Роль аудирования как вида речевой деятельности при коммуникации ориентированной обучению английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Обучение аудированию в русле коммуникативно-направленной методики

аудирование упражнение педагогический обучение

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно - мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и других.

Воспринимаемую речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционный. Между слуховыми и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, её редукция что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи. Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимо-сти точного запоминания содержания. Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих её слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, т.к. она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В.А. Артемов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная.¹⁰ При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причём интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.

Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, их проявление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков»¹¹, т.е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативной является начальная и конечная часть слова¹², то при аудировании наиболее важным для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением.¹³ В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А.Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры. Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удерживать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадёжной опорой для смыслового восприятия, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основе экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

направленность внимания учащегося только на общее содержание и

неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого

осмысления информацию;

слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на со

держание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходно речевом сообщении и т.д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того, чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предполагать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полминуты, что составляет примерно 50-70 слов, каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.

Так, учащимся могут быть даны разного вида упражнения и тексты, причем они могут быть представлены в разных видах: нескольких предложениях, диалогов, стихов, рифмовок и даже песен. Вот некоторые из них, которые могут быть использованы на уроке английского языка в 6 классе.

Каждое из данных упражнений сопровождается определенным заданием. Task I. Listen and answer the question.

How old are they all?

Mum is thirty, Betty is eleven

Dad is thirty-five. And I am only five.

Task 2. Listen to the rhyme and answer the question Are They Working Well?

I am counting to ten, You are giving them a pen, She is looking at the door, He is sitting on the floor, All of us are working well, Waiting, waiting for the bell.

Task 3. Listen and learn.

There are a lot of cities, Beautiful and fine. But the city I like best Is, no doubt, mine.

Task 4. listen to Kate's story and raise your hands when you hear that she is going to do something.

It is morning. It is seven o'clock. I am getting up. I am going to wash, dress and have breakfast. It is eight o'clock. I am going to school with my friend. We are at the English lesson now. I am opening my textbook. I am going to read the text. The lessons are over. I am going home. I am going to have dinner. It is four o'clock. I am going to do my homework. I am going to watch TV in the evening. It's 9 o'clock. I am going to bed.

Task 5. Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите слова, обозначающие то, что не подается счету.

Snow, book, table, bread, milk, spoon, apple, pencil, butter, boy, water, film, cat, coffee, present, paper, wool, desk, pupil, plate, tea, picture, scarf, raincoat, chalk, nylon, toy, umbrella.'⁶

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременный и долговременный).

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.¹⁷

Для того, чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данное конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличается низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль, они помогают поступлению части информации в долговременную память, и их успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепление.

Для начинающих аудиторов необходима, с учетом выше сказанного, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

Так, например, отбирая тот или иной текст для обучения аудированию, преподаватель / автор учебного пособия принимает во внимание его содержание: соответствие темы, доступность, воспитывающее воздействие и пр., а также его языковую форму: её доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли языковые явления, изучаемые в данный момент и т.д. При этом жанр текста (рассказ, беседа, интервью и пр.), его коммуникативная функция (сообщить что-либо, убедить в чем-то, побудить к чему-то и т.д.) не принимается во внимание, так же как и его форма (устный / письменный).

Предъявляя текст для восприятия на слух, учитель интересуется, понял или не понял ученик смысл текста (в целом или детально), иногда контролируется и понимание отдельных языковых явлений.

Крайне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происходит акт общения и, самое главное, с какой целью. Учитель не пытается поставить своих учеников на место тех/того слушающего, к кому обращена

речь говорящего и поэтому не интересуется, удалось ли этому последнему реализовать своё коммуникативное намерение и достичь цели, т.е. убедить в чем-то слушателя, воздействовать на него определенным образом, побудить совершать или не совершать не совершать какие-либо какие либо поступки.

Лишённое этих характеристик аудирование, строго говоря, не является актом общения, поскольку реальная коммуникация всегда совершается в определенных условиях (место, время), в общение вступают конкретные лица, имеющие определенный социальный статус и социальные роли. При этом каждый из коммуникантов, реализуя своё коммуникативное намерение, преследует реальную цель, которая далеко не всегда сводится к простому сообщению /приёму информации. Так, например, в статье Г.Н. Колшанского говорится: «Минимальной единицей, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, является такой речевой акт, в котором осуществляется именно общение, а не просто передача безадресной информации».¹⁹

Таким образом, для успешного выполнения поставленной цели обучения общению, необходимо пересмотреть некоторые существенные положения методики обучения аудированию.

1.2 Уровни в системе коммуникативного обучения аудированию

Обучение любому виду речевой деятельности должно представлять собой научно обоснованную, целенаправленную и законченную систему.

Известно, что любая сложная система сложная система имеет иерархическое строение, которое выражается в наличии в ней определенных воздействующих уровней. При этом нижние уровни являются более элементарными, чем верхние, включаются в них как составные элементы, образуя некую «иерархическую лестницу».

По мнению Г.В. Колшанского «Овладение иностранным языком на основе коммуникативной лингвистики должно рассматриваться как поэтапный процесс, конечной целью которого является способность и умение участвовать в иноязычной речи в соответствии с реальной ситуацией общения и в степени, заданной прагматической целью общения».²'

Система обучения аудированию включает три основных уровня.

Первый уровень, назовем его элементарным, посвящается формированию перцептивной базы аудирования. Второй - продвинутый - развитию аудирования как вида речевой деятельности. И наконец, третий - завершающий - овладением устным общением, в ходе которого учащийся выступает в роли слушающего.

Совершенно очевидно, что между этими уровнями нет твердой грани. Напротив, входя в качестве составляющий в систему обучения аудированию, они тесно взаимосвязаны. Поэтому перцептивная база аудирования служит основанием для развития умений и навыков аудирования и формирования его как вида речевой деятельности. В свою очередь лишь овладев основными умениями данного вида речевой деятельности, можно общаться на изучаемом языке.

Системный характер обучения требует соблюдения определенной последовательности в овладении конкретным видом речевой деятельности для включения его в общении. При этом каждый уровень система обучения должен, с одной стороны, вносить вклад в достижение общей цели, в нашем случае - пользование аудированием в устном иноязычном общении и, с другой стороны, реализовать собственную конкретную цель.

Применительно к аудированию целью обучения на первом уровне является становление механизмов восприятия иноязычной звучащей речи, на втором - формирование способности воспринимать и понимать устные иноязычные тексты / сообщения определенной длины и трудностями, что достигается путем развития основных умений аудирования и, наконец, в результате обучения на завершающем уровне системы учащиеся должны приобрести способность участвовать в устном иноязычном общении.

Система обучения аудированию
Уровни	III	Устное иноязычное общение (функция слушающего)
	II	Основные умения аудирования как вида речевой деятельности
	I	Перцептивная база аудирования

Схема №1. Схема этапов обучения аудированию

Данная схема отражает лишь основную цель каждого этапа /уровня, его общую направленность. Градуированность и поступательный характер, его целенаправленность с точки зрения современной методики представляется необходимым и полезным. Однако, это не означает, что обучение общению имеет место только на III этапе, а формирование умений только на II. Напротив, коммуникативная направленность должна быть присуща всему учебному процессу, и обучение общению должно проводиться на всех этапах. Меняется лишь удельный вес и характер общения от учебного к естественному. Но лишь на последнем этапе учащиеся достигают такого уровня овладения языком, когда естественное общение становиться целью обучения.

Рассмотрим специфику работы на каждом уровне системы в русле коммуникативно-направленной методики.

Поскольку методика формирования слухопроизносительных навыков и речевого слуха не претерпела в последнее время существенных изменений, а практика преподавания дает вполне удовлетворительные результаты в этой области, нет необходимости останавливаться на этом уровне подробно.

Однако следует отметить, что если на первом этапе обучения становление артикуляционных навыков и речевого слуха осуществляется главным образом с опорой на речь учителя, в дальнейшем восприятие речи других лиц, особенно носителей языка, будет сопряжено с большими трудностями, поэтому для общей коммуникативной направленности обучения уже в этот период рекомендуется слушать речь разных лиц, в том числе и носителей языка. Восприятие речи может осуществляться на материале фонетических и других аудитивных упражнений, а также с помощью аудиовизуальных средств (описание картин, слайдов, диапозитивов и пр.). В качестве материала для этих упражнений могут использоваться как звуки, слоги, слова и словосочетания, так и предложения, группы предложений, короткие диалогические и монологические тексты.

Обучение на II уровне системы посвящается формированию основных умений аудирования и развитию на этой основе данного вида речевой деятельности. К этому времени учащиеся уже овладели небольшим запасом языковых средств и навыков их узнавания на слух. Поэтому обучение на данном этапе осуществляется на материале связанных текстов с новым и интересным для обучающихся содержанием. По мере развития аудирования тесты усложняются как по содержанию, так и по языковой форме, параллельно увеличивается и их длина. Учащиеся могут слушать не только занимательные, но и посильные познавательные тексты, в основном страноведческого характера (о городах, памятниках культуры, обычаях и традициях, географии, истории и др., страны изучаемого материала). Используются все источники информации, т.е. и аудиовизуальные и аудитивные при соблюдении принципа от легких к трудным.

Помимо речевых упражнений, которые разрабатываются на материале описанных текстов, предусматриваются и тренировочные упражнения в слуховом восприятии нового языкового материала, а также упражнения, развивающие психологические механизмы аудирования (память, вероятностное прогнозирование, осмысление).

Как уже отмечалось, развитие аудирования как вида речевой деятельности осуществляется путем формирования соответствующих речевых умений. И «как всякая сложная деятельность требует системы умений и навыков, формирующихся последовательно и поэтапно».²²

Важно, чтобы овладение умениями носило иерархический характер и осуществлялось по принципу «снежного кома», т.е. «чтобы каждое предшествующее умение служило базой для формирования последующего и, чтобы все уже сформированные умения функционировали в комплексе и параллельно с вновь формируемым умением».²³

К числу умений, которые необходимо сформировать на II - этапе обучения относятся следующие:

Выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

Отделять основную информацию от второстепенной и удерживать в памяти основную из предложения, смыслового куска, текста.

Определять тему сообщения.

Разделять текст на смысловые куски / устанавливать факты сообщения.

Устанавливать логические связи между фактами.

Выделять главную мысль.

Определять отношение автора / говорящего к излагаемым фактам, действующим лицам, т.е. проникать в подтекст.

Выполнять пропуски в приеме сообщения с помощью логической догадки с опорой на контекст.

Воспринимать сообщение в определенном темпе и определенной длительности звучания до конца без потерь информации.

В результате обучения в рамках второго уровня системы учащиеся должны полно и точно понимать несложные тексты монологического и диалогического характера, со зрительной опорой и без неё, в исполнение разных говорящих, в том числе и носителей языка. Длина текста не должна превышать 2.5-3 мин. звучания при естественном среднем темпе, а в некоторых случаях и в медленном, предъявления сообщения, свойственном носителям языка.

После того, как учащиеся овладели основными умениями аудирования, достигнув, тем самым, такого уровня сформированности данного вида речевой деятельности, который обеспечивает возможность участия в устном общении в качестве слушателя, следует приступить к работе на последующем уровне системы обучения аудированию. Для того, чтобы показать специфику обучения на данном этапе, представим схематически акт общения (см. схему №2)



Схема №2. Схема ситуации общения

Как это видно из схемы, для осуществления акта общения необходимы следующие составляющие: источник (говорящий), сообщение (текст), передаваемое по слуховому каналу, и получатель (слушающий). При этом акт общения осуществляется в определенной ситуации.

Звучащий текст всегда адресован говорящим определенному слушателю / слушателям. Поэтому необходимо установить, кто говорит и к кому он обращается. Степень точности установления личности может быть различна.

Чаще возможно определить лишь его социальный статус (журналист, доктор, артист, школьник), если это известное лицо, то можно привести более полные данные о нем. Но в любом случае учащийся должен знать, кто говорит. Затем важно установить, к кому он обращается (т.е. его слушателей) и попытаться поставить учащихся на их место, а иногда если это существенно, и время действия.

В начале работы на данном этапе, чтобы облегчить задачу слушающего, можно заранее определить коммуникативное намерение говорящего. В дальнейшем обучающиеся должны определять его самостоятельно, слушая текст. При этом в ходе контроля необходимо проверить понимание коммуникативного намерения говорящего, а также внимание учащегося на те же лингвистические и экстралингвистические средства (если это аудиовизуальный источник), которые использует говорящий для реализации своего коммуникативного намерения.

В рамках данного уровня осуществление акта общение контролируется прежде всего путем установления выполнения этим актом определенных функций, а также реализации коммуникативного намерение как говорящего, так и слушающего. Для этого важно, чтобы учащийся понимал, что функции общения разнообразны и не сводятся исключительного к передаче информации.

Его следует познакомить с основными из этих функций: информационной, воздейственной, регулятивной и ритуальной. Необходимо также объяснить, что слушал текст, он должен не только полно и точно его понять, но и отреагировать на коммуникативное намерение говорящегося (согласен/не согласен, убежден/не убежден, буду поступать согласно рекомендации автора/не буду так поступать, разделяю точку зрения автора/не разделяю её).

Для того чтобы учащийся мог определить коммуникативное намерение говорящего и реагировать на него соответствующим образом, его необходимо этому обучать. Прежде всего, на примере конкретных типов текстов следует познакомить его с функциями реальных коммуникативных актов и с наиболее распространенными коммуникативными намерениями, показав их лингвистическую реализацию.

К числу таких коммуникативных намерений можно отнести следующие. Информировать/запросить информацию, попросить / приказать, отказать / согласиться, предложить, доказать, убедить / уговорить, высказывать предположение, предостеречь, посоветовать, высказывать своё мнение / отношение, одобрить / осудить, возразить, обещать / отказать, пригласить, поздравить, познакомить кого-нибудь / познакомиться самому.

Продемонстрировав учащимся разные коммуникативные намерения и их липгнистическую реализацию, необходимо затем выполнить ряд упражнений, обучающих установлению коммуникативного намерения говорящего.

Для этого учащимся могут быть предложены следующие задания.

Text.²⁴

Anthony Vincent is Australian. His Friends call him Tony. Tony was born in Canberra fourteen years ago. He lived in Canberra for ten years. His father worked for the government. When Tony was ten his father changed his job and the family moved to Sydney, the capital of New South Wales. His father started working at the Opera House in Sidney, he is still working there now. When Tony first moved to Sydney he lived in a flat, but two years ago he moved into a beautiful house with a big garden. The house is in the north part of Sydney. Tony and his family still live there. Three years ago Tony started playing tennis and now he is a good player. Tony prefers Sydney to Canberra because he likes living near the sea.

Задание: Прослушайте текст и определите, как говорящий пытается рассказать о Тони. В данном случае задача слушающего заключается в том, чтобы установить смысловую и языковую реализацию коммуникативного намерения.

К данному тексту может быть дан ряд заданий:

Task L Listen to the text and answer the question.

Where did Tony live for ten years!

Where was Tony born?

How old is he?

Why did Tony's family move to Sydney?

Where did his father begin to work in Sidney?

Where did Tony Live in Sydney for the first time?

When did he begin playing tennis!

Where does Tony prefer to live? Why?

Task 2. Listen to the text and answer «True or False!»

Tony lives in Canberra.

He lives in a house.

He plays tennis well.

His father works for government.

Tony prefers Sydney to Canberra.

Task 3. Listen to the text and fill in the chart.



Name
Nationality
Age
City he lives in
Father's job
Kind of house
Hobby

Task 4. Make up a dialogue, Task 5. Retell the text.

Далее учащимся можно назвать 2-3 разных коммуникативных намерения и предложить выбрать то, которое реализуется в предъявленном тексте. Например:

Задание; Прослушайте текст / диалог и скажите, хочет ли говорящий / собеседник сообщить что-то, попросить о чем-то или предостеречь от чего-то. Подтвердите своё мнение, опираясь па текст.

Text²⁵

Australia is the largest island in the world and the smallest continent. It is the largest sixth country in the world. It is divided into six states and two territories. Western Australia is the largest state and it covers all of the western part of Australia, its capital city is Perth. The Northern Territory stretches from the center of Australia to the north coast. It has the smallest population even though it is the third largest state. The capital of the Northern Territory is Darwin.

Можно предложить подтвердить / опровергнуть наличие определенного коммуникативного намерения в тексте.

Например:

Задание: Прослушайте текст и скажите, хочет ли автор что-то посоветовать слушателю или он преследует другую цель. Подтвердите ваше мнение содержанием текста.

Text²⁶

People of the ages collect things as a hobby. Some people go to a lot of trouble or expense to add to their collections. For example, some people put advertisements in magazines all over the world. Other people pay a lot of money for one rare stamp or coin. But you don't have to collect expensive or rare things. Most young people start a collection at some time in their lives. Some people who start collecting as children keep collecting the same thing all their lives. Other children start to collect something but soon lose interested in it. And, of course, as long as you can find enough of them.

Можно также предложить опровергнуть наличие у говорящего указанного коммуникативного намерения и определить то, которое действительно имеет место. Например:

Задание: Докажите, что говорящий не стремиться убедить своего слушателя / собеседника, скажите, какую он преследует цель в этом разговоре.

Dialogue

Have they had Physical Training?

Yes, they have.

Did they have it in the sports ground or in the gym?

In the sports ground

What game were they playing?

Football

И, наконец, учащиеся должны сами определить коммуникативное намерение говорящего и указать средства его реализации.

Text

If you look at pictures of old buildings in China, the first thing you'll notice is that the balconies and roofs are curved upwards. But have you ever asked yourself why the Chinese chose this type of design? There is a simple answer. Many years ago the Chinese thought that evil spirits traveled in straight lines so they curved their balconies and roofs so that the spirits weren't able to get inside the houses. Следующий этап работы, соответствующий реальному общению, заключается в том, что обучающийся не только правильно определяет коммуникативное намерение говорящего, но и адекватно на него реагирует. Например: Задание: Прослушайте текст и скажите, согласны ли вы с мнением автора - убедил ли Вас автор в том, что…/последуете ли вы его совету.

Text.

How much does your schoolbag weight? Is it 5 kilos, 10 kilos or even more? Do you need everything in your schoolbag today? Experts say that if you always carry a very heavy schoolbag when you are young you will have back problems when you are older.

Also, you will get backaches later in life if you don't carry your schoolbag correctly. When you carry your schoolbag it is important to have the same weight on both shoulders. So, if you have a backpack type of schoolbag, you should put your arms through both shoulders straps, if you don't do this, you won't have the same weight on both shoulders. (If you have a schoolbag with the only one strap, you should put the strap over your head and across your body).

So remember: only carry the books and things you need for that day and use both shoulder straps. If you carry too much, especially if you carry it the wrong way, you won't have to wait until you are older to have problems. You'll probably start having backaches very soon.

Могут быть заданы вопросы по тексту:

What two things will give you backaches when you are older?

If you don't want backache what should you do?

What is the right way of carrying the schoolbag?

What is this text for you?

Will you follow its advice?

What can you recommend your friend?

Вышеизложенное свидетельствует с одной стороны, о необходимости социальной подготовки к общению, а с другой стороны, о важности создания условий, имитирующих естественное общение, включая и социальны роли говорящего и слушающих. Если преподаватель будет предъявлять все тексты от своего лица, не указывая подлинного автора и его социальный статус, а учащиеся будут воспринимать текст т своего лица в ситуации учебного занятия, то акт естественного общения, будет подменяться учебным общением, что не принесет ожидаемых результатов.

В этой связи необходимо широко использовать аудиовизуальные источники информации (диафильмы, кинофильмы, видеофильмы), которые дают наиболее полное представление о естественном общении. Учащиеся видят место и время обучающихся, определяют их социальные роли и легко воспринимают их речевое и неречевое поведение, а также испытывают сильное эмоциональное воздействие.

Благодаря этому акт общения облегчается, а понимание речи становиться более полным и глубоким, так как речевая информация дополняется и обогащается неречевой.

В целях создания естественных ситуаций общения следует также больше использовать в качестве источника информации самих учащихся. При этом учащийся должен выступать в присущей ему в реальной жизни социальной роли (любителя музыки / спорта, сына / дочери, старосты и т.д.), либо в вымышленной социальной роли (англичанин, француз, немец, ученый, журналист, доктор и др.)

Преподавателю следует четко представить ситуацию и роли обучающихся. В этом случае совершенно недопустимы постановка перед слушающими чисто учебных задач (исправляйте ошибки, дайте оценку правильности речи и др.). Их функции должны соответствовать реальному общению: обсудить, высказать своё мнение, принять к сведению и др.

В качестве примера можно использовать следующие ситуации:

Иванов - большой любитель живописи / музыки, он вчера был на интересной выставке / концерте. Расскажите нам об этом, пожалуйста, и поделитесь своими впечатлениями.

Представьте себе, что Петрова - француженка (англичанка / немка).

Она живет в Париже (Лондоне / Берлине), учится там в колледже.

Она приехала к нам по приглашению. Ваша школа пригласила её к себе. Она привезла слайды с видами Парижа и хочет рассказать вам о своем городе.

Что касается аудитивных источников информации, то как далеко не всегда из записи ясна ситуация общения. В этом случае предпослать прослушиванию записи определенное вступление, в котором нужно представить говорящего / собеседников и условия акта общения, например:

Task. Listen to the dialogue. Tony is outside his house with Jamie, his next door neighbor. They are talking about. Tony's letter he sent to Storyworld competition.

Dialogue.27

Jamie: Oh, look. There's the postman.

Tony: Oh, good. I've been waiting for him since 9 o'clock. Excuse me!

Postman: Yes?

T: Have you got any letters for Vincent at number 14.

P: Let me see. No, I am afraid I haven't.

T: OK. Thank you.

J: Why are you so worried?

T: I'm expecting a letter from Storyworld.

J: Oh, yes, Storyworld, the competition. I didn't send a story.

T: I set in my entry ages ago, I've been waiting for a letter for a month.

J: That's not such a long time.

Т: It's a long time to wait for something this important. J: May be you haven't won anything.

T: Probably not. I've never won anything before. But it's the waiting that's terrible.

Таким образом, мы рассмотрели три основных уровня в системе обучения аудированию. Из всего сказанного можно сделать вывод, что все три уровня тесно взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга.

«Овладение видами речевой деятельности осуществляется в рамках единой системы обучения иностранному языку. И обучение аудированию есть лишь подсистема этой общей системы, которая взаимодействует со всеми остальными подсистемами».

Обучение аудированию на II и III уровнях системы можно представить схемой (см. схему №3)

Схема №3. Схема обучения аудированию на II и III уровнях системы.

УРОВНИ	III	жанры	Все жанры (все типы текстов)
			Остальные жанры жанр (тип текста) №3 + №1,2
			жанр (тип текста)	№2+1
			жанр (тип текста) №1
	I II	уровни	Все умения в комплексе
			последующие умения умение №3+1, 2
			умение №2+1
			умение №1

1.3 Лингвистические трудности и факторы, определяющие успешность аудирования

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, наличия у него внимания, интереса и т.д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов. 1. Индивидуально - возрастные особенности слушающих.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащихся, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро включаться в тему сообщения, соотносить её с большим контекстом. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане её порождения, так и восприятия.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную деятельность, разнообразие приёмов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материа-лом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстро включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти.

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

2. Следующим фактором, определяющим успешность аудирования является зависимость аудирования от условий восприятия.

1. Темп речевых сообщений.

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная - более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоций, что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).²⁸

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности - с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз более чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа. Наиболее постоянной категорией у отдельных носителей языка и у всего языкового коллектива в целом является паузы дыхания.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находится в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120-140 слогам). Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

2. Количество предъявлений и объем речевых сообщений.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания.

Так, по данным исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5%, третье - на 12,7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.²

При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов и предложений. Для начального этапа средних школ предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3-6 предложений, на средний ступени количество увеличивается до 10-15, а к концу обучения в школе-до 20-25.

Продолжительность звучания зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения, от источника информации и, наконец, от того, где выполняется упражнение - в аудитории или лингафонном кабинете.

В свете коммуникативной направленности обучения следует рассмотреть вопрос о текстах, используемых для обучения аудированию. Необходимо подчеркнуть, что текст - это прежде всего единица коммуникации, поэтому он обязательно преследует определенную коммуникационную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение. «Как таковой, он обладает специфическими характеристиками, такими как смысловая завершенность, смысловая, структурная и коммуникативная целостность, наличие разных типов связи между элементами текста, композиционная оформленность, коммуникативная направленность, наличие прагматической установки, стилистическая и жанровая отнесённость текста». Сохранение перечисленных особенностей и характеристик аутентичного текста, при преобразовании его в учебный, является непременным условием, которое должно соблюдаться при обучении общению. Поэтому выбор текстов играет немаловажную роль. В современной методике обучения аудированию существует определенная классификация устных текстов. Рассмотрим их более подробно.

Textl.³¹

Weatherwise for the city, continuing mild to warm conditions. Cloudy at times. There's slight chance of a late shower or thunderstorm. Local overnight fogs inland. The predicted temperature ranges:

17-26 near the coast; 15-29 inland. Currently it is 25 degrees in town.

That's 3 degrees above the average. Further outlook, sunny 2 warm on Friday, a cool change with showers on Saturday, 2 rain on Sunday.

Text 2.

Helga: Er, excuse me. Receptionist: Yes?

H: Can you tell me how to get from the Youth Hostel to the Zoo? R: Are you going by public transport or what? H: Yes, 2 want to go by public transport. R: Your best bet is just to walk out to Paramatta Road. H: Yes. R. Turn left. H: Mmm…

R: Get the bus to Circular Quay H: Yes.

R. Then get a ferry straight over to the Zoo. H: Great! Good! What number bus would that be? R: Oh, they've got it on the front - «Circular Quay».

There're about halt a dozen buses that do through on Paramatta road, so you've got no problems.

H: Right! Great! Thanks a lot. Oh, and, er, how much is it? R: Let's see - it's three sections. That's $1.20 H: Okay R: Bye.

Text 3.

Oh, anything - I'm terrible, you know - East Enders - I'm terrible for the

soapier. I'll watch real rubbish - Sale of the Century - anything like that… I should be saying the News, and all the current affairs programs, documentaries and that kind of thing, but I've got to be in the mood for them, 'cause they make more efforts. I use the TV to relax, you know, after work I just want to put my feet up and watch a load of rubbish. I feel ashamed but it's true… But at least I don't watch the video clips until 4 p.m.!

Text 4.

A forty - year-old fisherman has died after being swept off the rocks at Malabar this afternoon. He and a friend were both swept into the sea. The friend struggled to safety, but the victim died after being airlifted from the water to the Prince Henry Hospital.

Text 5.

Sue: Hang on [yell]…

[Door opens] Sorry. Ah, you must be Yumiko… We…

Yumiko: Hello, yes. And you are sue. Sue: Yes, yes. And this is Dave, my husband. Dave: How do you do?

Sue: And the kids are in watching TV. Come in, come in… Let me help you with your cases - Is that all? Yumiko: Thank you? Sue: Here, Dave take these to Yumiko's room. Your room's downstairs - first

on the right. I'll show you later. Come on into the kitchen and we'll have a drink. [footsteps]

Kids, this is Yumiko from Japan. Kids: Hi!

Sue: Come on, turn off the telly. Come on and have a drink, Yumiko. Are you tired? The flight was late, wasn't it?

Text 6.

Alice: Hi there… hi!

Bruce: Oh, Alice, hi - slaving over a hot barbecue. The wood's wet - not burning [coughs]. All this rain. Come in - year - I nearly thought we'd have to you know, call the party off.

Alice: Yes, I almost got stranded on the Hadesville Bridge - I could hardly see anything.

Bruce: Alice - you know Alex & Jan, don't you?

Alice: Well, no -1 know you both by slight…

Alex:…yes…

Alice: You live next door to Jerry & Sharon, don't you.

Jan: Yes, - hi - it's awful - we'll all been her for years but…

Alex:… and this is David, our three year old.³²

Первое, что мы можем отметить это то, что некоторые тексты монологи, представленные одним говорящим, тогда как другие двумя или более. Это даёт нам возможность классифицировать аудиотексты на те, которые включают в себя только прослушивание текста и на те, которые требуют какой-то формы устного взаимодействия.

Из данных текстов мы можем выделить три монолога 1,3,4. Тексты 1 и 4 имеют много общих характеристик по сравнению с текстом 3. Они излагаются в хорошо спланированной форме, чем текст 2, который состоит из вопросов и ответов. Тексты 1 и 4, наоборот, выглядят так, как будто они были написаны заранее. Также следует обратить внимание на краткость изложения предложений текста, составленных подобным образом для того, чтобы изложить максимум информации за короткий промежуток времени.

Тексты 2, 5 и 6 могут быть также классифицированы. Тексты 5 и 6 имеют намного больше общего по сравнению с текстом 2. Тексты 5 и 6 основаны на социальных отношениях, тогда как в тексте 3 основной целью являются получить и обеспечить информацией.

В свою очередь, тексты 5 и 6 могут быть тоже поделены на подгруппы. Текст 5 основан на разговоре людей, незнакомых друг другу, тогда как текст 6 - на разговоре людей, знающих друг друга.

Таким образом, мы можем выделить разные типы аудиотекстов в схеме:

A classification of aural texts 1

Другим важным моментом при выборе текста является его грамматическая и лексическая структура. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся и лишить их, тем самым, веры в успех. Слишком легкие ау-диотексты также нежелательны, так как отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной. И вместе с тем, такая работа не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Также очень важен выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов учащихся той или иной возрастной группы.

При отборе текста учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности.

Только учет всех этих факторов обеспечит успешность в обучении аудированию.

Ежедневный опыт в обучении аудированию показывает, что многое из прослушанного понимается учащимися неточно. Иногда смысл восприятия бывает легким и понятным, а иногда трудным. По мнению специалистов, причины многих неудач заключаются порой в формальном подходе к реализации основных методических положений и рекомендаций.

Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-позиционные характеристики текста.

«Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, выговориться, описать своё состояние, воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными».

Если же собеседники хорошо знакомы с предметом разговора, то они пользуются более «свернутой речью», где возможно подхватывание или параллелизм в репликах.

При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более полного и развернутого построения. Тогда такая беседа может сочетаться с монологом.

В процессе общения слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со стороны».

«В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать определенную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели; пользоваться трансформацией». Так, например, при восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Сложности смыслового восприятия здесь также неодинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками разговора, диспута или дискуссии. Это объясняется тем, что отсутствует зрительная опора, которая осложняет прогнозирование, загружает оперативную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию