Формирование навыков связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет"

Факультет педагогики и психологии детства

Кафедра Дошкольной педагогики и психологии детства

050700.62 Специальное (дефектологическое) образование,

профиль "Логопедия"

Формирование навыков связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Работу выполнила:

Пичугина Дарья Андреевна

Научный руководитель

Кряжевских Елена Геннадьевна

ПЕРМЬ

2015



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы изучения особенностей развития связной речи старших дошкольников с ОНР

1.1 Характеристика связной речи и ее особенности. Формирование монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

1.2 Понятие ОНР и его уровни

1.3 Особенности речевого развития детей с ОНР

1.4 Особенности овладения составления рассказа детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Глава 2. Выявление уровня развития устной речи у старших дошкольников с ОНР

2.1 Общая организация эксперимента

2.2 Описание процедуры констатирующего эксперимента

2.3 Обсуждение результатов констатирующего эксперимента

2.4 Анализ экспериментальных данных

Глава 3. Содержание логопедической работы развитию связной монологической речи через различные виды рассказа внутри одной темы

3.1 Теоретическая часть проектной работы

3.2 Описание практической части проектной работы

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

По сегодняшний день в теории и практике дошкольной педагогики одним из главных вопросов является создание психолого-педагогических условий развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников воспитателей, методистов возникают трудности, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета -- онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Связная речь подразумевает изучение словарным запасом языка, изучение норм и языковых законов, т. е. овладением грамматическим строем, а также практическое их использование, практическое знание воспользоваться усвоенным языковым материалом,а конкретно знание полно, связно,поочередно и ясно окружающим дать содержание текста или без помощи других собрать логичный рассказ [15].

Развитие связной речи является основным условием успешности обучения малыша в школе.

Только владея хорошо развитой связной речью, учащийся может давать полные развернутые ответы на трудные вопросы школьной программы, аргументировано и разумно объяснять свои личные суждения, творений художественной литературы и устного народного творчества, воссоздавать содержание текстов из учебников, в конце концов, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является довольно высочайший степень развития связной речи школьника.

Формирование связной речи у деток и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - вначале непростой процесс, который неоднократно усложняется, ежели имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались В.И.Тихеева, К.Д.Ушинский А.М.Бородич, Е.А.Флерина, В.П.Глухов, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.А.Ткаченко и др.

В работах исследователей выделяется, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи создание связной речи получает особенное значение из-за структуры недостатка и преобразуется в трудную задачку, делается ключевой окончательной целью только коррекционного процесса, целью тяжело достижимой, требующей долговременной и тщательной работы воспитателей, логопеда, родителей и малыша.

Анализ литературы показал, что предоставленная проблема довольно исследована.Но есть необходимость совершенствования обычных приемов,способов и поиск наиболее действенных научно - обоснованных путей формирования связной речи у деток старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Целью предоставленной работы является анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с уровня детей ОНР III старшего дошкольного возраста. В согласовании с установленной целью были определены последующие задачи: 1.Изучить литературу по предоставленной проблеме. 2. Проанализировать индивидуальности связной речи детей дошкольного возраста. 3. Наметить главные направленности по развитию связной речи дошкольников с ОНР в процессе занятий по обучению рассказыванию. 4. В ходе результативного опыта испытать необходимость и успешность внедрения тех или других приемов.

Объект изучения: связная монологическая речь детей седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня. Предмет изучения: особенности формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Гипотеза изучения: мы предполагаем, что особые занятия по обучению рассказыванию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня существенно повышают степень формирования связной монологической речи



Глава 1. Теоретические вопросы изучения особенностей развития связной речи старших дошкольников с ОНР

1.1 Характеристика связной речи и ее особенности. Формирование монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, последовательно и связно излагать свои мысли. А так же речь детей должна быть непосредственной, живой и выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи- это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в четкой, правильной, логической речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Воспроизведение и восприятие текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои мысли - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Помогает ребенку быть общительным умение рассказывать, преодолевать застенчивость и молчаливость, развивает уверенность в своих силах. Под связной речью подразумевается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной специальной и лингвистической методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний А. Ладыженская, Е. А. Баринова, Т. А. В. Текучев в своих работах определяют связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. По мнению профессора А. В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (словосочетания, знаменательные и служебные слова) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка целое. В соответствии с этим А. В. Текучев отмечает, что "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи".

Понятие "связная речь" относится как к монологической, так и к диалогической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

Процесс диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, междометие, восклицание, яркая интонационная выразительность, мимика, жест и т.п. - основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, рассуждать, подать нужную реплику, спорить, дополнить и исправить собеседника, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, четкости, полноты и взаимосвязи отдельных звеньев повествования.

Рассказ, монолог, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить живо, эмоционально, образно.

Сравнивая монологическую и диалогическую формы речи, А. А. Леонтьев в своей работе "Некоторые проблемы обучения русскому языку", выделяет такие качества монологической речи, как большая произвольность и программированность, относительная развернутость. В основном "говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и … весь "монолог" как целое".

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. Вместе с тем в ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо и словообразующие средства. По сравнению с диалогом, монологическая речь излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.

Вместе с существующими различиями есть и определенная взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, в дальнейшем органически включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, элементарное рассуждение, дополнение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы) и тогда ее грамматическое настроение может приближаться к структуре диалога.

Вне зависимости от формы речи (диалог, монолог) основное условие ее коммуникативности - это связность. Для того чтобы научиться этой важнейшей стороной речи требуется специально развитие у детей навыков сопоставления связных высказываний.

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (повествования, описания и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе (Т. А. Ладыженская, Н. И. Кузина) выделяются следующие связи между предложениями и законченностью смыслового выражения мысли говорящего.

Другая важная характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда отражается на связанности текста.

Соблюдение последовательности и связности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет сложное единство; она включает логическую и предметно-смысловую организацию. Отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

Для осмысления процесса формирования связной речи особенное значение имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в разработках отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий"значение" и "смысл", учение о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от мысли к слову осуществляется "от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах". Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов, таких, как А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, Л. С, Цветкова, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя и др.

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. В разработках А. Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (замысел, мотив, внутренняя предикативная схема высказывания, "семантическая запись"), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порождение развернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных речевых компонентов. Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая "смысловая" программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики (В. Н. Овчинников, Д. Слобин А. М. Шахнарович,, Н. А. Краевская) раскрывают вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, операциями планирования и программирования речи, синтаксическими средствами построения высказываний. В работе Н. А. Краевской "Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания" было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально не отличаются по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых. По данным А. А. Люблинской переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5 летнему возрасту. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

В дошкольном периоде речь ребенка, выступая как средство общения с взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с определенной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослым приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с малышом вне непосредственного контакта со взрослым. В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Этот вопрос рассматривается в работе Д. Б. Эльконина "Развитие речи в дошкольном возрасте". В дошкольном возрасте возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как со стороны ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, степени его участия в процессе живого речевого общения.

Для детей 3-х лет доступна простая форма диалогической речи, но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета.

Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие являются основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями. Особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила.)

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Структура речи также еще не совершенна. Дети уже подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картине, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев выполняют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета и явления. Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находят прямое отражение в монологической речи детей. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательные и сюжетные рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в образце взрослого.

Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Особое внимание в младшем дошкольном возрасте уделяется развитию навыков разговорной речи. К каждому высказыванию ребенка надо относиться бережно, поддерживать его. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга.

Особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи - пересказом и рассказом.

Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.

Современные дети живут в мощном потоке информации. Ушли в прошлое фильмоскопы. На мену пришли телевизоры, вместо живой бабушкиной сказки - запись на магнитофоне или кассеты с видеофильмами. Огромный речевой поток омывает пытливые головы детей: одни с этим справляются, у других непомерный груз информации тормозит не только речевое, но и общее развитие. Эта негативная тенденция, к сожалению, постоянно растет. Увеличивается количество детей с нарушениями речи, с задержкой речевого развития.

Возможность говорить, общаться - это удивительный дар природы. И с этим даром нужно обращаться не только бережно, но и умело. На формирование способности заговорить природа отвела не так уж много времени - это период с 1 года до 8-9 лет. После 9 лет природа отбирает эту возможность, закрывая речевую зону коры головного мозга. И если ребенок в этот период, самый сензитивный для речевой функции, не заговорит, то в дальнейшем это умение ему уже не будет дано. Какую огромную и ответственную задачу возложила на педагогов-дошкольников сама природа! И мы должны сделать все, чтобы успеть помочь формированию фундамента развития ребенка.

Именно в этом возрасте необходимо показать ребенку словарное богатство родного языка, воспитать лексическое чутье, научить почувствовать "вкус" языка, научить сообщать, утешать, убеждать, доказывать. К сожалению, большинство детей, поступающих в школу, не владеет навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Их словарный запас небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, слова однозначны, язык невыразителен. При составлении рассказа по сюжетной картине дети перечисляют изображенные предметы или называют действия, не определяя взаимоотношения между персонажами, места действия, времени. В работе по серии картин они не могут выявить причинно-следственные отношения. Эти недостатки особенно ощутимы у детей, имеющих общее недоразвитие речи

Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, так как всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог "состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника".[13] Монолог он рассматривал как организованную систему облечённых в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо. Структура диалога и структура монолога совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующим началом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия. Произвольно выстраивая своё высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.[14] У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребёнка. Умения монологической речи формируются гораздо позднее.[8]

1.2 Понятие ОНР и его уровни

Термин ОНР появился в 50х-60х годах XX века. Роза Евгеньевна Левина к общему недоразвитию речи (ОНР) относила различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны и смысловой стороны при нормальном слухе и интеллекте [7].

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.

Р.Е. Левина выделяет три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной стороны речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона [7].

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать-- "древ" (дверь), и наоборот -- названия предметов заменяются названиями действий (кровать -- "пат"). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако импрессивная сторона речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития также ограничена.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных -- согласных, ротовых -- носовых, некоторых взрывных -- фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2--3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

-смешение падежных форм ("едет машину" вместо на машине);

-нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

-в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам ("два каси" -- два карандаша, "де тун" --два стула);

-отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме ("книга идит то" -- книга лежит на столе); возможна и замена предлога ("гиб лятет на делевим" -- гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих ("пат нига" -- пять книг; "папутька" -- бабушка; "дупа" -- рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ("сяпоги"), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля), ч ("сяйник" вместо чайник), щ ("сетка" вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. -- "Дети сипили новика"). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования, создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. [15]

В последние годы Т.Б. Филичевой описан IV уровень ОНР :

остаточные явления речевого недоразвития, характеризующиеся отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко - пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов [23].

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный - круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч - вместо "клубок"), в смешении признаков (высокий забор - длинный; дедушка старый - взрослый).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода [16].

Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик - ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин - волчий; лисовый - лисий).

На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с сущ.

Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [16].

Совокупность пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики в речи детей служит серьезным препятствием для овладения ими программой детского сада общего типа, а в дальнейшем более отчетливо проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом [31].

1.3 Особенности речевого развития детей с ОНР

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, не развита связная речь [3 c. 69].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [5 c. 48].

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.

Р. Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы. Рассмотрим выделяемый ученым III уровень речевого развития подробнее [12 c. 58].

3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [8 c. 85].

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета ("рукав" -- "рубашка"); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам ("приклеивает" -- "мазет", "вырезает" -- "вет", "петля" -- "дырка", "брызгает" -- "льет"); заменяют названия признаков.

Дети не понимают и не могут показать, как:

· штопают, кроят, вышивают, распарывают;

· кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается;

· не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы.

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий ("тетя продает яблоки" -- вместо "продавец"), замена видовых понятий родовыми и наоборот ("ромашка" -- "роза", "колокольчик" -- "цветок"); замещение названий признаков ("узкий" -- "маленький"; "широкий", "длинный" -- "большой"; "короткий" -- "некороткий" и т.д.) [8 c. 23].

Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже ("я иглаю синей мятей" -- "я играю синим мячом", "у меня нет синей мяти" -- "у меня нет синего мяча"); согласования числительного с существительным ("два рути" -- "две руки", "пять руках" -- "пять рук", "пат мидедь" -- "пять медведей"); смешение родовой принадлежности существительных ("де веды" -- "два ведра"). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание ("даю тетитькой" -- "я играю с сестричкой", "паток лезит тумпе" -- "платок лежит в сумке"), замена ("кубик упай и тая" - кубик упал со стола"); недоговаривание ("посля а уиса" -- "пошла на улицу").

Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину,, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий [4 c. 75].

Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции ("палаход" вместо "пароход", "тяйник" вместо "чайник"); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному ("палход", "палод", "юка" вместо "пароход", "парад", "рука"); смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет; недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук "с" мягкий, недостаточно четко произносимый, является заменителем звуков "с" ("сяпоги" вместо "сапоги"), "ц" ("сяпля" вместо "цапля", "ш" ("сетка" вместо "щетка").

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Эти затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности [12 c. 63].

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции.

Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики.

Итак, подводя итог вышеописанному [7 c. 96]:

· бщее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития детей;

· дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок [9 c. 125].

Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий.

Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

Известно, что преобладание одной какой-либо речевой недостаточности у ребенка закономерно определяет общую картину недоразвития его речевой и учебно-познавательной деятельности [6 c. 85].

Из этого следует, что своевременно не проведенная коррекция трудностей в обучении, имеющихся у ребенка с нарушениями речи, приводит к формированию вторичных дефектов - социально педагогической запущенности, эмоциональных, личностных и интеллектуальных расстройств.

С точки зрения Л.С. Выготского, невозможно анализировать познавательные процессы у ребенка, не учитывая особенностей его личности. "Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции".

У большинства детей с ОНР жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих детей. В связи с этим ограничивается их общение со сверстниками и взрослыми, следствием чего становится недостаточное понимание значения и смысла слов [19 c. 63].

Обращает на себя внимание недостаточная познавательная активность дошкольников. Эти дети часто не замечают поставленную воспитателем задачу даже в тех случаях, когда проблемная ситуация специально организуется. Вопросы, с которыми они обращаются к взрослому, чаще всего относятся лишь к внешним, несущественным сторонам объектов. У таких детей нарушен процесс ориентировочной деятельности, что влечет за собой недостаточно активный поиск способов решения: они обычно удовлетворяются первым пришедшим в голову вариантом и не стремятся найти более адекватный. Дети дошкольного возраста с ОНР не пытаются самостоятельно оценить результаты своей деятельности, соотнести их с условиями поставленной задачи. Здесь проявляется стремление либо избежать всякого интеллектуального напряжения, либо уйти от трудностей. Постоянное обращение за помощью к взрослому может свидетельствовать как о слабой сформированности логических операций, так и о низкой самооценке, неуверенности в своих возможностях [12 c. 65].

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез кого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. [4, c.132] Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе нок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать "безречевых" детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что "он всё-всё понимает, вот только не говорит". Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном мате риале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом слу чае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.[2, c. 106]

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории "неговорящих" в категорию "плохо говорящих".

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

1. правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

2. слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, на при мер: "мако" (молоко), "дека" (девочка), "яби" (яблоко), "сима" (машина) и т.п.;

3. слова - звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, дейст вие, ситуацию: "би-би" (машина), "мяу" (кошка), "му" (корова), "бух" (упал) и т.п.;

4. контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся про со дические элементы-ударения в слове, количество слогов: "тититики" (кирпичики), "папата" (лопата), "патина" (машина);

5. слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты. [3, c. 45]

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных ком бинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель ном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса. [2, c. 56]

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней.[7, c. 95] Такое явление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи: "Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов". Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Возраст, в котором дети начинают замечать "технику" оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.