Младший школьный возраст характеризуется наличием существенных качественных и количественных накоплений в развитии ребенка. Ведущим видом деятельности является учебная, следовательно, целесообразно рассматривать ее как основу или средство формирования каких-либо умений и навыков, оказывающих положительное влияние на развитие личности ребенка.

И.Ю. Кулагина (1980), И.Ю. Левченко (2000), Е.В. Соколова (2000), У.В. Ульенкова (1994, 2002) считают, что' создание адекватных состоянию детей условий воспитания и обучения расширяет сферу их общения с окружающими, оптимизирует их развитие.

Младший школьный возраст - это время формирования умения межличностных взаимодействий, когда происходит изменение коммуникативной деятельности: изменяются взаимоотношения с взрослыми, усиливаются контакты с ровесниками, появляется более сложная форма совместной деятельности.

Но есть данные о том, что лишь 20 % детей с ЗПР могут самостоятельно разобраться в ситуации; а 50 % детей недостаточно социально компетентны.

Л.С. Выготский неоднократно повторял, что именно в отношениях с взрослыми развивается психика ребенка. Он считал, что высшие психические функции, специфические для человека, возникают изначально как сотрудничество с другими, и только позже становятся индивидуальными функциями ребенка. [30, с.95].

Развивая идеи Л.С. Выготского, Я.Л. Коломинский так же указывает на первостатейное значение для развития детской психики социальную ситуацию развития.

Вообще, для ребенка общение с взрослым и с ровесником имеет разную направленность. Если взрослый - это справочник информации, передатчик традиций и культурного наследия, то сверстник - это равноправный партнёр по общению, от которое требуется сотрудничество и взаимопонимание. Многие исследователи отмечают, что от того, каким образом складываются отношении я ребенка с взрослым, зависят и его будущие дальнейшие отношения с ровесниками.

Признание ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.) объясняется тем, что складывающаяся система отношений со взрослым является условием развития системы отношений с другими детьми (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина и др.).

Роль малых групп в формировании психики ребенка отмечал Ф.А. Фрадкин (1972). В своих работах исследователь утверждает, что ребенок социализируется, общаясь с ровесниками при совместной деятельности. Одной из важнейших педагогических задач, по мнению автора, является превращение группы в коллектив, влияющий на развитие личности, так как группа, как оптимальный коллективный инструмент социализации, имеет цель научить ее членов навыкам сотрудничества и взаимопомощи, навыкам гармонического взаимодействия [154].

Исследования Т.В. Ермолаевой показали, что уровень социально - личностного развития надежно коррелирует с уровнем овладения учебной деятельностью и успешной адаптацией ребенка в школе [47].

В силу того, что изучаемые нами коммуникативные умения, а следовательно и умение общаться, относятся к личностным качествам, можно вынести предположение о косвенном влиянии сформированных коммуникативных умений на успешную деятельность и, несомненно, адаптацию ребенка в школе.

В своем исследовании, посвященном изучению речевой деятельности как средства коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР, С.И. Чаплинская (2002) под коммуникативными умениями понимает способы выполнения речевых действий, основанные на знаниях и навыках, приобретенных ребенком в процессе деятельности [159].

По мнению Б.Г. Ананьева (1972), Е.А. Милерян (1973), необходимым условием любого процесса формирования сложного умения, каковым является и коммуникативное, есть чувственное познание. Практическая действительность обучения - есть важное условие формирования коммуникативных умений [7].

По мнению Т.А. Репиной, в 6 лет у ребенка усиливается потребность в общении с ровесниками, увеличивается круг совместных занятий, появляется желание быть членом социальной группы, и именно поэтому этот возраст является наиболее важным для формирования и применения своих коммуникативных навыков. [131, с.54].

Роль общения становится еще более важной при обучении в школе. По мнению В.А. Петровского, именно общение может стать главной причиной эмоционального неблагополучия при поступлении в школу: "Не обучая детей общению и сотрудничеству, невозможно научить детей учиться, так как самое начало этого умения состоит в способности преодолеть собственную неумелость, но компенсировать вовсе не с. помощью книг, а с помощью других людей: учителя, родителя, одноклассников" [150, с.102].

К. Маркс определял кооперацию как процесс, при котором много лиц вместе и по плану участвуют в одном и том же процессе труда. Речь идет о специально организованном взаимодействии между людьми, предполагающим общение [166].

Повторяя исследования А.М. Агальцева, который предложил рассматривать противоречие между общением и трудовой деятельностью как источник. развития общения [5], Е.Г. Злобина считает, что общение - это одна из форм социального взаимодействия. Специфически человеческая деятельность - общение - с необходимостью * порождается - в процессе трудовой деятельности, которая является основой' становления собственно социального общения [53].

В своей книге "Общение школьников" А.В. Мудрик подчеркивает мысль о том, что группа детей становится воспитательным коллективом тогда, когда она объединена общей целью, когда в ней организована разнообразная жизнедеятельность, создана четкая организационная структура, если ее члены связаны между собой разнообразным общением - и деловым, и свободным [104].

Коммуникативные умения, как считает А.В. Мудрик, формируются у школьника в процессе общения с окружающими и жизнедеятельности. Успешность зависит от того, насколько школьник сознательно способствует развитию, существует ли момент целенаправленного их формирования со стороны педагогов [102].

Г.М. Бушуева считает, что коммуникативные умения не связаны непосредственно с учебным материалом, а имеют универсальный характер, органически связаны со всеми видами учебной и внеучебной деятельности и могут формироваться и использоваться на базе всех предметов курса начальной школы. Формированию коммуникативных умений, по мнению автора, способствуют все учебные предметы, внеклассные и внешкольные мероприятия, специальные уроки общения, средства общения, занятия в сфере дополнительного образования и т.д. В результате развиваются умения ориентироваться во взаимоотношениях с партнерами и в ситуациях общения [24].

В исследованиях Л.Р. Мунировой доказывается возможность формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста и разработана методика, основанная на общедидактических этапах формирования общенаучных, сложных коммуникативных умений. Предложенная методика включает следующие разделы:

- раскрытие учащимися, значения коммуникативных умений в процессе организации коммуникативной деятельности;

- ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений;

- включение учащихся в выполнение заданий по овладению коммуникативными умениями;

- совершенствование у учащихся усваиваемых коммуникативных умений в творческой деятельности [105].

А.В. Мудрик считал, что для развития коммуникативных навыков необходимо: создать в классе (группе, коллективе) возможности для интенсивного и содержательного общения; учить детей общаться; установить доверительный контакт учителя с учениками [104].

Наиболее интересной проблемой является создание возможностей для общения учащихся. А.В. Мудрик предлагает наличие определенных условий и предлагает пути создания этих условий. Автором выделены следующие условия: содержание общения в коллективе должно быть проблемным; в коллективе должен быть социально-ориентирующий характер общения; общение в коллективе должно быть насыщенно доступной ученикам информацией: социально-политической, научно-технической, философско-этической. Основным путем создания условий названа организация разнообразной жизнедеятельности в коллективе. Важно, чтобы в процессе деятельности ученики сталкивались с необходимостью решать различные проблемы и задачи, связанные с достижением цели деятельности. Поиск решения требует от учеников вступления в общение друг с другом, актуализирует потребность в эмоциональном контакте, позволяет получить опыт сотрудничества и общения в коллективе и группе. А.В. Мудрик утверждает, что опыт общения, полученный в школе (коллективе), влияет на неколлективное общение, задает определенные модели, которые школьники используют в компаниях, дома и во дворе.

Учить школьников общаться, по мнению А.В. Мудрика, значит прививать школьникам навыки речевого общения, которое предполагает:

· наличие большого словарного запаса,

· образность и правильность речи;

· понимание смысла слов и точная передача мысли партнеров своими словами;

· умение выделять суть;

· умение корректно задать вопросы;

· краткои точно формулировать ответовы;

· логично строить свои высказывания.

Второй частью подготовки школьников к общению автор считает формирование у них социально ценных установок, а именно: относиться к общению с партнёром как ценности ради самого общения, а не как к средству достижения своих целей. Необходимо формировать интерес к самому процессу общения, а не только к его результату, важно ориентировать детей на то, что в общении надо как можно больше отдавать другому.

Помимо владения речью и желанием общаться, необходимо развивать коммуникативные навыки.

Под коммуникативными навыками он понимает:

· умение ориентироваться в партнерах (понимать настроение и характер партнера, его состояние, что позволяет сопереживать людям, давать им правильную оценку, найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации);

· умение ориентироваться в ситуации общения (понимание того, что правила общения различны в конкретной ситуации) и др.

Развитие коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда коллективные дела в классе, школе, направлены на это специально. Умения, необходимые школьнику для межличностного общения, приобретаются в процессе и общественно полезной работы, и культурно-развлекательных мероприятий, и школьных праздников, и общешкольных мероприятий. Любая форма коллективной деятельности учит детей [104].

Мнение А.В. Мудрика подтверждает значимость специально организованного взаимодействия в учебной деятельности для развития общения; а тем самым и формирования коммуникативных умений, как умений, необходимых для реализации процесса общения.

По мнению О.А. Вееелковой (2000) умение участвовать в совместной деятельности является критерием оценки коммуникативной культуры, а сама совместная деятельность - средством совершенствования коммуникативных умений [26].

Говоря о влиянии школьных ситуаций общения на дальнейшее развитие личности, Б.Г. Ананьев указывает на то, что в ситуации урока, учащийся попадает в такую ситуацию общения, что все его личностные характеристики проявляют себя практически с полной мере: ум, чувства и воля. Если данная ситуация повторяется, то его поведение во время общения закрепляется и становится привычным [16].

Используя для формирования коммуникативных умений учебную деятельность, а именно взаимодействие в процессе труда, большое значение имеет создание на уроке такой ситуации, которая бы побуждала ребенка к коммуникативным действиям.

В последнее время в особое внимание отводится интерактивному обучению. Очень подробно данная технология представлена в работах Е.В. Коротаевой (1996, 2000).

Учебное взаимодействие детей относится к феномену интерактивного обучения, суть которого раскрывается в следующем описании: "обучение, погруженное в общение и взаимодействие. Но погруженное - это не замененное общение. Интерактивное обучение, в отличие от привычного, видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) знаний на занятия с диалогами, полилогами,. основанными на взаимопонимании и взаимодействии" [72, с.113].

Интерактивное обучение имеет две стороны:

1) интеракция; учитель - ученик и

2) интеракция ученик-ученик.

Первая сторона достаточно подробно изучена в исследованиях Е.В. Коротаевой [72 и др.]. Вторая, не менее важная сторона, недостаточно освещена в научных работах. Мы поставили перед собой задачу сделать целенаправленный анализ проблемы взаимодействия ученик-ученик.

Так же интерактивное обучение формирует у ребенка коммуникативные навыки, кооперацию, взаимопомощь, навыки сотрудничества; оно считает ученика коллективным субъектом учебной деятельности. Так же оно формирует общение как предметно-содержательную основу с помощь. Контроля, совместного выполнения заданий, презентации совместного решения и т.д.

Е.В. Коротаева раскрывает следующие этапы, через которые осуществляется интерактивное обучение: формирование учебных групп, организация учебной деятельности учащихся в группе (интраактивная техника: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой - процесс поиска (обсуждения) лучшего решения); презентация групповых решений (интерактивная техника); рефлексия прошедшего занятия [74].

Коллективная деятельность определяется В.И. Колякиной как равноправное коллективное взаимодействие учащихся с целью достижения высокого уровня активности, индивидуальной удовлетворенности, в адекватной оценке себя и других, проявления творческого потенциала. [65].

Коллективная изобразительная деятельность рассматривается как продуктивное общение (поэтому активно используется в рамках изобразительной деятельности), в котором осуществляются следующие функции:

· информационная;

· контактная;

· координационная;

· перцептивная;

· развивающая.

Групповая форма работы позволяет решать три основные задачи:

· конкретно-познавательную, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

· коммуникативно-развивающую, которая способствует вырабатке основных навыков общения;

· социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе [65].

Рассматривая вопрос эффективности групповой работы, Р.С. Немов говорит о том, что успех работы группы зависит от формы ее организации. В перечне возможных форм автор выделяет следующие: коллективно-кооперативную, организованную на началах тесного взаимодействия и взаимозависимости участников группы в работе; индивидуальную, базирующуюся на самостоятельной работе каждого; скоординированную, при которой каждый работает самостоятельно, но соотносит процесс и результаты своей работы с деятельностью остальных участников группы. Выбор формы организации совместного труда определен зпроблемой, которую должна решить группа и степенью социально-психологической зрелости. Максимальным сверхаддитивным эффектом обладает коллективно-кооперативная форма, она мобилизует интеллектуальные, эмоциональные и физические ресурсы членов группы, улучшает возможности восприятия, переработки ими информации и принятия оптимальных решений [108].

Для технологии формирования коммуникативных умений на основе учебного взаимодействия мы считаем возможным использование форм организации совместной деятельности предложенных Л.И. Уманским:

· каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других;

· общая - задача выполняется последовательно каждым участником;

· одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными [149].

Предложенные Л.И. Уманскнм формы организации учебной деятельности позволяют организовать ситуации делового и эмоционального общения в процессе взаимодействия.

Предложенный анализ разработанности проблемы учебного взаимодействия с точки зрения его коммуникативно-развивающей функции, показывает интерес общей педагогики и психологии к данному процессу. Исследователи (О.А. Веселкова, В.И. Колякина, Е.В. Коротаева, А.В. Мудрик, Л.Р. Мунирова, Р.С. Немов, Л.И. Уманский, и др.) единогласно указывают на использование коллективной деятельности с целью развития личностных качеств и умений, и в том числе обеспечивающих эффективное протекание процесса взаимодействия (общения).

Выводы по I главе

2.1 Диагностика актуального состояния коммуникативных навыков младших школьников с ЗПР