Формирование навыков связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

В рассказах детей у которых не наблюдалось недоразвитие речи не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова. Развернутые фразы - в 5 и более слов - встречались в их рассказах намного реже, чем у детей без речевых нарушений. При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значительные различия между двумя группами испытуемых.

Обобщая, можно сделать вывод, что изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений. Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм. Наибольшее число составили ошибки в построении предложений, что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ - видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

2.4 Анализ экспериментальных данных

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (6человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

У детей второй группы (14 человек) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении - нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению. По данным обследования состояния связной речи у дошкольников были составлены диаграммы 1. (см. рис. 2.1.) Таблица 3. 1.(Приложение 5)

Сравнительный анализ показал, что многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие, а дети без речевых нарушений с заданием справились. Таблица 3.2. (Приложение 6)

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразвитием и детей без нарушений резко различались Исследование выявило преобладание низкого уровня фразовой речи, используемой у детей с речевыми нарушениями. Дети без речевых нарушений достаточно успешно справились с заданием. (Приложение 7)

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Таким образом, для занятий с детьми с ОНР необходимо система коррекционной-развивающей работы с детьми

Цель: Научить детей ОНР связанно и последовательно, логично излагать свои мысли, события из окружающей жизни и личного опыта.

Основными задачами коррекционной работы данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;

2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;

3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий.

В системе коррекционно-развивающей работы над овладением грамматическим строем речи необходимо применять индивидуально-дифференцированный подход, основанный на уровне речевого развития и степени сформированности речи дошкольников.

На всех этапах работы главное внимание должно быть направлено на ликвидацию пробелов в речевом развитии дошкольников с ОНР, таких как ограниченность словаря, неумение практически пользоваться средствами грамматического оформления предложений.

Работа должна включать: словарную работу; обучение детей составлению самостоятельных рассказов, описаний предметов; обучение заучиванию стихотворений; обучение пересказыванию художественных текстов с использованием игрового и наглядного материала соответствующего возрасту и уровню развития ребёнка

Основная цель словарной работы: активизация и уточнение имеющегося словаря, а также обогащение речи детей с ОНР новыми словами. Учить детей вводить их в свой активный запас и уметь пользоваться в своей речи. Развитие речевой активности.

Для этого использовать такие приёмы:

1. Показ и называние нового предмета (или его признаков) или действий, создавая у ребёнка образное представление, а также связь слова с реальным предметом. Показ предмета сопровождался пояснением с целью развития целенаправленного внимания.

2. Объяснение происхождения новых слов (хлебница - посуда, в которой хранят хлеб)

3. Употребление расширенного значения известных словосочетаний ( громадный дом - очень большой дом)

4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих ("Этот забор высокий или низкий?"), а затем требование самостоятельных ответов. При этом используются точные, краткие и доступные по содержанию вопросы.

5. Подбор названий предметов к действиям; наречий к названиям различных действий; однокоренных слов.

6. Распространение предложений путём введения обстоятельств причины. Следствия, условия, цели.

7. Составление предложений по опорным словам.

С первых занятий мы помогали детям осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов:

- Почему осенью люди теплей одеваются?

- Почему летом нельзя кататься на лыжах?

- Почему зайца трудно увидеть на снегу?

- Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?

Эти и подобные вопросы задавали детям во время игры, прогулки, умывания и т. п. важно приучать ребят задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и телепередач.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном.

Например, задавали вопросы:

- Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк и т. п.)?

- Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и автомобиля?)

Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют хорошо знакомые детям и любимые ими сказки.

С радостью и интересом дети отвечали на такие вопросы:

- Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?

- Почему семеро козлят открыли дверь Волку?

- Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему?

- Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учить различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена "нестандартная" ситуация: "заяц убегает от девочки", "девочка убегает от зайца"); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандаш-ом, карандаш, - ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок)

Эту же работу с детьми рекомендовано проводить родителям и воспитателям в группах.



