Основы олигофренопедагогики

Для закрепления счета в прямом и обратном порядке может 5ыть использована таблица с числами, которые расположены вразброс.

Учащимся дается задание быстро показать и назвать числа по порядку (или в обратном порядке). При выполнении этого задания расширяется зрительное поле учащихся, развивается внимание.

При выполнении заданий, в которых требуется назвать число, соответствующее количеству прослушанных звуков, у школьников с нарушением интеллекта будет развиваться слуховое восприятие, произвольное внимание.

Коррекция мышления осуществляется при выполнении заданий на сравнение («Что общего в записи цифр 1 и 4? Чем они отличаются?»), на классификацию («Разделить числа 1; 2; 7; 4; 9; 5 на две группы»; «Записать примеры 2 + 3;4-2;1 + 1;5-Зв два столбика»).

Специфическим дидактическим принципом в специальной (коррекционной) школе VIII вида является профессиональный характер трудового обучения. Школьников с нарушением интеллекта обучают доступным для них профессиям: слесаря, столяра, швеи, штукатура-маляра, мойщика окон, озеленителя, санитарки и другим. На это отводится много учебного времени. Обучение проводится в мастерских, где условия труда приближены к производственным. По окончании специальной (коррекционной) школы VIII вида учащиеся сдают экзамен по труду, на основании которого им присваивается квалификационный разряд. Таким образом, заканчивая школу, выпускники имеют профессию, которая помогает им занять свое место в обществе.

Принцип взаимосвязи общеобразовательной и трудовой подготовки в специальной (коррекционной) школе VIII вида обеспечивается направленностью всех общеобразовательных предметов на обеспечение необходимой базы для успешного усвоения учебного материала по труду.

Принцип опоры на сохранные анализаторы. Как указывалось выше, школьники с нарушением интеллекта часто имеют неполные, неточные знания и представления о предметах и явлениях окружающего мира, которые не могут служить прочной основой для усвоения других знаний, умений и навыков. Для того чтобы их сформировать, необходимо включать в процесс восприятия все анализаторы. Педагог должен предлагать учащимся не только рассмотреть предмет, но и ощупать его, послушать, как он звучит.

2.3 Содержание обучения учащихся с нарушениями интеллектуального развития

Процесс обучения -- это двусторонний процесс, в котором проявляется деятельность учителя и учащихся. Учитель обязан вооружить детей знаниями, ученики -- овладеть ими и применять на практике.

Олигофренопедагогика, как составная часть коррекционной педагогики, рассматривает следующие связанные между собой направления:

- теория обучения;

- теория воспитания;

- система управления специальной (коррекционной) школой -- школоведение.

Дидактика специальной (коррекционной) школы VIII вида -- это теория обучения и образования умственно отсталых детей, которая определяет задачи и содержание, принципы, методы и формы учебной деятельности. Она разрабатывает способы вооружения учащихся знаниями, умениями, навыками, подготовки выпускников школы к практической деятельности в сфере производства.

Основным концептуальным подходом является положение о том, что учащиеся школы обладают способностью к усвоению знаний, могут их применить в более простых ситуациях под контролем учителя.

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания самого процесса. В качестве систем выступают: народное образование в целом -- учебное заведение, школа, класс, учительский и детский коллективы. Каждая из этих систем функционирует в определенных внешних и внутренних условиях. Внешними условиями являются: природная среда, различные центры, материально-техническое обеспечение учебного процесса, наличие педагогических кадров и т.д.

К внутренним условиям относится сам учебный процесс с направлениями, его составляющими; обеспечение программами, учебными планами, учебниками; знание учителем возможностей учеников с нарушениями интеллекта, зон их актуального развития и ближайшего развития. Результат процесса обучения находится в прямой зависимости от характера взаимодействия педагога и учащихся, применяемой технологии.

Обучение как система, в которой протекает педагогический процесс, определяется наличием педагогов, обучающихся, условиями воспитания и обучения. Уже было сказано, что сам педагогический процесс характеризуют цель, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и учащихся. И. П. Подласый в учебнике для вузов «Педагогика» представил систему педагогического процесса (схема 2).

Эта модель построения обучения может быть использована в коррекционном обучении. Особенности развития умственно отсталых детей требуют иной, чем в обычной школе, содержательной наполняемости этой модели.

Под содержанием обучения необходимо понимать систему получаемых научных знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

Как в общей дидактике, так и в коррекционной содержание общего и специального образования является важным условием учебно-воспитательного процесса, так как он отражает основные подходы в конкретной системе обучения, в обществе в целом, шляясь инструментом реализации деятельности учителя и потребностей индивидуума.

Основными источниками содержания школьного образования являются: цели и задачи обучения; принципы, методы, формы воздействия на учащегося и процесс обучения в целом.

Дети с нарушениями интеллекта не способны сразу включиться в учебно-познавательную деятельность. Причин несколько:

- качественное своеобразие структуры дефекта, его количественных проявлений у разных детей;

- первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений;

- низкий уровень развития всех психических процессов (памяти, речи, мышления, восприятия, воли, интереса).

- гораздо меньшие возможности принимать, осмысливать, перерабатывать полученную информацию;

- особенности воздействия социальной сферы (окружение ребенка -- школа, семья, взрослые, сверстники и др.) на личность подростка с нарушениями интеллекта.

В силу этих причин весь процесс обучения учащихся с нарушениями интеллекта должен нести коррекционную направленность. Процесс обучения, где в качестве воздействия на личность учащегося применяются специальные педагогические приемы, стимулирующие у них компенсаторные процессы развития познавательных возможностей, называется коррекционным.

Однако важно, по словам Л.С.Выготского, помнить о том, что строить процесс обучения умственно отсталых только с позиций учета и коррекции их недостатков мало. Характеристика ученика как неразвитого в физическом и психическом развитии верна только наполовину, у умственно отсталых детей обнаруживается не только нарушение отдельных психофизических функций, но и относительная сохранность других функций. Следовательно, обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида осуществляется с учетом не только особенностей учащихся, но и их возможностей. Каждый умственно отсталый подросток -- это особая личность со своими учебными, двигательными возможностями, характером и поступками.

При том что основанием для отбора содержания школьного образования служат общие коррекционные принципы, о которых шла речь ранее, в содержание образования должны быть включены основы всех наук, определяющие современное состояние обучения, изложенные в доступной форме. Содержание обучения предметное и находит свое отражение в методах. Оно представлено в учебных планах, программах, учебниках.

2.4 Базисный учебный план специальной (коррекционной) школы VIII вида

Учебный план -- это нормативный документ, раскрывающий учебный процесс, осуществляемый в школе. Учебный план:

- определяет состав учебных предметов;

- устанавливает порядок и последовательность их прохождения;

- указывает количество времени на каждый предмет;

- является основанием для определения режима деятельности школы;

- помогает устанавливать учебную нагрузку преподавателя;

- является основным документом, на основе которого составляется школьное расписание;

- определяет функциональную нагрузку учащихся конкретного класса в недельном режиме.

Разработка учебных планов -- одна из сложнейших проблем педагогической науки и школьной практики.

Учебные планы специальной коррекционной школы представлены в едином региональном учебном плане.

Закон Российской Федерации «Об образовании» и приказ МО РФ № 237 от 07.06.93 «О введении Базисного учебного плана к общеобразовательных учреждениях на территории РФ» потребовали изменения структуры и соответственно содержания обучения детей с нарушениями интеллектуального развития.

Согласно концепции развития специального образования для ниц с умственной отсталостью модель специальной (коррекционной) школы VIII вида на сегодняшний день рассчитана на десяти-одиннадцатилетний срок обучения с пропедевтическим периодом обучения.

В структуре школьного обучения выделяются:

- пропедевтико-диагностический этап -- 0-й класс;

- этап начального обучения -- 1 -- 4-й классы;

- этап общего образования -- 5 --8-й (9-й) классы;

- завершающий этап углубленной социально-трудовой подготовки -- 9--10-й (11-й) классы.

Школа имеет право выбора сроков обучения в зависимости от региональных, экономических, материальных и других условий, в также от специфики отдельных предметов (факультативов).

Базисный план включает общеобразовательные предметы, содержание которых приспособлено к возможностям умственно отсталых учащихся.

Из системы общеобразовательных предметов в учебный план иключены: родной язык (чтение, письмо), математика, биология, география, история, изобразительное искусство, пение, му-и»1ка, физическое воспитание, трудовое и профессиональное обучение, обществоведение.

Все учебные предметы группируются в два блока -- общеобразовательный и коррекционно-развивающий.

К коррекционному блоку относятся: логопедическая коррекция, ЛФК (лечебная физкультура), развитие психомоторики и ссисомоторики. С учетом конкретной модели учебного заведения и этапа обучения составляются учебные планы для конкретного периода.

Особый интерес вызывают учебный план для учащихся 0-- 1 -- 4-го классов (руководитель проекта В. В.Воронкова) и так называемый подготовительный пропедевтико-диагностический учебный план для 0-го класса (руководитель проекта И. М. Бгажнокова). Принципиального отличия в предлагаемых учебных планах нет, имеются различия в названиях учебных предметов.

Таблица 2 Учебный план 0 -- 4-х классов

УЧЕБНЫЙ ПЛАН
БАЗИСНЫЙ	РЕГИОНАЛЬНЫЙ
Учебные предметы	Часы	Учебные предметы	Часы
1. Родной язык и литература:		1. Русский язык	2
чтение и развитие речи	2	2. Устная речь	2
письмо и развитие речи	2	3. Чтение	3
развитие разговорной речи	3	4. Математическая азбука	3
2. Математика	3	5. Живой мир	2
3. Изобразительное искусство	2	6. Занимательный ручной труд	2
4. Физическая культура	1	7. Ритмика, музыка, пение	2
5. Музыка и пение	2	8. Рисование	2
6. Ручной труд	2	9. Физическая культура	2
7. Коррекционные курсы развития речи на основе изучения предметов окружающей действительности	1
ИТОГО	18	ИТОГО	20
Индивидуальные и групповые коррекционные занятия:		Коррекционные курсы:
ритмика	1	логопедическая коррекция	2
логопедические занятия	4	ЛФ	1
ЛФ	1	игра и игротерапия	1
развитие психомоторики и сенсорных процессов	2
ВСЕГО	26	ВСЕГО	24

Создание учебного плана отдельно для детей подготовительного класса имеет огромное значение в социально-правовом и педагогическом аспектах и способствует тому, что системой обучения оказываются охвачены дети с тяжелой умственной отсталостью -- имбецилы.

В учебном плане четко определяется учебная нагрузка учащихся. Максимальная недельная нагрузка выглядит следующим образом:

- подготовительный класс -- 18 -- 20 часов;

- 1-й класс -- 20 часов;

- 2-й класс -- 22 часа;

- 3-й класс -- 23 часа;

- 4-й класс -- 25 часов;

- 5-й класс -- 28 часов;

- 6-й класс -- 30 часов;

- 7-й класс -- 30 часов;

- 8-й класс -- 30 часов;

- 9-й класс -- 30 часов;

- 10-й класс -- 35 часов;

- 11-й (12-й) -- 35 часов.

Это учебная нагрузка по обязательной программе. С учетом факультативных занятий она увеличивается на 2--3 часа. Например, в 6 --9-х классах она составляет 32 часа.

На обязательные индивидуальные и групповые коррекционные занятия отводится по 15 -- 20 минут учебного времени на одного ученика.

В школе могут создаваться одногодичные (10-й), двухгодичные (10 --11-й) и трехгодичные (10--12-й) профессиональные классы. Решение о создании таких классов принимается на региональном уровне.

Число учебных часов может регулироваться за счет распределения общей нагрузки по дням недели (пятидневная и шестидневная).

Начало и продолжительность учебного года и каникул устанавливаются в сроки, действующие для всех общеобразовательных учреждений.

Информация, сгруппированная в базисном учебном плане, помогает правильно определить деятельность специальных (коррекционных) учреждений.

Выше представлены фрагменты примерных учебных планов, и которых отражены структура и содержание учебного процесса (табл. 2, 3).

2.5 Учебные программы, учебники, учебные пособия специальной (коррекционной) школы VIII вида

Учебная программа -- это нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению по каждому отдельному предмету. В программе приводится перечень тем изучаемого материала, даются рекомендации по количеству времени на каждую тему. Учебный материал распределяется по годам обучения. В настоящее время созданы типовые программы для первых классов по общеобразовательным предметам и трудовому обучению. Созданные программы учитывают особенности познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта.

Структура программы по каждому предмету имеет три раздела: «Пояснительная записка», «Содержание программного материала», «Основные требования к знаниям и умениям учащихся».

В условиях специального обучения используют три способа построения программ: линейный, линейно-концентрический, концентрический.

При линейном способе учебный материал выстраивается как бы ПО одной линии, отдельные темы образуют непрерывную последовательную связь между собой.

Линейно-концентрический способ предполагает, что учебный материал выстраивается последовательно, с остановками на отдельных темах, которые изучаются более углубленно.

Концентрический способ характеризуется тем, что один и тот же материал излагается несколько раз, но с элементами усложнения или упрощения, без нарушения внутренней связи между элементами содержания изучаемого материала. Это не просто повторение пройденного, а все более глубокое проникновение в сущ-11 (есть рассматриваемых явлений.

Содержание учебных программ находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях, представляющих собой серьезную информационно-дидактическую модель обучения, помогающую учителю обучать, воспитывать, корригировать все психические процессы учащихся. Учебники выступают источником знаний. Это информационно-дидактическая модель обучения, помогающая педагогу и учащимся корректировать все психические процессы по обучению и учению. Учебник должен быть красочно оформлен, а содержание учебного материала доступно для учащихся. Сегодня специальная (коррекционная) школа VIII вида получает учебники нового поколения -- с интересным содержанием, лаконичные, красочно оформленные, научно-взвешенные, соответствующие коррекционной направленности обучения.

Они включают тексты, задания, вопросы, памятки, таблицы, схемы, иллюстративный материал с подписями.

Учебных пособий для специальных (коррекционных) школ VIII вида издается недостаточно. Но этот пробел восполняют сами учителя. В школах имеется богатейший раздаточно-дидактический материал, создается уникальный опыт обучения учащихся с нарушениями в интеллектуальном развитии.

Учебные предметы специальной (коррекционной) школы VIII вида определены учебным планом (см. 2.4). Каждый конкретный предмет имеет свою специфику, логику рассматриваемых понятий, носит базовый характер.

ГЛАВА 3. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА

3.1 Выбор методов обучения в общей и специальной

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практической деятельности учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения. Выбор определяется прежде всего обстоятельствами учебного процесса и условиями его протекания.

Выбор методов обучения зависит:

- от целей образования, соответствующих современной дидактике;

- от особенностей изучаемого предмета, его содержания;

- от времени, отведенного на изучение материала;

- от возрастных особенностей учащихся;

- от уровня подготовленности учащихся;

- от теоретической и практической подготовленности учителя, его личностных качеств.

В общей дидактике до сих пор нет единого подхода к классификации методов. Долгое время самой распространенной была классификация методов обучения, предложенная М.Н. Скаткиным и И. Я. Лернером.

В этой классификации методы обучения делились в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся на уроке. Авторы выделили: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые и исследовательские методы.

Ю. К. Бабанский предлагает классификацию методов на основе теории деятельности человека (учителя) и выделяет: организацию и осуществление учебно-познавательной деятельности; стимулирование и мотивацию контроля и самоконтроля.

Т. А. Ильина и Т. И. Шамова считают необходимым классифицировать методы с учетом дидактической цели обучения:

- методы сообщения новых знаний;

- методы приобретения новых знаний;

- методы закрепления и выработки умений и навыков;

- методы работы с ТСО;

- методы программированного обучения;

- проблемно-поисковые методы;

- методы самостоятельной работы;

- методы контроля и самоконтроля.

Для коррекционной дидактики особое значение имеет классификация методов с учетом целостного подхода. Такая классификация проверена Ю. К. Бабанским. Он выделяет три группы методой.

I группа -- методы организации и осуществления учебно-познавателъной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

- словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации -- источник знаний);

- индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);

- репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышления); - самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа -- методы стимулирования и контроля.

II I группа -- методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, предложенная В. А. Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие методы обучения:

- коммуникативный;

- познавательный;

- преобразовательный;

- систематизирующий;

- контрольный.

Рассмотрев предложенные выше классификации, отметим: 1сдостатки развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют использовать какую-то классификацию или подходы полностью». Следовательно, в системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обучения. Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А. Н. Граборов, I M. Дульнев, И. Г. Еременко.

3.2 Краткая характеристика методов обучения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Сообщение знаний учащимся осуществляется с помощью рассказа, объяснения, работы с книгой.

Рассказ -- яркое, эмоциональное изложение учителем событий, явлений. Он непродолжителен во времени, воздействует на Мысль учащегося, его чувства.

Рассказы делятся на педагогические и художественные. Педагогический отличается от художественного тем, что в нем используются только отдельные приемы художественного рассказа. Рассказы делятся на группы с учетом использования в конкретной педагогической ситуации: рассказ-описание, рассказ-изложение, рассказ -вступление.

Слово является источником знаний. К речи учителя предъявляется ряд требований:

- безукоризненность с фонетической и логической стороны;

- яркость, выразительность, четкость;

- четкое произношение окончаний, правильность ударений;

- замедленность темпа;

- доступность для понимания учащихся.

Работа с книгой как словесный метод используется редко, но имеет огромное значение, так как сама книга -- источник знаний. Чтение вслух имеет огромное значение, особенно в 1 -- 4-х классах, поскольку дети впервые слушают правильное, выразительное, беглое чтение, это образец чтения для учеников. Учащимся предлагается читать самостоятельно, когда текст небольшой по объему и они, прочитав его, могут ответить на вопросы учителя.

К чтению про себя необходимо относиться избирательно, так как большинство детей с нарушениями интеллекта не могут организовать себя на такой вид деятельности.

Объяснение в основном представлено беседой. Это такой метод, при помощи которого учащиеся отвечают на вопросы учителя. Беседы делятся на вводную, беседу-сообщение и заключительную. Беседы используются на разных этапах урока с различными целями. Беседа часто сопровождается демонстрацией предметов, самостоятельной работой учащихся. К проведению беседы учитель должен серьезно готовиться. Необходимо определить тему урока, его цели; подобрать материал; затем определить вид беседы; продумать вопросы.

Требования к постановке вопросов:

- четкость и правильность формулировок;

- доступность содержания;

- связь между задаваемыми вопросами;

- разнообразие их форм и формулировок;

- вопрос не должен содержать несколько вопросов;

- вопросы должны соответствовать индивидуальным возможностям учащихся.

Особое внимание учитель должен уделять построению учащимся ответа на поставленный вопрос, формулировке вопросов самими учащимися.

Метод беседы помогает успешно решать образовательную и коррекционно-воспитательную задачи в процессе обучения.

Наглядные методы (демонстрация, экскурсия, самостоятельные наблюдения) имеют исключительное значение, так как в процессе их использования овладение учебным материалом происходит с опорой на непосредственное чувственное восприятие учащимися действительности. Определяя объекты для наблюдения, учитель должен продумать:

- последовательность их предъявления учащимся;

- организацию изучения каждого объекта. Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод является уникальным, так как служит для раскрытия динамики изучаемых явлений, их внутренних свойств.

При демонстрации наглядных объектов обычно описывают внешний вид (величину, форму, цвет, составные части, их взаимоотношение).

Кроме натуральных объектов выделяются образная, символическая наглядность, схематическое изображение и графические средства наглядности. В младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида предпочтение отдается натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным картам, графическим изображениям.

В старших классах активнее используется символическая и схематическая наглядность. В условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида важно предлагать учащимся различные средства наглядности в сочетаниях (натуральный объект -- муляж, макет; изобразительная наглядность -- карта, схема).

Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) в коррекционной школе ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.

Самостоятельные наблюдения организуются как перцептивный опыт самих учащихся. Наблюдение -- процесс развернутого целенаправленного восприятия, осуществляемый по определенному плану в различной обстановке (на пришкольном участке, в кабинете, живом уголке, на экскурсии). Ученики видят предмет в естественных условиях. В этом случае наглядность как бы сливается С практическими действиями ученика, побуждает его к размышлению, описанию, обсуждению.

К выбору и использованию наглядности в учебном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида предъявляется ряд требований:

- демонстрируемый объект должен быть определенных размеров, цвета, соответствующей формы, виден учащимся со всех сторон;

- учитель должен определить, какой вид наглядности необходимо подобрать на урок, на каком этапе урока его лучше использовать;

- необходимо выбирать определенное количество наглядных средств, так как надо не только предъявить учащимся наглядность, но и работать с предъявленной наглядностью.

- следует демонстрировать наглядность последовательно;

- важно использовать словесное описание, что поможет учащимся определить отдельные свойства предмета.

Экскурсии также относятся к наглядным методам. Ценность их заключается в том, что дети изучают предметы в естественных условиях.

К экскурсии учащихся надо готовить. Дети должны знать, какой предмет они будут изучать, четко представлять цель экскурсии. Перед проведением экскурсии необходимо выяснить, что дети знают о том предмете, явлении, которые они будут наблюдать.

К методам наглядного обучения относится использование технических средств обучения (ТСО): показ кино, диафильмов и видеозаписей, работа за компьютером с дисплейным отражением информации. С помощью кино, диафильма можно показать учащимся динамику развития явлений (извержение вулканов, распускание почек, созревание плодов и т.д.).

Требования к использованию ТСО:

- целесообразно использовать ТСО, когда невозможно наблюдать изучаемый предмет;

- необходимо учитывать особенность умственного развития и уровень знаний учащихся;

- фильмы лучше показывать после изучения темы с целью закрепления знаний учащихся;

- целесообразно показывать фрагменты фильмов, выключив звук, комментарии проводит учитель;

- можно частично познакомить учащихся с содержанием фильма, указав, на что обратить особое внимание.

Практические методы. К практическим методам относятся устные и письменные упражнения, лабораторные работы, работа в мастерских, на пришкольном участке, элементы программированного обучения.

Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащихся.

Использование данной группы методов происходит в основном после изучения большой темы или отдельных ее разделов на повторительно-обобщающих и контрольно-учетных уроках.

Выполнение упражнений способствует повторению изученного материала, его закреплению.

Упражнения (письменные, устные) -- это метод обучения, представляющий собой организованное повторение действий с целью более успешного их запоминания, повышения качества знаний. Достоинство этого метода в том, что он обеспечивает успешное формирование умений и навыков. Различают специальные, производные и комментированные упражнения.

При обучения письму, счету, чтению детей с нарушениями интеллектуального развития используется каждый вид упражнений. Но специальный вид -- чаще, так как предполагает многократное повторение. Производные упражнения используются реже, поскольку они способствуют их вариативному выполнению и направлены На закрепление ранее сформированных навыков. Комментированные упражнения используются при выполнении заданий по рус-i кому языку, математике (комментированное письмо). Сильные ученики комментируют их выполнение под контролем учителя.

Упражнения могут быть устные и письменные.

На уроках по каждому учебному предмету используются соответствующие упражнения. На уроках русского языка -- грамматические и орфографические; на уроках математики -- упражнения и решении примеров и задач, в устном счете; на уроках истории -- работа с картами, картинами; на уроках физкультуры -- выполнение общеразвивающих, прикладных и коррекционных упражнений.

Чтобы использование упражнений было эффективным, они должны отвечать определенным требованиям:

- быть посильными и доступными для учащихся;

- быть небольшими по объему и содержанию;

- учитывать особенности познавательной деятельности учащихся и степень сформированности у них умений и навыков;

- должны предлагаться в определенной последовательности с постепенным повышением уровня трудности.

Лабораторно-практические работы как метод направлены на приобретение учащимися новых знаний. Учащиеся выполняют задания творческого характера в условиях проведения конкретных опытов, закрепляют практические навыки, измеряют, вычисляют, сравнивают полученные результаты с уже имеющимся. Практические работы направлены на применение полученных знаний при решении практических задач, на осуществление связи теории и практики.

|Ход урока, на котором проводится практическая работа, имеет четкую структуру: - объяснение учителя; - показ (инструктаж); - первые пробы выполнения заданий; - выполнение работы;

- контроль со стороны учителя;

- отчет учащихся.

Самостоятельные работы -- это особый вид деятельности учащихся. Учащийся должен быть готовым к выполнению предстоящей работы.

Различают следующие типы самостоятельных работ: самостоятельные работы по образцу, репродуктивные, вариативные и творческие работы. Использование конкретной формы заданий обусловлено двумя основными факторами:

- готовностью детей к самостоятельной работе;

- уровнем знаний учащихся по конкретному содержанию самостоятельной работы.

Последнее время в системе обучения детей с нарушениями интеллекта одной из разновидностей самостоятельной работы стало использование элементов программированного обучения. Достоинствами этого метода являются:

- включение большого количества учащихся в самостоятельную деятельность;

- вариативность заданий с учетом возможностей учащихся по конкретному предмету;

- возможность оперативного контроля со стороны учителя;

- развитие навыков самоконтроля, самостоятельности. У этого метода имеются и недостатки:

- ограничено речевое общение;

- не всегда можно сократить время самостоятельной работы;

- снижается коррекционное значение речи как средства развития мышления.

Но мы считаем, что умелое использование элементов программированного обучения значительно усиливает у учащихся с нарушением интеллекта интерес к овладению знаниями, способствует повышению эффективности обучения в целом.

Особое место в системе дидактических методов занимают познавательные (дидактические) игры.

ГЛАВА 4. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА

4.1 Формы организации процесса обучения и их классификация

Под формами обучения подразумевается внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, реализуемой в определенных порядке и режиме. Возникают и совершенствуются они с развитием дидактических систем. Классификация форм обучения осуществляется:

1) по количеству учащихся -- коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные занятия;

2) по месту учебы и виду учреждения -- дошкольные (занятия), школьные (уроки, работа в мастерских, на пришкольном участке), внешкольные (экскурсии, занятия на дому, на предприятиях);

3) по продолжительности учебных занятий -- уроки (40 -- 45 минут), коррекционные занятия индивидуального и группового характера (ЛФК, логопедические занятия) (от 15 до 25 минут), работа в системе группы продленного дня (самоподготовка) (от 60 до 90 минут);

4) по направленности учебного процесса, целям и задачам обучения -- индивидуальные коррекционные занятия, занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов, игротерапия и т.д.

Каждая из указанных форм обучения соответствует требованиям нормативных актов образования, носит государственный, частный и попечительский характер.

Выбор форм определяется системой обучения, организацией и участием соответствующих учреждений системы образования. Например: бригадное обучение (в 20-е гг. XX в. в нашем государстве); дифференцированное обучение (по способностям учащихся -- менгеймская система, обучение в коррекционных учреждениях); классно-урочная форма обучения (начиная с XVII в. до нашего времени).

Теорию обучения впервые разработал и реализовал на практике Я. А. Коменский. Первой попыткой теоретически обосновать и раскрыть основные вопросы учебно-воспитательного процесса с умственно отсталыми детьми явилась коллективная работа А. Н. Граборова, Н. Ф. Кузьмина, Ф. М. Новик «Олигофренопедагогика».

Классно-урочная форма организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида, в отличие от обычной школы, характеризуется следующими особенностями:

- каждый урок проводится по конкретному предмету;

- состав учащихся часто бывает разного возраста, а уровень подготовленности к школьному обучению носит индивидуальный характер;

- урочная система реализуется на основе учебного плана и программ, составленных специально для данного вида учреждений;

- на уроке очень важно использовать различные виды и формы познавательной деятельности;

- обучение осуществляется под педагогическим руководством лице учителя-дефектолога.

Классно-урочная форма организации учебного процесса имеет преимущество перед другими в том, что деятельность учащихся и учителя строго лимитирована временем, происходит экономная организация учебно-познавательного процесса, создаются условия индивидуально-коллективной деятельности. Основным компонентом классно-урочной системы обучения является урок.

4.2 Урок -- основная форма организации обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Урок как целостная система

Что такое урок? Существует мнение, что урок -- это система воздействия учителя на учащихся, ограниченная смысловым, временным, организационным показателями учебного процесса. Урок -- это сложная и ответственная форма организации обучения группы учащихся или отдельного индивидуума во взаимодействии с учителем. Это целостная динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного воздействия группы учителей на учащихся, включающихся в образовательный процесс.

В указанных определениях урока содержится три основных аспекта понятия «урок».

Первый -- система обучения, воспитания и развития учащихся через специально организованную форму деятельности учителей и учащихся (Г.А.Ильина, 1984; М.Н.Скаткин, 1974; А.Н.Граборов, 1951).

Второй -- система воздействия на учащихся, ограниченная конкретными показателями: организационным, смысловым, временным (Ю.К.Бабанский, 1989; И.Г.Еременко, 1985).

Третий -- динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного воздействия учителей на учащихся (М.И. Махмутов, 1992; П.И.Пидкасистый, 1996; Г. М.Дульнев, 1981; Б. Н. Пузанов, 2000).

Таким образом, урок многогранен и динамичен; многоплановый и конкретизированный; специально организованный и завершенный. На каждом уроке, на каждом его отдельном этапе решаются конкретные задачи, раскрываются темы программы, определяются формы учебно-познавательной деятельности. «Четкий, размеренный порядок работы, строгая дозировка умственной и физической нагрузок, наличие постоянно действующих педагогических стимулов, побуждающих к активной деятельности, свойственных хорошо организованному уроку, создают благоприятные и щадящие условия для обучения умственно отсталого ребенка, предупреждают нервно-психические перенапряжения».

Проблеме урока в специальной (коррекционной) школе VIII вида уделялось и уделяется достаточно большое внимание. Среди исследователей урока особая роль принадлежит Д.И.Азбукину, А.Н.Граборову, Г.М.Дульневу, И.Г.Еременко. Они определили структуру урока; предложили типизацию уроков; установили внутреннюю связь между этапами; разграничили задачи обучения, в частности коррекционные.

Основными требованиями, которые предъявляются к уроку в специальной школе, являются:

- реализация на уроке всех дидактических принципов, как общедидактических, так и коррекционных;

- создание условий для продуктивной деятельности учителя и учащихся;

- использование достижений современной педагогической (коррекционной) теории и практики;

- умелое использование педагогических средств воздействия на обучающихся;

- учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся;

- научность и достоверность сообщаемых знаний, их практическая направленность;

- рациональное использование на уроках наглядности;

- формирование необходимых знаний, умений и навыков, формирование умения учиться.

Каждый урок специальной (коррекционной) школы решает три основные задачи: дидактическую (общеобразовательную), воспитательную и коррекционную.

Общеобразовательная задача предполагает:

- четко определенную дидактическую цель;

- наполнение урока содержанием с учетом требований учебных программ, личностных возможностей детей с нарушением интеллекта;

- сочетание разнообразных методов обучения;

- соответствующие интеллектуальным возможностям учащихся способы включения их в интеллектуально-познавательную деятельность.

Общеобразовательная задача должна быть достаточно конкретной, решаемой, соответствовать возможностям учащихся. Воспитательная задача предлагает:

- формирование у учащихся потребности в овладении знаниями;

- воспитание у учащихся сознательного отношения к учебному процессу;

- использование воспитательных возможностей урока, его учебного материала;

- формирование таких качеств личности, как аккуратность, усидчивость, ответственность, работоспособность, честность и т.д.;.

- обеспечение оперативной и обратной связи, помогающей установить контроль за учебной деятельностью.

Коррекционно-развивающие задачи урока:

- комплексное воздействие на учащихся с целью коррекции мышления, речи, памяти, восприятия и внимания;

- формирование и развитие положительных мотивов учебно-познавательной деятельности;

- изучение «зоны актуального развития», проектирование «зоны ближайшего развития»;

- изучение и учет сохранных, незатронутых функций, опора на них;

- использование охранительно-педагогических мероприятий и подходов;

- осуществление индивидуального и дифференцированного I подхода к учащимся.

Типы и структура уроков

До настоящего времени существовало огромное количество подходов к классификации уроков, нет единой классификации и в специальной педагогике. Действительно, трудно группировать уроки по общим признакам, так как каждый конкретный урок имеет свои цели и задачи, на нем используются разные обучающие технологии, изучается разный учебный материал, ученический состав неоднороден по потенциальным возможностям и возрасту детей.

Классификация урока может быть проведена по следующим основаниям:

1) по содержанию и способу проведения (И.Н.Казанцев);

2) по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности:

- вводный урок;

- урок первичного ознакомления с материалом;

- урок усвоения новых знаний;

- урок применения полученных знаний;

- урок закрепления, повторения, обобщения учебного материала;

- контрольный урок;

- смешанный или комбинированный урок. Наибольшую поддержку теоретиков и практиков (М.И. Махмутов, В.И.Онищук, П.И.Подласый, М.Н.Скаткин, Н. А. Сорокин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.) получила классификация по:

3) дидактической цели урока и месту урока в общей системе уроков:

- уроки изучения новых знаний и их формирования;

- уроки обобщения и систематизации знаний;

- уроки контроля и коррекции знаний, умений;

- комбинированные (смешанные) уроки;

- практические уроки.

Под структурой урока понимается внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Каждый урок имеет три части -- вводную, основную и заключительную, количество этапов в каждой части урока в целом может быть больше или меньше. Структуру урока общеобразовательной массовой школы, в том числе и специальной (коррекционной), дидакты предлагают оценивать по эффективности учебного процесса, его конечному результату, а не по структурному совершенству и завершенности.

Самым распространенным является комбинированный урок, на нем учитель решает несколько задач. Этапы урока могут быть представлены в любой последовательности. Деятельность учащихся и учителя на таком уроке динамична, последовательна, соответствует возможностям обучающихся.

В условиях коррекционного обучения классификация уроков может проводится в соответствии:

1) с дидактической задачей и способами ее решения (А. Н. Граборов):

- вводные уроки;

- уроки сообщения новых знаний;

- обобщающие уроки;

- контрольные уроки;

- практические уроки;

2) с общими признаками урока, его задачами (И.Г.Еременко):

- пропедевтические уроки;

- уроки формирования новых знаний, совершенствования знаний, коррекции;

- уроки систематизации и обобщения знаний, умений и навыков

- практические уроки;

- коррекционные уроки;

- комбинированные уроки.

Однако выделение такого числа типов уроков вряд ли целесообразно. Например, единая задача указанных выше уроков -- коррекционная -- присутствует во всех перечисленных уроках, поэтому уроки совершенствования и коррекционные уроки не должны выделяться как особые типы уроков;

3) с характером соотношения дидактических и коррекционно-развивающих задач, которые решаются общедидактическими и специальными средствами обучения (дидакты по отдельным методикам: А.КАксенова, М. Ф. Гнездилов, Г.М.Дульнев, Н.Ф.Кузьми-пм-Сыромятникова, М.Н.Перова, Т.И.Пороцкая и др.).

Именно этот подход является основным в классификации уроков в специальной (коррекционной) школе VIII вида. В данной классификации выделяются:

- урок сообщения новых знаний;

- повторительно-обобщающий урок;

- урок формирования и закрепления умений и навыков (практический);

- контрольно-учетный урок;

- комбинированный урок.

Все перечисленные уроки в зависимости от дидактической задачи имеют свою структуру, методы обучения, время на конкретней вид учебно-познавательной деятельности.

В коррекционной школе каждая часть урока решает учебно-дидактические, организационно-психологические и учебно-познавательные задачи.

Урок в специальной (коррекционной) школе VIII вида продолжается 40 -- 45 минут. В настоящее время возможны вариации (35 минут в 1-м классе).

Огромное значение в реализации задач обучения играет подготовленность учителя к уроку.

4.3 Подготовка учителя к уроку

Подготовка учителя к уроку состоит из трех взаимосвязанных между собой этапов: диагностики, прогнозирования и планиро-Вания (М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Г.М.Дульнев, В.В.Воронкова) -- или звеньев (Т.Н.Ильина, И.Г.Еременко): планироваания системы уроков и конкретизации этого планирования приме-

нительно к каждому уроку. Общепедагогическая подготовка предполагает определение всех обстоятельств проведения урока (место урока в общей системе уроков, возможности учащихся, мотивы их деятельности, интеллектуальные способности, характер учебного материала). Прогнозирование и планирование позволяют определить объем знаний учащихся, избрать вид и форму планирования.

В системе общего и специального коррекционного образования определились два вида планирования -- тематическое и поурочное. Содержание тематического планирования можно представить следующей таблицей:

Тематический план составляется учителем до начала работы над темой. Желательно, чтобы в нем нашли отражение все основные составляющие данного вида планирования.

Время урока определяется его структурой, объемом изучаемого материала.

Последовательность уроков, их содержание определяются учебной программой по конкретному предмету. Цели и задачи уроков вытекают из общедидактической и коррекционной направленности процесса обучения. Оборудование урока (таблицы, картины, дидактический материал) подбирается с учетом его содержания, предполагаемой методической работы.

Тематическое планирование является основой для поурочного планирования, которое представляет собой описание урока с учетом его типа, целей и задач.

При отборе материала к уроку учитель должен четко представить, каким количеством терминов, понятий должны овладеть учащиеся; сам владеть учебным материалом; учитывать работоспособность детей; подготовить свое рабочее место, учащихся к учебной деятельности.

Важной является подготовка учащихся к выполнению домашних заданий. В настоящее время подготовка учащихся к урокам проводится на самоподготовке, хотя в ряде случаев домашнее задание по некоторым предметам можно готовить на уроке. Теоретическое обоснование эта идея пока не получила.

В настоящее время огромная роль отводится воспитателю как организатору выполнения домашних заданий. Воспитатель должен подготовить учащихся к выполнению заданий, установить

очередность выполнения конкретных заданий по предметам. Лучше всего начинать самоподготовку с заданий по математике, языку.

Длительность самоподготовки в разных классах-группах неодинакова (1 -- 4-е классы -- 35 -- 40 минут; 5 -- 7-е классы -- до 1 часа; К -- 10-е классы -- до 1,5 часа). В процессе выполнения заданий воспитатель осуществляет индивидуальную помощь, если ученики затрудняются выполнить задание, он имеет право провести фронтальное объяснение, но ни в коем случае не должен учить детей вновь. Запись домашнего задания для учащихся младших классов делает учитель, старшеклассники сами записывают задания в дневники.

К организации самоподготовки можно привлекать учителей-предметников, особенно в старших классах.

Тесное сотрудничество учителей и воспитателей помогает совершенствовать процесс подготовки домашних заданий. Некоторые школы с продленным днем и интернатские учреждения практикуют ведение тетради сотрудничества учителя и воспитателя.

Вот как примерно выглядит запись в «Тетради сотрудничества учителя и воспитателя».

Дата, день	Учебный предмет	Домашнее задание	На какой день, число	Замечание воспитателя по итогам выполнения задания
17.10, среда	Математика	Задача № 154, примеры №9--11, с. 96. В. Иванову -- только примеры	На 18.10, четверг	Учащиеся затратили на выполнение задания 35 мин

Учителя и воспитатели обсуждают результаты выполнения заданий, особое внимание уделяют анализу продуктивности работы по конкретному предмету и в целом. После такого взаимного обсуждения намечаются мероприятия, помогающие оптимизировать самоподготовку.

ГЛАВА 5. КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VHI ВИДА

5.1 Контроль обучения как дидактическое понятие

Процесс обучения не может осуществляться бесконтрольно. Проверить качество и уровень знаний ученика можно в результате выполнения конкретных программных заданий, при повторении отдельных тем, выполнении письменных работ.

Педагогический контроль является необходимой и составной мастью обучения. Он трактуется дидактикой как педагогическая диагностика. В общей педагогике контроль рассматривается с двух позиций:

- как административная процедура проверки работы учителя через деятельность учеников;

- как совместная система работы учителя и ученика, направленная на более успешное овладение знаниями, умениями.

Контроль как функция выдвигает ряд проблем управленческого характера: задач контроля и проверки; методов и форм реализации проверки; видов контроля.

Контроль как диагностико-педагогическая система предполагает не только выбор видов контроля, что важно, но и определение задач, способов воздействия на ученика, формирование правильного отношения к достигнутым результатам в процессе обучения.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида проверка и оценка знаний имеют огромное значение в решении воспитательных задач.

Результаты обучения детей с нарушениями интеллекта во многом зависят от уровня развития компенсаторных функций ВНД. Наблюдаются случаи, когда знания, казалось бы, у подростка имеются, но при малейших воздействиях раздражителей сформированная с таким трудом система знаний и умений легко распадается.

Вот почему учитель-дефектолог часто возвращается к пройденному материалу, выявляет характер ошибок, уточняет выбор средств воздействия на учащихся.

В силу особенностей психофизического развития, нарушений интеллекта в полном объеме программный материал специальной (коррекционной) школы VIII вида могут усвоить лишь отдельные учащиеся. Но это не значит, что данная группа учащихся

должна быть «выравнена» с остальными. Обучение строится на широком использовании индивидуального и дифференцированного подходов. Проверка знаний и их оценка носят индивидуальный характер.

Проверяя знания и умения, учитель выявляет уровень и особенности познавательной деятельности учащихся.

Проверка знаний учащихся выполняет следующие функции.

Обучающая функция состоит в том, что процесс проверки знаний осуществляется как целостная система, где знания уточняются, систематизируются, актуализируются и обобщаются.

Воспитывающая функция проверки знаний сводится к тому, что оценка знаний помогает ученику осознать свои возможности, дисциплинирует его, поощряет к активной деятельности, стимулирует заинтересованность.

Диагностико-прогностическая функция проверки знаний способствует определению возможностей ученика с нарушениями интеллекта, его способностей, обучаемости, разработке основ кор-рекционно-развивающих мероприятий и подходов.

Оценочная функция проверки знаний реализуется лишь в том случае, когда учитель:

- знает особенности развития психических процессов учащихся;

- учитывает работоспособность детей на уроке;

- использует общедидактические и коррекционные методы обучения;

- ведет систематический, объективный учет знаний и умений.

В системе учета знаний в общей и специальной дидактике используются следующие виды контроля: текущий, периодический и итоговый.

Текущий контроль самый распространенный. Это систематическая, на каждом уроке, оценка знаний и умений учащихся. Такой контроль более оперативен, разнообразен по методам и формам оценки.

Периодический контроль используется после изучения учащимся достаточно больших разделов программы. Иногда в нем используются данные текущего контроля.

Итоговый контроль -- это система проверки знаний после выполнения итоговых устных или письменных работ за четверть, год, при прохождении отдельных тем программы.

5.2 Методы и формы контроля знаний

Под методами контроля подразумевается диагностическая деятельность, помогающая педагогу осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью повышения эффективности обучения.

В современной дидактике выделяются следующие методы контроля:

- устный опрос;

- письменные работы;

- практический контроль;

- наблюдение;

- дидактические тесты (в обучении детей с нарушениями интеллекта используются редко);

- программированный и лабораторный контроль (в обучении детей с нарушениями интеллекта широко используются элементы программированного контроля).

Каждый вид контроля помогает учителю объективно оценивать знания и умения учащихся специальной (коррекционной) 1 и колы VIII вида. Остановимся на устном и письменном контроле как системе проверки знаний.

Устный опрос позволяет охватить большое количество учащихся, проверить владение «диалогической и монологической речью»', навыки устного и письменного счета.

Устный опрос может проводиться на любом этапе урока. Главное -- учащиеся должны четко представлять, что хочет получить учитель в процессе ответа ученика. Опрос может быть индивидуальным и фронтальным. Выбор вида опроса определяется способностью учащихся ориентироваться в задании и содержанием вопросов.