формами умственной отсталости: эписиндромом, шизофреноподобным синдромом, с нарушениями поведения и другими осложнениями. Организуют и курируют помощь детям в этих учреждениях детские психоневрологические больницы. В психоневрологических санаториях наряду с лечебными мероприятиями олигофренопедагоги, логопеды проводят педагогическую работу, оказывают психологическую помощь.

Дошкольные группы при специальных (коррекционных) школах VIII вида создаются для дошкольников шести-семи лет с нарушениями интеллекта, не посещавших ранее специальные дошкольные оразовательные учреждения. Основные задачи обучения в этих группах -- формирование системы знаний и представлений, необходимых для усвоения программы специальной (коррекционной) школы VIII вида, формирование элементарных учебных умений, адаптация в условиях школы.

Дети с умственной отсталостью легкой и умеренной степени с семи-восьми лет поступают учиться в специальные (коррекционные) школы VIII вида. Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы школьников с нарушением интеллекта, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества. Обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида ведется по специальным программам, учитывающим психофизические особенности детей и подростков с нарушением интеллекта и возможности их обучения, оно продолжается девять--одиннадцать лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика. Это достигается малой наполняемостью классов -- по десять -- двенадцать человек в каждом, широким использованием индивидуального и дифференцированного подхода.

Важное место в специальных (коррекционных) школах VIII вида отводится трудовому обучению. Оно уже в средних классах носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии: столярное, слесарное, штукатурно-малярное, швейное, картонажно-переплетное дело и другие. Благодаря этому юноши и девушки после окончания школы могут трудоустроиться по полученной профессии или продолжить обучение в специальных группах производственных училищ.

В последние годы возникла проблема трудоустройства выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида. Это связано с экономическими преобразованиями в стране, вследствие чего уменьшился рынок труда. Лица с различными нарушениями, инвалиды зачастую являются неконкурентоспособными на рынке труда. Для выпускников, не сумевших найти работу, нередко создаются при образовательных учреждениях реабилитационные цеха, подсобные хозяйства. Но это лишь частичное решение проблемы. Необходимо обеспечение гарантированных рабочих мест для лиц с нарушением интеллекта, так как общественно полезный труд важен для их психического и социального развития, для их самореализации.

Другой проблемой, с которой сталкиваются выпускники специальных (коррекционных) школ VIII вида, являются недостаточные практические умения и навыки для самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся без попечения родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, поэтому часто становятся жертвами обмана. Необходимо более длительное сопровождение выпускников специальных кол социальным педагогом.

Дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости воспитываются в специальных домах-интернатах для инвалидов детства, эти учреждения, как правило, работают по режиму пятидневки. Основные задачи этих учреждений -- развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция этих недостатков, формирование при-5ычек правильного поведения, эмоциональное и коммуникативнoe развитие, привитие навыков самообслуживания, подготовка посильным видам труда, бытовая и социальная ориентировка.

В последние годы получила развитие сеть диагностических и реабилитационных центров, осуществляющих комплексное психолого-педагогическое и медико-социальное диагностическое сопровождение индивидуального развития ребенка. В этих центрах : детьми работают учителя-олигофренопедагоги, логопеды, специальные психологи. Задачей таких центров является оказание коррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи детям с проблемами в интеллектуальном развитии. В ряде центров ведется специальная образовательная деятельность.

Для детей с нарушением интеллектуального развития открыты учреждения дополнительного образования, где созданы условия для их реабилитации с помощью различных видов художественно-творческой, спортивно-игровой деятельности как на базе образовательных учреждений, так и на дому (Республика Карелия, Вологодская, Московская, Пермская, Самарская, Тверская области, Москва). С этими целями разрабатываются авторские программы и методики с учетом психофизических возможностей детей, направленные на различные формы их социальной адаптации, формирование у них необходимых навыков для жизни, приобщение этих детей к подготовке и проведению праздников, выставок и других массовых мероприятий.

Наряду с государственными учреждениями для детей и подростков с нарушением интеллекта с 90-х гг. стали открываться негосударственные учреждения. Так, в Москве успешно функционируют Центр лечебной педагогики, центр «Родник», школа Святого Георгия, детский дом Марии Терезы и другие учреждения.

В настоящее время для людей с нарушениями в развитии созданы общины (деревня «Светлана» в Волховском районе Ленинградской области, деревня «Надежда» в Черемшанском районе Республики Татарстан, деревни «Семейная усадьба» и «Талисман» в Иркутской области, «Крестьянская община» в г. Могоча Читинской области). Общины являются уникальным образцом интегрированного обучения, воспитания, помощи и поддержки лиц с проблемами в развитии. Они являются шансом полноценной жизни для многих людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА

ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Задачи обучения учащихся с нарушениями интеллектуального развития

Процесс обучения учащихся с нарушениями интеллекта -- это целостная система, состоящая из логически последовательных структурных связей в учебном процессе. Эти связи складываются последовательно, они дополняют друг друга, осуществляются в процессе овладения знаниями, умениями и навыками. Выделяются следующие компоненты: восприятие учебного материала учеником, осмысление его, закрепление в памяти и применение усвоенных знаний и умений.

Восприятие изучаемого материала является исходным моментом познавательной деятельности учащихся. Именно восприятие у детей с нарушениями интеллекта несовершенно, что приводит к непониманию изучаемого, быстрому забыванию. Исследованиями установлено, что «активность и целенаправленность ощущений и восприятий учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида понижены, избирательность, осмысление нарушены. Следовательно, восприятия бедны не только по содержанию, но и по характеру их образования»1.

Осмысление учебного материала -- это процесс понимания изучаемого. Но не всегда ученик с нарушениями интеллекта даже в подростковом или старшем школьном возрасте может самостоятельно вскрыть сущность связей и зависимостей между предметами и явлениями. Ему малодоступен процесс анализа, синтеза, классификации, обобщения, следовательно, мыслительные операции самостоятельно учащиеся проводят с трудом, в основном все они пытаются воспроизвести то, что видят: окно, дом, сад; дым, облако, пар; страх, ужас, волнение. Вербализация осуществляется без трансформации наглядных образов.

Следовательно, содержанием работы в этот период должны быть уточнение, сопоставление, характеристика конкретного явления. Учитель управляет процессом осмысления учащимися учебного материала.

Процесс закрепления полученных знаний и умений осуществляется в системе коррекционного обучения лишь в том случае, когда учитель убедился, что знания прочны и могут быть воспроизведены в достаточном объеме. Запоминание и воспроизведение (особенности памяти) носят осмысленный характер. Огромную роль играет повторение, которое используется не только с целью закрепления и систематизации знаний, но и как коррекция имеющихся мыслительных процессов.

Применение усвоенных знаний и умений вызывает у учащихся с нарушениями интеллекта трудности, обусловленные не только дефектом, что, естественно, важно, но и необходимостью переработки информации, использования ее в практической деятельности. Многие трудности в процессе обучения преодолеваются, но сам механизм применения полученных знаний в новых условиях часто не реализуется. Вот почему важным требованием в процессе применения знаний и умений является постоянное возвращение к условиям, в которых знания и умения формировались. Резко менять условия нельзя, так учащиеся не в состоянии соотнести свои знания с этими условиями. Вовлечение учащихся в практическую деятельность должно осуществляться последовательным путем:

- адаптация содержания обучения к познавательным возможностям детей с нарушениями интеллекта;

- обеспечение наглядности обучения, которая должна быть доведена «до полной очевидности» (А. Н. Граборов);

- организация процесса обучения в замедленном темпе;

- организация систематического повторения в обучении;

- последовательное включение ученика в учебную деятельность с использованием разнообразных видов упражнений;

- индивидуализация и дифференциация процесса обучения;

- использование игры как дидактического подхода к овладению знаниями;

- соблюдение охранительного, педагогического и щадящего режимов деятельности;

- использование труда как средства коррекции (социально-бытовой, общественный, производительный).

Коррекционно-развивающие задачи целиком и полностью связаны с общедидактической. Эти задачи дополняют, взаимодействуют и обеспечивают единство всех компонентов обучения детей с нарушениями интеллекта. Содержание образования, особенности процесса обучения, дидактические принципы, методы и формы организации педагогического процесса находят отражение в учебных программах, учебниках.

Обучение носит воспитывающий характер, смысл его заключается в том, что в процессе усвоения знаний и умений происходит формирование у учащихся положительных качеств личности: трудолюбия, усидчивости, ответственного отношения к учебной и трудовой деятельности, умения работать в детском, а в дальнейшем и трудовом коллективе.

Огромная роль отводится трудовому воспитанию и обучению учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Процесс трудовой подготовки в таких школах профессионально ориентирован и предполагает приобщение детей к труду в сфере материального производства, вооружение их общеучебными, трудовыми, профессиональными знаниями, умениями и навыками; формирование у них нравственных качеств. Трудовое обучение -- основное средство социально-трудовой реабилитации, общественно-трудовой адаптации.

2.2 Принципы обучения детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития

Принцип -- это основное положение, которое распространяется на все явления в той области, из которой он выведен путем обобщения и абстрагирования.

Под дидактическими принципами понимают основные положения, которыми руководствуются в деле обучения подрастающего поколения и подготовки его к участию в жизни общества. В педагогической практике принципы выполняют роль ориентиров и являются универсальными для всех учебных предметов.

Большой вклад в разработку принципов обучения детей с нарушением интеллекта внесли Э. Сеген, Е. К. Грачева, В. П. Кащенко, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко и другие.

В основе обучения и воспитания детей и подростков, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллекта, лежат одни и те же принципы, которые в том и другом случае реализуются по-разному. Это принципы воспитывающего и развивающего обучения, связи обучения с жизнью, научности и доступности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, наглядности, прочности результатов обучения, коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Выделяются также специфические дидактические принципы, которые используются только в обучении детей и подростков с нарушением интеллекта. К ним можно отнести принцип коррекционной направленности обучения, профессионального характера трудового обучения, взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки, опоры на сохранные анализаторы.

Рассмотрим сначала общие принципы обучения.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения выражает необходимость целенаправленно формировать у учащихся основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию личности каждого ребенка.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида у учащихся воспитывают навыки правильного поведения, формируют нравственные представления, нравственные чувства. Особенно важным для дальнейшей жизни школьников с нарушением интеллекта и овладения ими профессией является формирование правильного отношения к труду, навыков поведения в трудовом и учебном коллективах, представлений об их обязанностях перед обществом.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения реализуется в содержании учебного материала, которое отражено в программах и учебниках. Например, первоначальные нравственные представления о дружбе, честности, справедливости могут быть сформированы на материале рассказов и отрывков из литературных произведений, помещенных в учебниках по чтению для II и 11Г классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Чувство гордости за свою страну может быть сформировано в старших классах на уроках истории, где учащиеся узнают о героическом прошлом своей Родины, на уроках географии, где их знакомят с природными богатствами России, и на других уроках.

Принцип развивающего обучения реализуется в формировании у школьников познавательных способностей, эмоционально-волевой и поведенческой сфер. В специальной (коррекционной) школе он тесно связан с принципом коррекционной направленности обучения, который будет раскрыт ниже.

Принцип связи обучения с жизнью способствует формированию мировоззрения учащихся, повышает значимость для них учебной деятельности, придает этой деятельности осмысленный характер и тем самым мобилизует волевые усилия детей для учения, способствует формированию у них умения применять полученные знания на практике.

Для детей с нарушением интеллекта очень важной является мотивация, понимание того, зачем нужны те или иные знания и как они могут использовать их в жизни. Мышление учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида конкретное, и учебный материал, который не связан с их личной практикой, не вызывает у них интереса, в то время как то, что связано с их деятельностью в повседневной жизни, усваивается значительно лучше. В связи с этим при изучении новой темы школьникам с нарушением интеллекта целесообразно объяснить, как они смогут применить полученные знания в жизни. Например, перед изучением темы «Проценты» в курсе математики IX класса учащимся важно показать, что умение вычислять проценты от числа понадобится им для того, чтобы высчитать зарплату, чтобы узнать денежную сумму, которая накопится на их счете в банке через 1 год, и т.д. Полученные в школе знания и умения должны быть закреплены на практике, в новых условиях, перенесены в реальную жизнь.

Принцип научности и доступности в обучении предполагает учет возрастных и психофизических особенностей школьников в процессе привлечения их к научным знаниям. При этом доступность понимается как мера посильной трудности.

Содержание обучения в специальных (коррекционных) школах VIII вида адаптировано с учетом возможностей детей рассматриваемой категории. Значительно снижены по сравнению с программой массовой школы объем и глубина изучаемого материала. Школьникам с нарушением интеллекта дается значительно менее широкая система знаний и умений, ряд понятий не изучаются. Например, в курсе математики специальной (коррекционной) школы VIII вида отсутствует такой раздел, как «Алгебра». Вместо большого курса «Геометрия» изучаются только элементы геометрии. Вместе с тем формируемые у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида знания, умения и навыки вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией.

Усвоение учебного материала учащимися с нарушением интеллекта растянуто во времени и происходит низкими темпами, поэтому сравнительно небольшим объемом материала они овладевают за девять -- одиннадцать лет.

В обучении детей рассматриваемой категории используются как общие для массовой и специальной (коррекционной) школы VIII вида, так и специфические методы и приемы, облегчающие усвоение программного материала. Например, сложные понятия изучаются путем расчленения их на составляющие и изучения каждой составляющей в отдельности -- методом маленьких порций. Сложные действия разбиваются на отдельные операции, и обучение проводится пооперационно.

Несмотря на то что в специальной (коррекционной) школе VIII вида содержание учебного материала адаптируется к познавательным возможностям учащихся, преподносимые им знания сохраняют научный характер. Как писал Г. М. Дульнев, «... как ни элементарны по своему содержанию знания, сообщаемые учащимся вспомогательной школы, они должны быть научными».

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида в начальных классах, как правило, не готовы к усвоению системы научных знаний по предмету. Они в силу недостаточно сформированного восприятия, слабости анализа, синтеза и других мыслительных операций часто имеют недостаточные, искаженные и неправильные представления об объектах и явлениях окружающей действительности. «Вместо понимания сущности вещей и явлений у умственно отсталого нередко формируются ложные представления об окружающем по чисто внешним, случайным связям, по несуществующему сходству»1. Необходимо также отметить, что круг представлений детей с нарушением интеллекта очень ограничен.

Для того чтобы сформировать, уточнить и расширить круг представлений и подготовить школьников к восприятию учебного материала, в специальной (коррекционной) школе VIII вида перед изучением систематического курса ряда учебных дисциплин (математика, русский язык и др.) выделен пропедевтический (подготовительный) этап.

В процессе изучения учебных дисциплин школьники знакомятся с логикой, идеями соответствующей науки.

Принцип систематичности и последовательности в обучении является необходимым для формирования у учащихся целостной картины мира.

При обучении школьников с нарушением интеллекта этот принцип приобретает особую значимость, так как известно, что представления и знания детей этой категории отрывочны, бессистемны, учащиеся затрудняются переносить их из одной ситуации в другую, новую, что подчас делает невозможным их применение. Поэтому одной из основных задач специальной (коррекционной) школы VIII вида является формирование у детей системы доступных знаний, умений и навыков. Сообщаемый школьникам материал увязывается внутри каждого учебного предмета в определенную систему элементарных понятий. Так, в курсе «Биология» выделяются следующие разделы: «Растения», «Животные», «Человек».

Лишь в некоторых случаях не обязательна строгая систематизация в изложении учебного материала. Так, известно, что изучение исторических событий в определенной их последовательности вызывает большие трудности у учащихся, поэтому учебный материал по истории представлен как яркие рассказы из прошлого.

Разобщенное изучение школьных дисциплин не может обеспечить формирование в сознании школьников целостной картины м ира. Для того чтобы преодолеть такую разобщенность в содержании программ и учебников, предусматриваются внутрипредмет-ные и межпредметные связи, а в учебный план включаются предметы интегративного характера. Например, на уроках математики решаются задачи, содержание которых связано с уроками трудового обучения, географии, биологии. На уроках русского языка учащиеся учатся заполнять деловые бумаги (заявления, бланки и т.п.), закрепляют написание слов, значение которых они изучают на уроках труда, математики, географии и т.д. На одних уроках используются знания и умения, которые получены на других. Например, после того как учащиеся на уроках математики научились чертить геометрические фигуры, это умение закрепляется на уроках ручного труда, где школьники уже не используют готовые шаблоны, а самостоятельно их изготавливают. Поэтому для каждого олигофренопедагога важно знание учебного материала в соотнесении с возможностями школьников с нарушением интеллекта не только по своему предмету, но и по другим. В этой связи особо важное значение имеет взаимопосещение педагогами уроков.

В учебный план специальной (коррекционной) школы VIII вида включены такие интегративные предметы, как «Развитие речи на основе ознакомления с окружающим миром», «Социально-бытовая ориентировка». Обучение профессиональному труду также требует знаний интегративного характера из разных смежных учебных дисциплин.

Принцип систематичности и последовательности в обучении реализуется во взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся на уроках. Начиная с младших классов учитель приучает школьников к последовательным устным и письменным ответам на вопросы, к выполнению заданий по плану. Поскольку школьники с нарушением интеллекта с трудом усваивают действия, которые для нормально развивающихся детей являются достаточно простыми, в специальной (коррекционной) школе VIII вида широко используются памятки, алгоритмы, схемы, технологические карты, определяющие последовательность операций. Сначала учитель показывает, как ими пользоваться, впоследствии он привлекает учащихся к их применению.

Важное значение для систематизации знаний учащихся приобретают уроки обобщающего повторения.

Принцип систематичности и последовательности в обучении школьников с нарушением интеллекта реализуется также в том, что при поступлении в школу обязательно проводится обследование детей, в процессе которого выявляются имеющиеся знания, умения и навыки. Это является необходимым, так как поступающие в школу дети имеют разный опыт организованного обучения (специальные и массовые детские сады, общеобразовательная школа, семья).

Принцип сознательности и активности в обучении предполагает сознательное отношение учащихся к учебе, сознательное усвоение ими знаний, умений и навыков, использование этих знаний, умений и навыков при изучении других учебных предметов и в жизни, а также познавательную активность.

Этот принцип имеет особо важное значение в обучении детей и подростков с нарушением интеллекта. Как показывают исследования (Н.Г.Морозова и др.), умственно отсталые дети поступают в школу с ^сформированными познавательными интересами, с непониманием значения своего учебного труда. Поэтому добиться от них сознательного усвоения учебного материала значительно труднее, чем от их сверстников с нормальным развитием.

На первых порах обучения в школе прежде всего необходимо формирование у учащихся интереса к учебному материалу. С этой целью используются различные виды наглядности, дидактические игры, сюрпризные моменты, поощрения. Школьники лучше усваивают материал, имеющий для них личностную значимость, поэтому необходимо связывать изучаемый материал с личным опытом учащихся. Например, на уроках математики при знакомстве с новым числом и цифрой целесообразно выяснить, где дети раньше видели их.

Велика роль педагога в формировании у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида интереса к предмету и стремления хорошо учиться. Желание угодить любимому учителю, заслужить его похвалу побуждает учеников получать хорошие отметки, расширять знания по предмету.

Л.С.Выготский указывал, что педагоги должны не пассивно приспосабливаться к возможностям детей, а активно воздействовать на их познавательное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. В специальной (коррекционной) школе VIII вида учитель должен учить учащихся наблюдать, сравнивать в процессе наблюдения, выделять существенные и второстепенные признаки, делать выводы и обобщения.

В обучении детей с нарушением интеллекта используется как познавательная, так и практическая активность: работа с практическим материалом для изучения нового материала и закрепления и обобщения пройденных знаний.

Критерием успешного сознательного овладения знаниями и умениями является их самостоятельное применение в новых условиях.

Принцип наглядности в обучении. Наглядность всеми педагогами признается исходным началом обучения, так как, во-первых, наглядность выступает как важное средство познания окружающего мира, во-вторых, использование наглядности основано на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному, и, в-третьих, она повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более интересным.

Принцип наглядности в обучении детей и подростков с нарушением интеллекта реализуется своеобразно. Это обусловлено их психофизическими особенностями, и прежде всего особенностями восприятия, преобладанием конкретного мышления и ограниченной способностью к развитию абстрактного мышления.

Исследования Н. И. Вересотской, Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельмана, И.М.Соловьева, Н.М.Стадненко, Ж.И.Шиф и других ученых показали, что учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида имеют нарушения восприятия. Этих детей характеризуют замедленность, узость, недостаточная дифференцированность зрительного и слухового восприятия, что затрудняет знакомство с окружающим миром, а также формирование некоторых навыков, например письма, чтения, счета. При рассматривании школьники с нарушением интеллекта выделяют крупные и опускают мелкие детали и предметы, не называют существенные части и детали. Они часто называют предметы ошибочно, у них отмечается слабость узнавания общего, особенного, индивидуального. Особые сложности у детей с нарушением интеллекта вызывает восприятие картин. Они не понимают взаимосвязи между предметами, изображенными на картине, допускают грубые ошибки в толковании мимики и пантомимики. Это мешает им отчетливо выделить основную ситуацию, связанную с сюжетом картины. Вместе с тем в исследованиях указывается, что под воздействием обучения восприятие детей с нарушением интеллекта развивается.

Важное значение в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет выбор наглядности. На первых годах обучения детей в школе предпочтение отдается реальным предметам, игрушкам, ярким, привлекательным картинкам, иллюстрациям. На старших годах обучения характер используемой наглядности меняется: она становится схематичной, обобщенной. Большое место в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида занимает использование технических средств обучения.

Используя наглядность в обучении школьников с нарушением интеллекта, необходимо помнить о правильном соотношении наглядных и словесных методов. «Если в младших классах чувственный, непосредственный опыт ребенка должен занимать главную роль в процессе обучения, то в старших классах все более и более должны углубляться опосредованные, словесно-логические пути усвоения учебного материала»'.

Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся предполагает необходимость воспитывать класс как единый учебный коллектив, создавать условия для активной, организованной работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида очень неоднородны по своим возможностям в усвоении программного материала. Основными причинами такой неоднородности являются полиморфность основного дефекта и различие сопутствующих нарушений, неодинаковость сохранных качеств, а также условий дошкольного и семейного воспитания.

Вместе с тем коллектив очень значим для школьников с нарушением интеллекта, так как, находясь в коллективе, они приобретают опыт коллективной деятельности, учатся подчинять свои намерения и действия интересам коллектива, оказывать помощь друг другу. Коллектив стимулирует детей к достижению более высоких результатов в учебной деятельности, дисциплинирует, воспитывает чувство ответственности.

Учитывая разные возможности школьников с нарушением интеллекта в усвоении программного материала, необходимо осуществлять дифференцированный подход в обучении.

В основе дифференцированного подхода в специальной (коррекционной) школе VIII вида лежат разные возможности школьников в овладении программным материалом. Условно выделены четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду и определены их типологические особенности (В. В. Воронкова, П. Г.Тишин, В. В. Эк, Е. А. Ковалева и др.).

Первую группу составляют ученики, успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно, программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Во вторую группу вошли ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняются сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ.

К третьей группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учители. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению.

Четвертую группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом специальной (коррекционной) школы VIII вида на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники.

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения.

Принцип дифференцированного подхода отражен в примечаниях к программам специальных (коррекционных) школ VIII вида по ряду предметов, в выделенных уровнях усвоения программного материала.

Индивидуальный подход состоит в учете индивидуальных особенностей каждого ученика и выборе оптимальных путей его обучения и развития. В процессе индивидуального подхода к учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида решаются задачи индивидуальной коррекции. В связи с этим на первый план выходит требование тщательного изучения школьников. Оно проводится на основе анализа медицинской (медицинская карта) и психолого-педагогической документации (характеристики, дневники наблюдений, школьный журнал, личное дело), изучения письменных работ учащихся, бесед с учениками, педагогами, родителями, наблюдений за учащимися. На каждого ребенка, поступившего в специальную (коррекционную) школу VIII вида, заводится дневник наблюдений, где фиксируются все его успехи и неудачи, изменения в поведении. Так как дневник ведется в течение нескольких лет, с его помощью бывает легко проследить динамику развития ребенка. В дневнике наблюдений ставятся коррекционные задачи, указываются способы их достижения и результаты.

Проиллюстрируем осуществление индивидуального подхода на конкретном примере.

Саша У., 11 лет, обучается в 4-м классе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Помимо основного диагноза «умственная отсталость легкой степени» имеет грубое недоразвитие пространственного праксиса и гнозиса. В связи с этим ему трудно даются все предметы, связанные с письмом, и, наоборот, значительно успешнее он овладевает программным материалом по другим дисциплинам. Индивидуальный подход к этому ученику предполагает прежде всего обучение его навыкам работы на компьютере, что даст ему возможность не только работать устно, но и выполнять письменные работы.

Значительная неоднородность состава учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида является ее специфической особенностью. Г. М. Дульнев в своих работах указывал, что разнообразие состава учащихся является свойственным для этой школы явлением. Поэтому проблема индивидуального и дифференцированного подхода будет оставаться актуальной всегда.

В основе реализации принципа прочности в обучении лежат, прежде всего, объективные закономерности памяти, ее роли в психической жизни человека.

У школьников с нарушением интеллекта отмечаются значительные нарушения памяти, хотя эти нарушения могут иметь разную степень выраженности. У большинства учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида снижен объем запоминаемого материала, причем установлена зависимость между объемом запоминания и степенью абстрактности материала: чем абстрактнее, отвлеченнее материал, тем хуже он запоминается. Точность и прочность запоминания также снижены. При воспроизведении они много пропускают, переставляют местами целые звенья, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, часто случайных, ассоциациях. Дети с нарушением интеллекта пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием.

Исходя из этих особенностей учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, формирование прочных знаний и умений приобретает особо важное значение.

Исследования Л.В.Занкова, X.С.Замского, Г.В.Муратова, Ж. И. Шиф и других показали, что при обучении школьников с нарушением интеллекта приемам осмысленного запоминания -- разделению текста на части, выделению основной мысли, определению опорных слов и выражений, установлению смысловой связи между частями текста -- можно добиться значительных успехов. Следовательно, овладение учащимися рациональными приемами запоминания -- одно из важных условий прочного усвоения ими знаний и умений.

Повторение в специальной (коррекционной) школе VIII вида должно вестись систематически и быть не концентричным (сосредоточенным на одном уроке), а рассредоточенным, т.е. продолжаться на ряде уроков. Так, известно, что школьники с нарушением интеллекта с трудом запоминают таблицу умножения и деления. Чтобы ее знание сохранилось на продолжительное время, необходимо ее регулярно повторять, возвращаясь к ней как на устном счете, так и при решении примеров. Учитель должен проявлять большую изобретательность, чтобы разнообразить повторение.

Для того чтобы знания и умения были прочно усвоены, детям с нарушением интеллекта необходимо большее количество упражнений и заданий для закрепления, чем их нормально развивающимся сверстникам.

Принцип прочности в обучении учитывается при составлении программ для специальной (коррекционной) школы VIII вида. В начале каждого учебного года планируется повторение, основными задачами которого являются восстановление и систематизация знаний и умений, полученных в предыдущие годы обучения. В конце каждой четверти и года также планируется повторение, цель которого -- закрепить, обобщить и систематизировать полученные знания и умения. Почти на каждом уроке в специальной (коррекционной) школе VIII вида присутствует этап повторения, на котором закрепляется материал, пройденный на предыдущих уроках.

Перейдем к характеристике специфических принципов обучения.

Принцип коррекционной направленности в обучении полно и глубоко освещен в работах Т.А.Власовой, И.Г.Еременко, Н.Г.Морозовой, М.С.Певзнер, Т.В.Розановой, В.Н.Синева и других. В основе его лежит учение о первичных и вторичных дефектах, о ведущей роли обучения в развитии, о компенсации.

Принцип коррекционной направленности предполагает коррекцию познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сфер учащихся с нарушением интеллекта средствами обучения. Этот принцип отражен в задачах специальной (коррекционной) школы VIII вида, в программах каждого учебного предмета, в целях каждого урока.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида помимо предметов общеобразовательной подготовки введены специальные дисциплины (развитие речи на основе ознакомления с окружающим, социально-бытовая ориентировка и др.) со своим своеобразным содержанием, не имеющим аналогов в общеобразовательной школе. На этих уроках решаются коррекционные задачи: расширяются, обогащаются, уточняются и систематизируются представления и знания детей об окружающем мире, как предметном, так и социальном, осуществляется коррекция восприятия, мышления, речи учащихся, они знакомятся с нормами поведения в общественных местах и в быту.

На каждом уроке общеобразовательного цикла решаются также и коррекционные задачи, которые чаще всего связаны с содержанием изучаемого учебного материала. При этом учитель осуществляет коррекцию целенаправленно. Задания постепенно усложняются. Необходимо избегать формальной постановки коррекционных задач урока, важно представлять, как будет реализована поставленная задача, на каком материале.

Проиллюстрируем решение коррекционных задач на уроках математики.

Для коррекции зрительного восприятия, например для эффективного запоминания образов печатной и письменной цифры, усвоения пространственного расположения составляющих ее элементов, предлагается использовать моделирование из палочек, из картонных или пластмассовых элементов, лепку цифры, изготовление цифры из проволоки.