Глава 3. Содержание логопедической работы развитию связной монологической речи через различные виды рассказа внутри одной темы

Связная речь - это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет:

"Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить".

К началу дошкольного возраста у детей намечается переход от диалогической речи к различным формам монологической. Это очень длительный и трудоёмкий процесс, требующий специального речевого воспитания. Монологическая речь - это организованный и развёрнутый вид речи.

Этот вид речи более произволен: говорящий должен обдумать содержание высказывания и выбрать подходящую языковую форму (описание, повествование, рассуждение).

Целью нашей проектной работы является формирование навыков связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня через различные виды рассказа внутри одной темы.

Для того, чтобы достичь поставленную цель, необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить учебную и методическую литературу по теме нашей проектной работы.

2. Провести анализ особенностей связной речи детей дошкольного возраста без речевых патологий и с ОНР III уровня.

3. Подобрать методики, направленные на формирование и развитие связной монологической речи детей дошкольного возраста

3.1 Теоретическая часть проектной работы

Особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНР

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах К.Д. Ушинским, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, А.М. Бородич и другими. "Связная речь, -- подчеркивал Ф.А. Сохин, -- это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя". По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи -- коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах -- диалоге и монологе.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой -- сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание её, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

На четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. На пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного).

В этом возрасте они задают много вопросов взрослым (дети "почемучки"), пытаются объяснить свои действия (насыпал корм потому, что птички хотят есть и т. д.)

После 4 лет дети могут пересказать знакомую сказку, охотно декламируют стихотворения, к 5 годам могут пересказывать только что прочитанные короткие тексты, прослушав их 2 раза.

После 5 лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину и следствие, составить рассказ по картине, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (так не бывает).

После 6 лет они могут придумать рассказ и сказку, поясняя при этом, где сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который, как правило, получается логичным, развернутом.

Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

· синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);

· морфологическая оформленность слов;

· звуковой состав слов.

С самого начала, овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего, посредством совместной деятельности, общения, как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.

Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы составляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

При пересказе короткого текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные, для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ беден, страдает повторами; не используется предложенный план; описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц, не всегда полностью понимают смысл прочитанного, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняется в выборе необходимого слова.

Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда и родителей.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о не сформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи, что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с общим недоразвитием речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является не сформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень не сформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

2 Классификация (виды) детских рассказов

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и смешанные тексты. Описание - это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация. В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей. Повествование - это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях, поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений. Рассуждение - это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. В рассуждении обязательны две смысловые части: первая - то, что объясняется или доказывается; вторая - само объяснение или доказательство (Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля.

В детском саду детей обучают двум основным типам монологов - самостоятельному рассказу и пересказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания служит художественное произведение.

Пересказ - это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

Рассказ - это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином "рассказ" принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. Игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (одной или нескольким

Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения.

Творческие рассказы - это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребенка они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описательного характера.

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определяют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих языковых средств. К данному виду рассказывания относятся описания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.

Рассказывание по памяти - это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более сложная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.

Рассказывание по воображению - это творческие рассказы детей. С психологической точки зрения основой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

3.2 Описание практической части проектной работы

1 Подбор методик и календарно-тематическое планирование на год

Для успешного формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, мы взяли (за основу) методику В.П. Глухова по формированию связной речи детей дошкольного возраста с ОНР и методику Воробьевой В.К. по развитию связной речи у детей с системным недоразвитием речи.

При построении коррекционно-развивающих программ должны быть учтены принципы коррекционной педагогики (по Л.С. Выготскому):

· принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании "зоны ближайшего развития";

· принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

· принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребенка;

· принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями;

· принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;

· деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой "вызревают" психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка;

· принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздейств

2 Этапы проведения работы

В системе развития связной речи существует четыре взаимосвязанных между собой этапа:

1 этап. Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения - рассказа.

2 этап. Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

3 этап. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

4 этап. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения

I этап. Формирование ориентировочной основы.

Дети достаточно свободно оперируют термином "рассказ", но не представляют себе, какой отрезок речи можно обозначить этим словом. Прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы, необходимо сформировать у них практическое представление о связном сообщении.

Таким образом, нужно ввести понятие "событие", случай, который может произойти или произошел в жизни, становится понятием.

Таким же учебным понятием становится и понятие "предмет".

На этом этапе дети учатся сравнивать и отличать связное высказывание от других вариантов ненормированной речи.

Обучение умению отличать рассказ от "не рассказа" осуществляется на логопедических занятиях в связи с выполнением специальных упражнений следующего типа:

· Сравнение рассказа и набора слов из него.

· Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений.

· Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно-слабого предложения.

· Сравнение рассказа и его деформированного варианта.

Упражнение на сравнение рассказа и отдельного коммуникативно-сильного предложения.

Рассказ повествовательного характера

В начале осени солнце светит ярко. Лес очень красивый, богат разными красками. Ягоды в лесу уже отошли, но зато много грибов. Птицы весело поют. Скоро им улетать в теплые края. Красиво не только в лесу, но и в саду. На деревьях созрели сочные яблоки и груши. Много ягод и фруктов можно увидеть осенью.

Предложение: Много ягод и фруктов можно увидеть осенью.

Как видно из примера, предложение выбрано из того же текста. Именно с ним дети сравнивали рассказ на начальном этапе

Рассказ повествовательного характера

Сорвал ветер с дерева листок. Покру………….

Деформированный вариант рассказа.

Так муравей оказался на берегу. Пригнал …………

Основным ориентиром для опознания рассказа-повествования является представление о событии, которое можно изобразить на картинке или представить себе мысленно.

Дети усваивают, что один образец речи является рассказом потому, что в нем рассказывается о событии, случае из жизни, такой образец речи можно соотнести с картинкой-иллюстрацией. Другой образец речи рассказом не является, т.к. нельзя себе представить, что же произошло на самом деле.

Работая с текстами повествовательного характер, логопед подбирает ориентировочные карточки.

В том случае, если ребенок слышит рассказ о событии -- он поднимает карточку с изображением буквы "С" (событие) или буквы "Р" (рассказ), в противоположном случае демонстрируется пустая фишка.

На занятиях целесообразно использовать графические схемы.

Введение графической записи с условными обозначениями позволило детям перейти с наглядно-чувственной опоры на решение задач в уме. Графическая запись соответствует структуре мысли простого нераспространенного предложения, в состав которого входит наименование предмета (существительное) и то, что об этом предмете, рассказывается -- предикат. Причем предикативная часть высказывания может быть выражена как глагольным словом, так и прилагательным.

Графическая запись простогопредложения распространенного каким-либо второстепенным членом предложения, квадратами в ней обозначены предметы высказывания (подлежащее и дополнение), стрелкой -- отношения между предметами, т.е. предикат, выраженный глагольным словом:

II этап Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста.

Задачей этапа является ознакомление детей с правилами, по которым строится рассказ и в этом ему поможет План ответа на вопрос: "Почему рассказ получился?"

Опираясь на план, дети доказывают правильность своего вы бора, следуя при этом порядку его пунктов.

Для развитие навыка связного говорения большое внимание должно быть уделено:

· формированию мотивации к связному рассказыванию

· формированию относительно длительного рассказа.

Приемы обеспечения мотивации могут быть следующие:

- упражнения на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой.

- упражнения эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации.

- упражнения на развитие замысла

Упражнения на восстановление порядка серии картин

Детям предлагается:

· отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок толь ко те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ

· восстановить заданный порядок картинок по памяти;

· найти "ошибку" логопеда и восстановить правильный по рядок элементов серии.

Упражнения эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации.

-- найти "пропавшую" картинку и определить место в ряду заданных;

-- найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события;

-- и т.д.

Упражнения на развитие замысла, побуждающие к придумыванию небольшого сюжета с по следующим его проговариванием, предлагая им вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: "дедушка -- мальчик -- лес-- пенек -- кучка сухих листьев -- ежик".

Затем задание усложняется: детям предлагается самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.

Предъявляя графическую схему необходимо объяснить значение всех ее элементов: первый квадрат - это первое слово - предмет, стрелка - это тоже слово - действие и второй квадрат - это еще одно слово. Все вместе составляет целое предложение. Далее нужно предложить детям посчитать количество предложений в нашем рассказе.

Потом логопед предлагает найти предметные картинки к первому предложению и заполнить ими строчку. Затем предлагается "прочитать" рассказ, но читать не по буквам, а по картинкам.

Анализируя схему, дети замечают, в двух соседних предложениях говорится об одном и том же, так как две одинаковые картинки.

Так детей подводят к выводу о том, что именно за счет такого повтора предметных картинок осуществляется связь отдельных предложений в единое целое - РАССКАЗ.

III этап. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи

Задачи III этапа

· -закрепление усвоенных правил на материале тренировочных упражнений,

· постепенный переход к обучению навыкам самостоятельной связной речи.

Решение таких задач осуществляется на материале новых речевых заданий, построенных по принципу от простого к сложному.

Построить сообщение с опорой на графическую запись значительно легче, и поэтому следует начинать с заданий, стимулирующих именно такие сообщения. Постепенно в речевую практику детей вводятся задания без опоры на содержательные компоненты, но с опорой на модель будущего рассказа.

В дальнейшем элементы графической записи постепенно снимаются и заменяются анализом в устной речи, вначале с опорой на предметы сообщения или наглядные символы описания, а затем и без опоры.

IV этап. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения

обучение детей правилам построения более сложного текста, состоящего из нескольких смысловых частей.

Минимальное обращение учащихся к вербально-графической программе во время пересказа служит сигналом для снятия вербальной конкретизации и перехода на графическую программу.

Таким образом, происходит постепенное свертывание "внешних опор".

Типология речевых упражнений разнообразна:

· воспроизведение рассказа с опорой на предварительно составленный план;

· пересказ с частичной опорой на план;

· воссоздание текста по памяти;

· краткий пересказ с предварительным выделением "смысловых вех".



Заключение

Таким образом, итоги теоретического разбора и экспериментальной работы позволили нам сделать выводы об эффективности проведения соответствующих путей коррекционно-педагогической работы. Мы наблюдали немаловажную положительную динамику, что свидетельствует об эффективности используемых нами приёмов.

Подводя результат нашего изучения, отметим, что исследование связной речи детей седьмого года жизни с ОНР III уровня выявило:

· лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст;

· большинству требуются вопросы-подсказки;

· рассказы различаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание;

· как правило, рассказы бессвязны;

· в качестве средств межфразовой связи употребляются повторы и местоимения;

· трудности с грамматическим оформлением предложений.

Все это подтверждает поставленную нами гипотезу о том, что особые занятия по развитию навыков и умений связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня существенно повышают уровень формирования связной речи.

Как показал эксперимент нашей работы, вступление в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера существенно способствует развитию связной речи и творческих способностей детей.

В ходе целенаправленного обучения дети в достаточной степени овладели языковыми средствами, на базе которых может быть построение связных, законченных высказываний. У детей были сформированы представления об главных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность, отображение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Дети овладели навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.



Список литературы

1.Бородич А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

2.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

3.Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.

4.Глухов В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. 1990. №6.

5.Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989.

6.Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1989.

7.Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

8. Левина Р.Е. "Нарушение письма у детей с недоразвитием речи" М.,1961

9.Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

10.Логопедия /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М., ВЛАДОС, 1998.

11.Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко, Г. А, Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева, М., 1984.

12.Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

13.Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М., 1989.

14.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

15.Практикум по дошкольной логопедии. (Под ред. Селиверстова В. И.) М., 1988.

16.Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М., 1989.

17.Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М., 1984.

18.Ткаченко Т. А. В первый класс - без дефектов речи. СПб., 1999.

19.Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. М., 2001.

20.Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под ред. Ф.А, Сохина. М., 1981.

21.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. №4.

22.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

23.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.

24.Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. М., 1994.

25.Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. I, II периоды. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.

26.Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. III период. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.

27.Характеристика связной речи детей 6-7 лет/ Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1979.



Приложение

Схема оценки уровня выполнения заданий на составление фразовых высказываний (по В. П. Глухову)

Уровень выполнения задания	Составление фраз по картинкам с изображением простых действий	Составление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкам	Оценка в баллах
"удовлетворительный"	Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам.	Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.	5 баллов
"Средний"	Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативна; б) отмечаются ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях; г) длительные паузы с поиском нужного слова	Имеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации	4 балла
"Недостаточный"	Сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания	Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание	3 балла
"Низкий"	Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены	Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания	2 балла
Задание выполнено неадекватно	Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке	Предложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их 1 использованием не может	1 балл

Схема оценки уровня выполнения пересказа, рассказа по сюжетным картинкам и рассказа из личного опыта (по В. П. Глухову)

Уровень выполнения задания	Пересказ	Рассказ по серии сюжетных картинок	Рассказ из личного опыта
I - "хороший" ( 4 балла)	Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При переск5азе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.	Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии тс грамматическими нормами языка ( с учетом возраста детей).	Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.
I I-"удовлетворительный" ( 3 балла)	Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы);полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.	Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку; достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом ненарушающие смыслового соответствия рассказа). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построение фраз.	Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построение фраз, в употреблении глагольных форм и т .д.)
III "недостаточный" ( 2 балла)	Используются повторные наводящие вопросы).Связность значительна нарушена.Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушена последовательность изложения .Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств

Подобные документы

• Выявление особенностей связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

  Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка. Характеристика общего недоразвития речи (ОНР) как системного речевого нарушения. Методика и результаты обследования дошкольников с ОНР с целью выявления особенностей связной монологической речи.
  
  дипломная работа [58,0 K], добавлен 22.06.2011
  

• Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

  Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.
  
  курсовая работа [64,0 K], добавлен 24.09.2014
  

• Выявление особенностей развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Развитие связной речи старших дошкольников в онтогенезе. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. Составление рассказа с использованием картинно-символического плана. Воспитание правильной речи у ребенка.
  
  курсовая работа [54,0 K], добавлен 22.06.2015
  

• Развитие навыков монологической речи

  Понятие монологической речи и проблемы ее развития. Особенности нарушения связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Направления коррекционной работы по развитию речевой деятельности дошкольников.
  
  курсовая работа [59,2 K], добавлен 24.11.2014
  

• Особенности развития связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [623,8 K], добавлен 27.10.2017
  

• Логопедическая работа по коррекции нарушений связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

  Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.
  
  дипломная работа [5,9 M], добавлен 15.10.2013
  

• Особенности монологической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.
  
  дипломная работа [310,8 K], добавлен 13.10.2017
  

• Особенности формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи

  Характеристика связной речи, ее особенностей. Определение уровня развития монологической связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и без речевой патологии. Методические рекомендации по логопедическому воздействию на детей с ОНР.
  
  дипломная работа [961,7 K], добавлен 31.10.2017
  

• Исследование формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

  Проблема формирования связной речи у дошкольников с ОНР. Понятие об общем недоразвитии речи. Особенности развития связной речи у детей в норме и при ОНР. Разработка методики коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
  
  курсовая работа [110,8 K], добавлен 03.05.2019
  

• Логопедические занятия по совершенствованию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

  Методы и приемы изучения недоразвития речи и задержки психического развития у дошкольников, особенности психологического развития детей. Формирование монологической речи в методике Р.И. Лалаевой. Факторы, облегчающие обучение монологической речи у детей.
  
  курсовая работа [69,0 K], добавлен 09.05.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам