Основы олигофренопедагогики

Во время фронтального опроса в беседу включаются все учащиеся класса. Ответы учащихся оцениваются, заносятся в журнал и дневник. Учитель во время ответа ученика должен быть корректным, внимательно слушать ответ, исправлять неточности.

Письменные работы в системе проверки знаний имеют немаловажное значение, учащихся необходимо научить их выполнять. Наиболее распространенными в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются: списывание, диктанты, изложения, сочинения, решение арифметических задач и примеров, рисунки, работа с источниками -- картой, картиной, чертежами.

Письменные работы могут выполняться дома и в классе. Если это проверочная работа (контрольный диктант по русскому языку, работа по математике), желательно, чтобы она была небольшая, соответствовала дидактическим требованиям. Письменные контрольные работы могут проводиться в продолжение целого урока или его части, иметь один или несколько вариантов. Главное -- они должны быть посильны для учащихся. Нормы оценок письменных работ по русскому языку и математике представлены в сборнике программ 1986 г.

5.3 Оценка знаний учащихся

Под оценкой знаний, умений и навыков в дидактике в целом, в том числе и в олигофренопедагогике, понимается процесс овладения знаниями, умениями на уровне, соответствующем программным требованиям. Проверка знаний и умений без их оценки малоэффективна, так как каждый ученик хочет знать результат своей деятельности, почувствовать удовлетворение от выполненной работы.

Необходимо учитывать, что учащиеся с нарушениями интеллекта по-разному относятся к оценке выполненной работы. Одни радуются, другие огорчаются, а третьи проявляют безразличие. Но это не означает, что выставленная оценка наносит ученику с нарушениями интеллекта психическую травму.

Если разъяснение выставленной оценки недостаточно и неубедительно, у учащихся может возникнуть отрицательная реакция. При объявлении оценки и ее обсуждении учитель должен обращать внимание на психологическое состояние ученика и учитывать возможное негативное восприятие им результата работы.

Условным отражением оценки является отметка, выраженная в баллах. В настоящее время в отечественной дидактике принята четырехбалльная система оценки знаний, умений учащихся: «5» -- отлично; «4» -- хорошо; «3» -- удовлетворительно; «2» -- неудовлетворительно. В «Педагогике» под редакцией П. И. Пидкасистого достаточно полно раскрыты и охарактеризованы показатели сформированости знаний нормально развивающихся школьников'.

В системе специальной школы единого подхода к оцениванию знаний учащихся до сих пор нет. Некоторые авторы, ссылаясь на многочисленные психолого-педагогические исследования, предлагают оценивать знания и умения учащихся с учетом распределения их на клинические группы (И.Г.Еременко, 1985; В.Г.Петрова, 1987; И. М. Бгажнокова, 1997). В свою очередь В.В.Воронкова (1994) и Б. П. Пузанов (2000) считают, что оценка знаний учащихся коррекционной школы носит индивидуальный характер, а каждый учитель, зная возможности учащихся, вправе повысить или снизить отметку.

Формируя у детей с нарушениями интеллекта правильное отношение к достигнутым результатам, учитель не должен постоянно завышать или занижать отметку, так как в дальнейшем учащиеся будут считать, что хорошую отметку можно получить без особых стараний. Отметку «1» детям с нарушением интеллекта желательно не ставить.

ГЛАВА 6. ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

6.1 Этапы трудового обучения

Проблема интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития является государственной и определяется нормативными актами, правами и возможностями данной категории детей. Эта проблема решается с участием всех институтов образования в создании безбарьерной среды, в которой каждый конкретный индивидуум мог бы обучаться, воспитываться и развиваться.

Такой средой (моделью) является специальная (коррекционная) образовательная школа VIII вида, в которой обучаются учащиеся и воспитанники с умственной отсталостью двух степеней снижения интеллекта: незначительной, когда IQ равно 50 -- 70 (дебильность), и умеренной, когда IQ равно 35 -- 49 (имбецильность). Среди детей с умеренной умственной отсталостью выделяются две подгруппы: обучаемые имбецилы и необучаемые.

Согласно концепции развития специального образования для лиц с умственной отсталостью модель школы VIII вида рассчитана на одиннадцатилетний срок обучения.

Трудовое обучение, как часть образовательных технологий, решает задачу подготовки учащихся к трудовой деятельности через систему специально организованных уроков трудового обучения по конкретному виду труда (см. приложение 2 -- Федеральный Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями (специальном образовании)» (извлечение)). В качестве таких занятий могут выступать уроки:

- по столярному делу;

- слесарному делу;

- картонажно-переплетному делу;

- швейному делу;

- сельскохозяйственному труду (животноводству, овощеводству, цветоводству, декоративному цветоводству и т.д.);

- профессиям строительного направления (штукатура, маляра, плотника).

Весь процесс трудового обучения носит коррекционно-компенсаторную направленность, предполагает исправление, сглаживание психофизических недостатков развития учащихся.

Трудовая деятельность детей с нарушением интеллекта рассматривается в олигофренопедагогике как одно из самых активных средств подготовки к жизни, а обучение -- как средство вооружения учащихся знаниями, умениями и навыками по определенной Специальности.

Проблемой трудового обучения, как и воспитания, в разные периоды развития олигофренопедагогики занимались Д.И.Азбукин, А. Н. Граборов, Г. М.Дульнев, В.Ю.Карвялис, Е.А. Ковале-Ва, В.В.Коркунов, С.Л.Мирский, У.М.Муртузулиева, Н.П.Павлова, Б. И. Пинский, Г. В. Васенков, А. М. Щербакова и другие. Все они отмечают, что знания, полученные учащимися на уроках трудового обучения, повышают уровень их интеллектуального развития и являются базой формирования у них рабочих умений и навыков.

Формирование трудовых умений и навыков помогает подростку с нарушением интеллекта в овладении профессией на уровне первой-второй степеней профессиональной квалификации лиц с нормальным интеллектом.

Возможность овладения профессией учащимися специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида часто зависит от наличия сопутствующих физических нарушений и той коррекционной работы, которая проводится учителями трудового обучения и школой в целом.

Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида осуществляются поэтапно. Выделяются несколько этапов. На каждом конкретном этапе решаются общие учебные задачи и специальные, характерные для конкретного этапа.

Первый этап обучения реализуется в 0--4-х классах. Уроки ручного труда в 0 -- 4-х классах -- база для подготовки мальчиков, девочек к обучению в учебных школьных мастерских.

Таким образом, первый этап трудового обучения на уроках ручного труда в 0 --4-х классах является избирательным и направлен на формирование у учащихся начальных классов первоначального трудового опыта.

На этом этапе решаются следующие задачи:

- формирование знаний о материалах, с которыми учащиеся будут работать на уроках ручного труда;

- коррекция интеллектуальных и физических недостатков учащихся, развитие мелкой моторики рук;

- обучение правилам поведения на уроке, выполнению санитарно-гигиенических требований при использовании различных материалов;

- обучение знаниям об устройстве и назначении ряда инструментов, безопасных при работе с ними;

- формирование организационных умений и навыков, в том числе по организации рабочего места;

- выполнение учащимися различных заданий (выполнить сюжетную композицию, используя геометрические фигуры, например: построить «жилой квартал»; создать растительный орнамент и т.д.);

- ознакомление учащихся, особенно учеников 3 --4-х классов, с некоторыми профессиями;

- проведение трудовой и моторной диагностики и определение у учащихся трудового профиля;

- изучение индивидуальных трудовых возможностей учащихся, готовности их трудиться в мастерских по конкретному трудовому профилю.

Решение этих задач возможно при условии, что в школе имеется хорошо оборудованный кабинет ручного труда с полным техническим оснащением и методическим обеспечением (образец изделия, предметная, пооперационно-инструкционная карта, «шаблоны», натуральные объекты, макеты).

Учитель должен знать индивидуальные возможности учеников, учитывать уровень доступности для них заданий.

На трудовое обучение в 0 --4-х классах отводится 2 часа в неделю. По каждому классу в программе представлен минимум требований к знаниям и умениям учащихся.

На уроках трудового обучения в 0 -- 4-х классах расширяются познания учащихся о праздниках и событиях исторического характера (см. в приложении работы Оли К., рис. 1 вклейки и Кати В., рис. 2. Диагноз: олигофрения в степени дебильности). Учащиеся изготавливают композиции по сюжетам этих событий, сказок, у них расширяются представления о явлениях природы, быте людей, их труде. В процессе изготовления поделки у учащихся воспитываются аккуратность, находчивость, трудолюбие, настойчивость в труде, бережливость, дисциплинированность. Воспитательные задачи уроков ручного труда должны реализовываться в тесной взаимосвязи с образовательными и коррекционными задачами. Коррекционные задачи:

- развитие умений ориентироваться в задании;

- развитие умения анализировать образцы и их графическое изображение;

- осуществление контроля за выполнением конкретной операции;

- развитие умения сравнивать готовое изделие с образцом, давать словесный отчет о порядке изготовления;

- развитие умения ориентироваться в пространстве, правильно размещать на листе изделие.

Программой трудового обучения в 0 --4-х классах предусматривается проведение уроков на основе использования различных видов поделочных материалов. Это глина и пластилин, бумага и картон, текстильные материалы, древесина, природные материалы, проволока, металлоконструктор. Преимущество отдается работе с бумагой и картоном, а знания и первоначальные навыки, которые приобретают дети с нарушением интеллекта при работе с бумагой, закрепляются во 2 --4-х классах на других материалах, изделиях. Особое место занимают уроки ручного труда с использованием растительного материала (2 --4-й классы). Это листья различных деревьев и кустарников, семена ясеня и клена, шелуха подсолнечника, соломка, еловые и сосновые шишки, желуди,, каштаны, скорлупа грецких орехов, персиковые косточки, береста, мох и другие материалы (см. приложение).

Такие занятия являются питательной средой для закрепления понятий о цвете, форме и величине предметов, у детей развиваются наблюдательность, воображение. Учащиеся знакомятся с предметами в их естественном виде, а в процессе изготовления изделия стараются воспроизвести их форму и цвет.

Уроки с использованием древесины, проволоки и металлоконструктора проводятся в 3 --4-х классах.

Второй этап -- профориентационный. Это общетехническое трудовое обучение в 5-м классе на базе профессиональных мастерских. Задачи этого периода более конкретны и преследуют две основные цели:

- адаптацию учащихся к измененным условиям обучения, переход к самостоятельной деятельности под строгим контролем и с помощью учителя-предметника;

- отбор учащихся по видам трудового обучения с учетом их позможностей, уровня развития двигательных и интеллектуальных способностей.

На школьной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), куда в обязательном порядке приглашаются классный руководитель и учителя трудового обучения, заслушиваются данные, собранные на ученика. После подробного обсуждения выносится решение о возможности его обучения по предложенной школой специальности. Если члены комиссии устанавливают, что способности учащегося 5-го класса не соответствуют требованиям изучаемой профессии, он переводится в мастерскую с более легким трудовым профилем. В существующих программах специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида предусмотрен набор разнопрофильных специальностей.

Третий этап -- профессиональное обучение в школьных мастерских (6 --8-е классы) при девяти-десятилетнем сроке обучения. На данном этапе увеличивается количество учебных часов, путем упражнений осуществляется формирование и совершенствование профессиональных навыков.

В процессе профессионального обучения особое внимание уделяется правильности выполнения учащимися трудовых приемов, а в дальнейшем -- темпу работы и степени овладения трудовыми навыками. Кроме изучения основного программного материала проводится практическое повторение, во время которого учащиеся изготавливают товарную продукцию (С.Л.Мирский, 1988). В конце каждой учебной четверти учащиеся выполняют самостоятельные практические работы, которые оцениваются по пятибалльной системе.

Третий этап -- это активное обучение труду, которому надо учиться, как и всякому другому виду творческой деятельности. Степень успешности обучения детей с умственной отсталостью зависит от сложности знаний, умений и навыков, составляющих содержание специальности; от методов и приемов обучения; от индивидуальных качеств обучающегося, его психофизических особенностей2.

Нужно учитывать и качественные особенности трудовой деятельности, являющейся социальной в своей основе. В трудовой деятельности сконцентрировано все специфически человеческое: социальная мотивация, опосредованное воздействие на окружающий мир для удовлетворения человеческих потребностей, активное использование всего опыта человечества в труде, постоянная необходимость решать самые разнообразные аналитико-синтетические задачи.

В состав трудового обучения входит формирование системы рабочих движений, трудовых навыков со словесной основой их организации. Формирование этих движений имеет свои закономерности и теснейшим образом связано с формированием умственных действий в труде. Ведущим фактором в умственном развитии школьника при трудовом обучении будут те условия, которые обеспечивают формирование у подростка общей способности самостоятельно и целесообразно организовать свою трудовую деятельность. А это, очевидно, связано с тем, насколько трудовое обучение направлено на формирование у детей системы умственных действий в процессе труда. К числу умственных действий относятся ориентировка в задании и предварительное планирование хода выполнения задания, различные измерения, вычисления и разметки, ряд контрольных действий. Умственные действия, входящие в состав трудовой деятельности, проявляются в различных умениях, в частности в умениях:

- пользоваться различного рода инструкциями (устными, письменными, рисунками и чертежами, образцами и моделями изделий и т.п.);

- спланировать порядок рабочих операций;

- производить разметку, необходимые измерения;

- постоянно контролировать свою работу;

- устанавливать различные причинные зависимости в процессе изготовления изделия.

Большое количество ученых, занимающихся проблемой трудового обучения (Г.М.Дульнев, 1968; С.Л.Мирский, 1978; Б.И.Пинский, 1980; Е.Н.Ковалева, 1986; Г.В.Васенков, 1997), сделали вывод, что наиболее типичной, характерной особенностью для большинства учеников старших классов специальной школы является низкий уровень самостоятельности в преодолении специфических затруднений, возникающих при выполнении практических работ. Большая часть учеников нуждаются в помощи. Некоторые обращаются за помощью к учителю по своей инициативе, часть учеников прекращают работу, пребывают в пассивном ожидании, и лишь немногие ученики могут продолжать работу, не замечая явного брака в своем изделии. Почти все затруднения у учащихся возникают тогда, когда они сталкиваются с какими-либо умственными задачами, для решения которых необходимо произвести некоторые мыслительные операции, проявить умения интеллектуального порядка.

Следует заметить, что к концу профессионально-трудового обучения почти все ученики специальной школы овладевают в достаточной мере рабочими операционными навыками и в состоянии выполнять довольно сложные комплексные работы (шитье одежды, изготовление слесарного инструмента, простенькой мебели, например стола, табуретки и т.п). Очевидно, что затруднения, которые испытывают ученики при выполнении контрольных заданий, как правило, не связаны с уровнем развития их трудовых, операционных навыков.

Четвертый этап -- это профессионально-трудовое обучение в 9 -- 10-х классах с производственной практикой на предприятиях или в специально организованных условиях в школе, близких к производственным, под руководством школьного учителя трудового обучения.

Трудовое обучение на этом этапе направлено на подготовку школьников к работе по определенной профессии, желательно уже подобранной ученику. В соответствии с действующими в настоящее время типовым учебным планом и программами значительно увеличено количество учебных часов на весь период обучения и отдельные темы. Половина времени отводится на повторение, что позволяет подготовить подростков к практике на предприятиях и сдаче экзамена по трудовому обучению. Это единственный экзамен, который сдают учащиеся с нарушением интеллектуального развития за весь период обучения в специальной (коррекциониой) школе VIII вида.

Квалификационный экзамен на присвоение начального разряда по изучаемой в школе профессии проводится по приказу директора школы с участием специальной квалификационной комиссии. Экзамен состоит из теоретической и практической частей.

Ученики, успешно сдавшие экзамен, получают удостоверение установленного образца, что дает право трудоустройства по приобретенной профессии.

От квалификационного экзамена решением педагогического совета школы могут освобождаться ученики, которые по своим психофизическим особенностям не овладели полностью программой или обучались по индивидуальным программам.

На этом этапе обучения учителю разрешается вносить изменения в программу трудового обучения. Он составляет свою экспериментальную программу, обсуждает ее на методическом объединении учителей трудового обучения, утверждает на педагогическом совете. После прохождения экспертизы у учредителей эту программу запускают в учебный процесс.

Из сказанного можно сделать вывод, что четвертый этап трудового обучения -- это период взросления юноши (девушки), когда он (она) начинает осознавать свою значимость. У него формируются мотивы трудовой деятельности, потребность трудиться, а школа выполняет при этом задачу включения умственно отсталых в общественно полезный производственный труд.

Пятый этап -- производственное обучение. Он завершает трудовую подготовку школьников с нарушениями умственной деятельности. В этот период учащиеся должны овладеть навыками выполнения заданий, близких к квалификации рабочих. Обучение на этом этапе протекает в условиях производственной практики, которая проводится три раза в неделю по 6 часов. Учащиеся 10 -- 11-х классов последовательно осваивают различные виды работ на одном рабочем месте. Кроме учителя трудового обучения огромную помощь оказывают наставники из числа рабочих.

В практике работы специальных школ, школ-интернатов этот этап получил название послешкольного, постинтернатского социально-трудового реабилитационного и адаптационного. Опыт такой работы имеется во многих регионах РФ (Махачкале, Ростове-на-Дону, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Москве).

Трудовая подготовка на этом этапе осуществляется как в школах, так и в специальных комплексах, профессионально-технических училищах, где комплектуются группы из выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида.

Сравнительный анализ результатов обучения в 10-- 11-х классах школы и ПТУ показал, что выпускники училищ в большинстве случаев трудоустраиваются по полученной специальности значительно быстрее и лучше адаптируются на производстве по сравнению с выпускниками общеобразовательных массовых школ.

Таким образом, выделенные этапы трудового обучения, завершенность и логическая последовательность их целей, а также требования к содержанию каждого конкретного этапа определяют основные принципы коррекционной педагогики, в том числе и олигофренопедагогики: воспитывающий и развивающий характер обучения, связь теории с практикой, коррекционная направленность трудового обучения, индивидуализация и дифференциация процесса трудового обучения.

6.2 Содержание уроков трудового обучения

В олигофренопедагогике важнейшими функциями обучения является образование, воспитание, коррекция и как итог -- раз-питие. Следовательно, на уроках трудового обучения, как и на Всех других, выделяются образовательные, воспитательные и развивающие задачи. Однако уроки трудового обучения имеют ряд особенностей. Одна из них заключается в том, что основное время отводится практической деятельности и ее надо правильно организовать. Вторая -- в том, что ученика необходимо подготовить к этой деятельности, вернее, обучить приемам работы.

Третья особенность состоит в том, что у подростка должны быть хорошо развита моторика и сформированы организационные умения и навыки. В программы по трудовому обучению как младших, так и старших школьников заложены эти особенности (требования) обучения. Программы содержат:

- теоретический раздел, включающий технические сведения;

- практический раздел по конкретным видам труда;

- требования к знаниям, умениям и навыкам, а для 5--10-х классов даны темы практических работ, направленных на овладение приемами трудовых операций.

Задачи обучения четко определены в разделах программы «Умения», «Упражнения», «Теоретические сведения», «Самостоятельные работы». Таким образом, процесс обучения на каждом конкретном этапе носит творческий характер и предусматривает овладение навыками измерений, пользования измерительными инструментами и приспособлениями. Уже в 1-м классе на занятиях с бумагой выполняются приемы сгибания, разметки по шаблону, резания ножницами, наклеивания.

Учителю-логопеду часто приходится на своих индивидуальных и групповых занятиях совместно с ребенком рассматривать рисунки, сюжетные картинки, рисовать овощи, фрукты, различные геометрические фигуры, дорисовывать пропущенные элементы какой-то детали, части целого предмета, подбирать слова, произносить их, анализировать по звукобуквенному составу и вводить в активный словарь. Дети любят рисовать, лепить из пластилина и глины овощи, фрукты, посуду, фигурки животных, человека и т.п. В 5 --6-м классах, где занятия по логопедии продолжаются, они создают композиции на темы сказок и бытовых сюжетов.

Деятельность логопеда будет успешной, если он сам владеет простыми операциями, составляющими элементы трудового обучения. Вот почему в работе логопеда важными являются уроки ручного труда. На уроках ручного труда в 1 -- 4-м классах создаются условия для исправления недостатков познавательной деятельности и вместе с тем воображения, наблюдательности, речи, пространственной ориентировки. Ручной труд -- это свободная, раскрепощенная форма деятельности, где создаются условия для самореализации детей в речевом общении, расширяется и обогащается словарь специальными терминами, выражениями.

Задача учителя начальной школы, логопеда быть внимательными к высказываниям детей, следить за полнотой, последовательностью изложения мысли, исправлять недостатки произношения, вызывать детей на разговор, поддерживать его.

Каждый урок предполагает выполнение конкретных изделий, имеет определенную структуру, цели и задачи. Методисты по ручному труду, известные ученые (И.П.Акименко, 1946; В.И.Антипов, 1971; Г.М.Дульнев, 1969; С.Л.Мирский, 1988; Н.П.Павлова, 1988; В. А. Шинкаренко, 1990) отмечали, что подходы к структуре урока могут быть разные, но всегда урок состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной.

Н.П.Павлова предлагает три варианта структуры урока и выделяет следующие этапы в каждом варианте.

Вариант А

1. Организация детского коллектива.

2. Организация рабочего места. ^ 3. Сообщение темы урока.

4. Сообщение познавательных сведений.

5. Ориентировка в задании.

6. Выполнение изделия по инструкции учителя.

7. Оценка качества выполнения изделия.

8. Подведение итогов.

Вариант Б

1. Организация детского коллектива.

2. Повторение познавательных сведений.

3. Сообщение темы урока.

4. Организация рабочего места.

5. Упражнения по ознакомлению с правильными приемами работы.

6. Ориентировка в задании.

7. Выполнение задания с учетом поступающей информации.

8. Отчет о проделанной работе.

9. Оценка качества выполнения изделия.

10. Подведение итогов.

Вариант В

1. Организация детского коллектива.

2. Сообщение темы урока.

3. Организация рабочего места.

4. Ориентировка в задании.

5. Сообщение познавательных сведений. Лабораторная работа.

6. Предварительное пооперационное планирование выполнения изделия.

7. Изготовление изделий по намеченному плану.

8. Отчет о проделанной работе.

9. Оценка качества и анализ результатов работы.

10. Подведение итогов.

Однако нам кажется, что в каждом из представленных Н. П. Павловой вариантов уроков имеются некоторые упущения, в частности:

- нет этапа демонстрации образца изделия, а это очень важно для детей с нарушением интеллекта;

- нет этапа ознакомления учащихся с техникой безопасности на уроке, требованиями к пользованию инструментами, клеем, проволокой, иглой и т.д.

Мы считаем возможным предложить свою схему урока и выделить следующие этапы.

1. Организация учащихся на учебно-познавательную деятельность.

2. Сообщение темы урока.

3. Сообщение познавательных сведений.

4. Демонстрация образца изделия.

5. Сообщение сведений о технике безопасности и охране труда.

6. Ориентировка в задании. Выбор приемов изготовления изделия.

7. Изготовление изделия по инструкции, по пооперационной карте, по намеченному плану (выбор зависит от сложности изделия, возраста учащихся и уровня их моторного и психофизического развития, от темы урока).

8. Отчет о проделанной работе.

9. Оценка качества выполнения изделия.

10. Подведение итогов.

Основными методами трудового обучения в специальной (коррекционной) школе являются:

- методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (словесные методы);

- методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы);

- методы передачи учебной информации посредством практических трудовых действий и тактильного кинестетического восприятия ее (практические методы).

Каждый из перечисленных групп методов трудового обучения в основном используется комплексно.

В соответствии с предложенной схемой урока ниже представлены примеры содержания уроков ручного труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

ПЛАНЫ УРОКОВ РУЧНОГО ТРУДА

1-й класс

Тема: аппликация «Лодочка». Цели.

1. Формировать умения анализировать аппликацию частично с помощью учителя и выполнять ее, руководствуясь предметно-операционным планом.

2. Развивать умения осуществлять анализ пространственных отношений между предметами, соблюдать особенности размещения деталей для составления композиции.

3. Воспитывать трудолюбие, аккуратность, любовь к прекрасному.

Оборудование: плакаты, клеенка, образец изделия, образцы поэтапного выполнения изделия, клей, ножницы, шаблоны, цветная и белая бумага.

Словарь: «флаг», «парус», «лодочка», «корабль».

Ход урока.

I. Организационный момент.

II. Упражнения на анализ пространственных отношений между предметами. Учитель демонстрирует несколько композиций (по очереди) и помогает детям определить, как расположены детали.

Рис. 1. Детали (геометрические фигуры) и образец аппликации

III. Сообщение темы и целей урока.

IV. Ориентировка в задании.

Анализ образца изделия (частично с помощью учителя). Сначала один ученик говорит об изделии все, что может, потом весь класс отвечает на вопросы учителя.

Внимание детей акцентируются на положение лодочки, поворот паруса и флага.

V. Выполнение изделия с планированием ближайшей операции.

1. Вырезание деталей аппликации. Повторяются правила техники безопасности при работе с ножницами.

2. Складывание композиции (учитель обращает внимание детей на образец). Ученики должны называть порядок приклеивания деталей. Повторяются правила техники безопасности при работе с клеем. Для слабых учащихся место приклеивания учитель отмечает карандашом.

3. Самостоятельная работа учащихся (под контролем учителя).

VI. Оценка качества выполненных работ. Внимание детей акцентируется на взаиморасположение деталей, качество их вырезывания и приклеивания.

VII. Итог урока (см. в приложении работу Насти В., диагноз: олигофрения в степени легкой дебильности неясной этиологии, рис. 3 вклейки).

2-й класс

Тема. Изготовление растительного орнамента в прямоугольнике по образцу. Цели.

1. Познакомить учащихся с особенностями растительного орнамента.

2. Формировать умения анализировать орнамент по вопросам учителя, давать пространственные характеристики, отмечая ритм узора.

3. Учить детей выполнять орнамент, планируя ближайшую операцию.

4. Развивать умение резать ножницами по кривым линиям.

5. Развивать глазомер.

6. Воспитывать трудолюбие, аккуратность, любовь к прекрасному. Оборудование: таблицы, образец изделия, шаблоны, ножницы,

клей, карандаш, клеенка.

Словарь: «цветок», «листья», «красный», «синий», «желтый», «орнамент».

Ход урока.

I. Организационный момент.

II. Сообщение темы и целей урока.

III. Беседа о растительных орнаментах. Демонстрация образцов орнаментов, объяснение их особенностей.

IV. Анализ образца изделия (проводится по вопросам учителя): дети называют детали, определяют их расположение относительно краев полосы и друг друга.

V. Ориентировка в задании и ознакомления с техникой безопасности. Выполнение изделия с планированием ближайшей операции: учитель

знакомит детей с новым для них способом заготовки деталей -- вырезыванием сразу нескольких предметов. Дети обводят шаблон и вырезают одновременно два больших листка, два маленьких листка и два цветка. Учащиеся выполняют разметку и вырезают детали. Расположение частей орнамента в прямоугольнике тщательно оговаривается. Учитель требует точного указания их положения (например: «Большой листок приклеим прямо вверху, маленький листок положим вдоль края полосы, цветок приклеим в углу»). Ориентиры для размещения деталей недостаточно четки.

Дети должны на глаз разместить части узора и несколько раз проверить их положение.

Целесообразно сначала приклеить листья и цветок между ними, затем -- остальные части орнамента.

VI. Оценка качества выполненных изделий.

Учитель обращает внимание детей на правильность расположения деталей орнамента, аккуратность их вырезывания и приклеивания.

VII. Итог урока (см. в приложении работы детей с диагнозом: олигофрения в степени имбецильности, рис. 4, 5, 6).

В приложении (рис. 7--12) представлены работы, выполненные учениками специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида № 6 г. Ржева Тверской области на уроках ручного труда (учитель Елисеева Ольга Владимировна) и в системе работы изобразительной студии «Мастерская Самоделкина». Разнообразие видов работ по ручному труду (лепка, вязание, шитье, работа с природным материалом, проволокой, бумагой) обеспечивает вовлечение в эту деятельность всех органов чувств. Обогащаются представления учащихся об окружающем мире, расширяются двигательные возможности, формируется стойкий интерес к изготовлению изделий, возникает потребность в общении со сверстниками и педагогами во внеурочное время.

РАЗДЕЛ 3. СИСТЕМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА

ГЛАВА 7. ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

7.1 Воспитание как педагогический процесс

Воспитание -- это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, способствующая максимальному развитию личности ребенка, находящегося в контакте с окружающей действительностью в различных ее проявлениях.

Воспитание как педагогическое понятие включает три основных признака:

1) целеустремленность, направленность на какой-то социально-культурный образец;

2) соответствие хода процесса воспитания социально-культурным ценностям;

3) наличие определенной системы организуемых влияний.

Исходя из этих трех признаков, можно считать, что воспитание как процесс должно быть направлено на достижение ребенком такого уровня развития, когда он может жить в обществе, пользоваться его благами, правильно выстраивать свое поведение, осознавать свои отношения с миром.

Под воздействием педагогических, жизненных и социальных факторов любая личность (человек) формируется, изменяется, совершенствуется.

Сущность воспитания заключается в том, что воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из показателей развития общества. С этих позиций воспитание рассматривается как целенаправленная подготовка молодого человека к жизни, трудовой и интеллектуальной деятельности. Такую миссию в стране выполняют учебные заведения различного уровня и ранга (дошкольные, школьные, средние, средние профессиональные и высшие).

Воспитание относится и к психологической сфере, так как процесс воспитания направлен на развитие способности человека отражать в сознании окружающий мир и с позиций психологического подхода взаимодействовать с ним.

И эту важную миссию выполняет педагогика в содружестве с психологией.

Взаимоотношение ребенка с миром опосредовано личными взаимоотношениями с педагогом. Оба эти субъекта неповторимы и уникальны. Педагог опытен и мудр, он определяет отношения, создает атмосферу доверия, регулирует общение, выстраивает педагогическую технологию.

Ребенок (ученик) доверчив, неопытен, наивен, недостаточно развит, но имеет свое «внешнее» и внутреннее лицо, хочет понять педагога, иногда ему помочь, а иногда и сопротивляется воздействию, если сомневается в искренности педагога.

Так постепенно выстраивается педагогическое руководство становлением личности, которое осуществляется в форме субъект-объектного общения. Эта деятельность служит предпосылкой развития очень важных личностных новообразований: нравственного, эстетического, гигиенического, трудового, физического, интеллектуального, психического.

Ценность общения заключается в том, что возникает Я двух субъектов. Я педагога проявляется различными эмоциональными реакциями, рассуждениями, отношением к ученику. Я ребенка выражается взглядом, улыбкой или молчанием, умением слушать первое Я, проявлять к нему любовь и даже ненависть. Часто школьник сопротивляется советам родителей, близких, мотивируя свое несогласие авторитетом учителя, воспитателя. И если учитель, воспитатель подавляет Мученика, он наносит непоправимый ущерб своему авторитету и воспитанию в целом. Если педагогу не удается наладить общение с детьми, то вряд ли ему удастся правильно выстроить технологию воспитания.

Педагог способен предвидеть результат деятельности детей, выстраивает ее таким образом, чтобы она была направлена на формирование социально ценных отношений, т. е. доверия, свободы, уважения, сопереживания, взаимовыручки и помощи.

Так постепенно складываются цели воспитания, его задачи, принципы и методы.

7.2 Особенности воспитания учащихся с нарушениями интеллектуального развития

Специальная (коррекционная) школа VIII вида готовит учащихся к самостоятельной жизни, деятельности в социальном окружении. Следовательно, процесс воспитания должен удовлетворять запросы воспитуемого, помочь ему разобраться в ситуациях, которые возникают в процессе воспитания, утвердиться как личность и быть востребованным.

Это достигается моделированием ситуаций, в которых умственно отсталый школьник мог бы самостоятельно или при помощи взрослого правильно оценить свое поведение, отношение к деятельности и окружающим. Неслучайно Г. М. Дульнев указывал, что включение ученика вспомогательной школы в различные ситуации является важным условием его социальной зрелости, дети убеждаются на практике, что их успехи оцениваются, их авторитет повышается.

Какие качества необходимо воспитывать у сегодняшнего школьника с нарушениями интеллектуального развития, чтобы он мог проявить себя как личность?

Прежде всего это сознательное отношение к труду интеллектуальному, физическому, профессиональному; овладение трудовыми умениями и навыками, уважение к труду других; приобщение к общественно полезному производительному труду; формирование жизненных планов; подготовка к выбору профессии.

Эти качества воспитываются в процессе трудового обучения и воспитания. Не менее важным является выработка у учащихся с нарушениями интеллекта мотивов познавательной деятельности, прилежного отношения к учению, преодоления стереотипа «Я не могу», «Я не понимаю», «У меня не получится». Здесь на помощь приходит дефектолог-психолог, знающий особенности психофизического развития данной категории детей.

Особое внимание должно отводиться воспитанию нравственности, сознательной дисциплины, доброжелательности, уважительного отношения к окружающим, преодолению иждивенчества и эгоизма.

-Накопление нравственных знаний составляет основу выработки убеждений, формирования устойчивых мотивов нравственного поведения. В дальнейшем благодаря хорошо продуманной системе нравственного просвещения осуществляются развитие и коррекция нравственных чувств. Нравственное просвещение учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида проводится, начиная с младших классов, продолжается в средней и заканчивается в старшей школе, прежде всего в процессе обучения. Но не всегда учителю, воспитателю удается в процессе просвещения убедить школьника в правоте предъявленных требований к поведению. Наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение нормативного поведения, но это не значит, что именно интеллектуальный дефект является причиной нарушения социально-нормативного и правового поведения. Отсюда следует вывод, что социальное и правовое поведение ученика специальной (коррекционной) школы определяется качеством воспитательной работы на протяжении всех лет обучения. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимодействия биологической и культурной линий развития, Л.С.Выготский выделил основные и вторичные признаки умственной отсталости. Именно эти вторичные признаки (нарушение характера, поведения, волевых проявлений) поддаются педагогической коррекции.

Достаточно серьезным направлением воспитательной работы является формирование у школьников с нарушениями интеллекта гражданских качеств личности:

- понимания и соблюдения основных прав и обязанностей граждан нашей страны;

- усвоения правовых знаний, основ гражданского, семейного, трудового, уголовного права;

- понимания важности законов государства, своих прав и обязанностей;

- осознания личной ответственности за свое поведение.

Вся система работы воспитателя строится таким образом, чтобы каждый ученик не просто был созерцателем, а, наоборот, активным участником конкретного мероприятия с последующим анализом этого мероприятия. При этом учитель, воспитатель указывают путь выхода из затруднительных ситуаций, раскрывают свое отношение к нарушениям норм поведения, законов. Учащиеся старших классов изучают предмет «Обществоведение», который знакомит их с основными социально-правовыми категориями и понятиями.

Одним из важных направлений воспитательной работы должно быть формирование потребности заниматься физической культурой с целью физического совершенствования, укрепления здоровья и формирования навыков санитарно-гигиенической культуры. Этому направлению отводится достаточно большое внимание, оно реализуется на уроках физической культуры, в системе дополнительного образования.

Какие же особенности детей с нарушениями интеллекта необходимо учитывать в процессе воспитания в целом и при реализации конкретных его направлений в частности?

1. Нарушения познавательного развития, затрудняющие правильное самостоятельное общение ребенка во всех его проявлениях.

2. Снижение способности к конкретизации обобщений, приводящее к несогласованности слова и конкретной деятельности.

3. Нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижающие самостоятельность, желание быть лучше, способствуют образованию и закреплению отрицательных привычек.

4. Школьники с нарушениями интеллекта затрудняются в оценке собственного поведения, деятельности, при том что у них есть потребность в самооценке.

5. Учащиеся коррекционной школы очень радостно реагируют на заслуженное поощрение.

6. Важно учитывать возрастные особенности детей с нарушениями интеллекта, знать структуру дефекта, различать проявления, связанные с первичным нарушением и вторичными отклонениями.

7. Также необходимо учитывать типологические и индивидуальные проявления, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в процессе воспитания.

Особенности школьников с нарушениями интеллекта влияют на воспитательный процесс, который, в свою очередь, тоже имеет ряд объективных особенностей, которые сближают специальную (коррекционную) школу VIII вида с общеобразовательной массовой школой.

Перечислим эти особенности:

- воспитание -- это процесс эффективного взаимодействия воспитателей и воспитанников, направленный на достижение поставленных целей;

- воспитание -- это процесс, который обусловлен тем, что он динамичен, подвижен, изменчив и имеет многофакторный характер;

- воспитательный процесс отличается динамичностью, вариативностью, отдаленностью результатов от момента педагогического воспитательного воздействия;

- воспитательный процесс -- процесс комплексный, в нем должно просматриваться единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитания;

- процесс воспитания носит двусторонний характер: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь), в системе коррекционной школы выделяется еще комбинированная связь -- от родителей, учителей, психолога к воспитателю и от воспитателя к воспитаннику. Чем больше будет информации у воспитателя, причем объективной, тем прочнее будут связи, тем легче будет происходить выбор воспитательного воздействия (см. схему 3).

7.3 Основные закономерности воспитания

Под педагогическими закономерностями воспитания подразумевается отражение объективной, не зависимой от воли субъекта действительности воспитательного процесса. Закономерности воспитательного процесса должен знать любой педагог, в каком бы учреждении системы образования он ни управлял процессом воспитания ребенка.

Определить закономерность -- это значит правильно спланировать педагогическую деятельность; не учесть закономерности или пренебречь ими -- значит не достичь положительного результата в воспитании. Многие педагоги считают, что собственно педагогические закономерности в воспитании отсутствуют. Это не так. Более того, их постижение открывает дорогу к свободному, целенаправленному построению воспитательного процесса. В процессе воспитания реализуются следующие закономерности.

Первая закономерность определяется активностью воспитанника на конкретный момент его развития и приобретения им физических, духовных, интеллектуальных новообразований. Учащиеся массовой школы об этой закономерности знают и «строгих» учителей, воспитателей не осуждают, а, наоборот, считают требования справедливыми, так как очевиден процесс развития их способностей. Учащиеся специальной (коррекционной) школы, наоборот, требования воспитателя не всегда понимают, всякая работа для них становится невыполнимой, тяжелой, нежелательной. Положительные подкрепления и специальные методические приемы снимают у детей напряженное состояние, обеспечивают щадящий режим деятельности. Дети играют, слушают чтение книги воспитателем, рисуют, лепят и становятся участниками спланированного педагогического процесса.

Вторая закономерность воспитательного процесса обуслоовлена актуальными потребностями детей. Каждый ребенок хочет, желает чем-то заняться, что-то делать. Один любит играть, другой -- строить из пирамидок дом, третий -- слушать передачу о смелых, добрых дельфинах. Все они заняты делом, и, несмотря на то, что это увлечение отдельных личностей, его нельзя не учитывать. В таких случаях воспитатель выстраивает систему деятельности в соответствии с реальной ситуацией, но таким образом, чтобы потребность одного ученика стала актуальной для двух других детей. Если педагог опоздал с материалом для формирования актуальных потребностей личностного или коллективного характера, то эту нишу заполнит что-то другое, иногда не на пользу воспитаннику и воспитателю. В условиях специального воспитания и обучения эта закономерность рассматривается как одно из основных направлений коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.

Третья закономерность -- это совместно-разделительная деятельность, которая рассматривается как самая эффективная для развития личности. Суть ее заключается в том, что деятельность воспитанника и педагога должна реализовываться в определенной пропорции. На начальном этапе роль педагога увеличивается, на этапе взросления доля его участия уменьшается, но полностью не исчезает.

Определить меру соотношения «совместной» и «раздельной» деятельности трудно в работе не только с нормально развивающимися школьниками, но и с учащимися коррекционной школы VIII вида. Причин тому несколько:

- неполное включение ребенка в деятельность, недостаточные уверенность и активность;

- недопонимание полезности деятельности, ее результата;

- бедное отражение результативности через проявления эмоций: радости, сопереживания, увлеченности, инициативы;

- умение пользоваться предложенной помощью со стороны воспитателя, низкий уровень самостоятельности;

- низкий уровень интеллектуального развития, подготовленности ребенка к деятельности.

Степень реализации этой закономерности во многом будет зависеть от того, как воспитатель определит меру собственного участия в деятельности детей, на каком этапе будет активен, а на каком признает их право на творчество.

Четвертая закономерность характеризуется внутренним состоянием ребенка, отношением к объектам деятельности. В процессе воспитания педагог должен выразить свое отношение к ребенку, показать ему, что уважение и любовь будут сопровождать его деятельность постоянно. Только тогда воспитанник поймет, что воспитатель всегда придет на помощь, простит оплошности, защитит от нападений, справедлив, добр и ласков, строг и требователен.

Возникает ситуация доверия, взаимоуважения. Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития чувствуют такое отношение и стараются быть лучше, доверяют педагогу, отвечают добром на добро, «морально взрослеют» (X. С.Замский).

Неслучайно, критикуя современную ему теорию и практику дефектологии, Л.С.Выготский писал: «Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностью».

Пятая закономерность. Суть ее заключается в том, что педагог (воспитатель), руководя деятельностью школьника, организует в этой деятельности ситуации успеха, которые должен почувствовать, пережить каждый ребенок.

Но не всегда ученик осознает ситуацию успеха, он не может точно определить, что вызвало у него это чувство: беседа с воспитателем, участие в коллективной деятельности, доведенное до конца какое-то начинание, хорошее поведение.

Некоторые учащиеся, в том числе и школьники с нарушениями интеллекта, не могут ответить, пережили ли они ощущение успеха. Вот тогда оценку деятельности ученика должен дать воспитатель, учитель. Нет надобности долго и подробно описывать отношение к деятельности, необходимо зафиксировать результат выполнения. Положительное подкрепление -- важное условие создания ситуации успеха. Это система поощрения, которое выражается похвалой (например, «молодец», «умница», «я так и знала, что у тебя получится», «ничего страшного, ты это сделаешь еще лучше», «у тебя это получится!»).

Воспитатель не только создает ситуацию успеха, но и снимает страх ученика перед неуспехом. В коррекционной педагогике, в частности олигофренопедагогике, предлагается создавать ситуации успеха путем использования педагогического внушения.

Шестая закономерность заключается в том, что деятельность педагога, воспитателя рассматривается как целостное педагогическое влияние.

Целостность воспитательного процесса обеспечивается отношением к поступкам и поведению. Без участия педагога эта закономерность не реализуется. Целостность педагогического влияния -- это хорошо организованная жизнь ученика, его режим, содержание воспитательных мероприятий, формы их проведения, участие школьников в реальной жизни с ориентацией на нею систему общечеловеческих ценностей, что обеспечивает возможность включения ученика в общее дело, где каждый сможет проявить себя как личность.

Заметим, что в специальной (коррекционной) школе VIII вида ведущая роль принадлежит педагогу. Именно он создает все условия для формирования у воспитанников положительного отношения к участию в воспитательном процессе.

7.4 Принципы воспитания и их реализация

Известно, что принципы воспитания -- это положения, вытекающие из целей воспитания и из природы воспитания. Это общие руководящие положения, требующие «последовательности действий, высокой степени общения», «принцип -- мостик из теории в практику».

Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития осуществляется по тем же принципам, что и нормально развивающихся учащихся, но наряду с общими принципами имеются коррекционные принципы воспитания.

В условиях специального образования и воспитания принципы могут быть реализованы, если воздействие на испытуемого осуществляется систематически, последовательно, целенаправленно и планомерно. Необходима программа воспитания, должны быть определены ее общие и конкретные задачи, учитываться психофизические особенности данной категории детей.

Имеющаяся программа, ее содержание и конкретные направления воспитательной работы помогают раскрыть общие и коррекционные задачи воспитания.

Основными направлениями воспитательной работы являются:

- формирование у учащихся гражданских и нравственных качеств, сознательной дисциплины, социальной и правовой защищенности;

- создание условий для нормального физического развития и

укрепления здоровья;

- формирование у учащихся чувства прекрасного и на этой основе развитие эстетических вкусов, взглядов, чувства красоты;

- развитие творческих возможностей, умений общаться и быть «признанным» как личность;

- расширение и обогащение личного кругозора, развитие умственных способностей.

Все задачи решаются специальной (коррекционной) школой VIII вида с учетом реальных возможностей конкретной группы учащихся, их психофизических особенностей. «Надо не смягчать трудности, вызванные дефектом, а направлять все усилия на его компенсацию».

Общепедагогические принципы, такие, как гражданская направленность воспитания, действенность, непрерывность, единство воспитательных воздействий, воспитание в коллективе, находят полную реализацию и в системе специального воспитания.