Роль аудирования как вида речевой деятельности при коммуникации ориентированной обучению английского языка

общения. Поэтому при презентации речевых сообщений необходимо учитывать все особенности.

Другими лингвистическими трудностями, которые выделяет методика в области аудирования, являются следующие: «во-первых, наблюдается недостаточный учет ряда специфических условий протекания данного вида речевой деятельности в учебном процессе. К ним относятся отсутствие языковой среды, однократность, кратковременность и необратимость слухового восприятия, наличие или отсутствие опорных элементов (схем, графиков, карт, иллюстраций, ключевых слов, жестов, мимики). Во-вторых, недостаточно последовательно учитываются психологические особенности учащихся, особенности их памяти, внимания, восприятия, мышления, прогностических умений и особенностей процесса осмысления; в-третьих, недостаточно дифференцирован подход к самому воспринимаемому сообщению, его форме (монологической или диалогической), способу изложения мыслей, композиционным особенностям, информационной насыщенности, языковым трудностям, объему и темпу сообщения».³⁶ Остановимся на них более подробно.

Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, «в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведет к неузнаванию слов, известных учащимся». Учащиеся привыкаю воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и фактически считывать предлагаемые опоры, которые часто имеют развернутый характер. В этом случае учитель сам тормозит развития слухового восприятия. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае, если учитель будет больше нагружать слуховой аппарат учащихся, приучать их к восприятию информации на слух, при использовании опор учитывать их динамический характер. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их постепенному снятию.

Понимание речи на слух объективно затрудняется также такими особенностями слухового восприятия, как неповторимость и кратковременность, что приводит при недопонимании отдельных элементов сообщения к нарушению целостности восприятия. Столкнувшись с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию. Повторное прослушивание должно быть оправдано учебной задачей. Так, можно предложить учащимся при первом прослушивании задание на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения - при втором. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.

Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи, его невыразительность, нечеткая дикция, многословие, формальные установки - всё это затрудняет формирование умения понимать звучащую речь.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н.И. Гез «предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению эмоционального тонуса». В случае превышения скорости понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для сознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «иже среднего» и «выше среднего». В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Так, англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы - всего 150-170.

Таким образом, с самого начала обучения аудированию на иностранном языке темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Продолжительность сообщения при этом не должна превышать 1,5-3 минут (без зрительной опоры), так как по данным психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения - на 70%, в середине - на 40%.³⁸

Целый ряд трудностей связан с отсутствием чётко организованного контроля при аудировании. Если контроль не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Очень важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Для более рациональной организации контроля аудирования предлагается учитывать разную сложность приёмов контроля, начинать с более простых приёмов, требующих минимума продуктивных форм речи на иностранном языке, например ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («характеризуй», «объясни, почему» и т.п.). При использовании приёмов, связанных с речевой активностью учащихся, необходимо учитывать их языковую подготовку. Сколько бы раз сообщение ни предъявлялось, формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным. Так, например, при первом прослушивании сценки «В магазине» целесообразно задать вопросы «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», а при вторичном предъявлении текста можно выяснить, кто решил купить, для него и каков его эмоциональный настрой.

Обычно учитель испытывает большие трудности в обучении аудированию, если он не начинает учить этой деятельности с самого начала, а полагает, что прежде учащихся следует вооружить некоторыми знаниями, а уже потом приступать к обучению аудированию. Очень важно, чтобы обучение аудированию начиналось буквально с первых уроков и продолжалось на протяжении всего курса обучения. Уже в первые минуты своего общения с учащимися учитель приветствует их на иностранном языке, использует иностранный язык при организации работы на уроке, вводит всевозможные всевозможные контак-тоустанавливающие формулы, например:

- Look at the picture! Answer my questions! Tell us! Spell it! Describe the picture!

Привычными для учащихся должны стать формулы оценки их работы, например:

- You've got 4 (four). - You've made a lot of mistakes, So I've given you 3 (three). - Correct your mistake: Listen! - Repeat!

С самого же начала учитель вводит в употребление выражения классного обихода и постепенно усложняет их. При использовании нового выражения учитель обязательно заостряет внимание учащихся на его форме и значении. При этом может использоваться как контекстная семантизация, так и перевод на родной язык. Обучение и контроль понимания этих выражений на начальном этапе должны проводиться регулярно в форме упражнения, в котором учащиеся выполняют различные команды. На среднем и старшем этапах возможен контроль в виде перевода. Некоторое время учитель сопровождает свою речь мимикой, жестом, показом. Позже снимаются и эти опоры, т.е. учащиеся воспринимают информацию исключительно по слуховому каналу.

Учитель вводит слова и выражения, предусмотренные программой и отраженные в учебном комплекте. Усложнение изучаемого материала определяется необходимостью введения всё новых и новых слов и выражений, связанных с ведением урока, т.е. от более простых выражений к более сложным: You will work in pairs. Disagree with (the following) Do you agree with (the following)?⁴⁰

Учитель может включать эти выражения в речь до того, как они появятся в учебниках.

Факторы и условия, в которых протекает речевое общение, обусловливают особенности устной речи на всех уровнях и соответственно сложности восприятия на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить её на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличивается пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.

К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в служебных словах.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для старшей ступени обучения), но и с такими моментами, как употребление слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается не только одним звуком), антонимы и синонимы.

При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимается с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом при восприятии на слух проявляется, по видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая развитость фонетического слуха, отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты по отличительным признакам, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в чётком восприятии звуков и фонем отпадает.

Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей, так как она имеет в русском и изучаемых в школе языках аналогичные признаки; сложнее логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли (логического субъекта и предиката) и определяет коммуникативный тип фразы.

Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно нечет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Таковы особенности лингвистических трудностей смыслового восприятия, данные в российской методике при обучении аудированию. За последние годы была проделана огромная работа в данной области зарубежными лингвистами, которые занимались изучением факторов, вызывающих трудности у слушающих.

Так, Браун и Юйл предполагают, что существуют 4 группы факторов, затрудняющих смысловое восприятие устного сообщения:

1) говорящий (количество говорящих, скорость их речи, типы акцентов, используемых в речи); 2) слушающий (роль слушателя - участник ли он разговора или просто наблюдатель, уровень способности сформулировать свой ответ, личная заинтересованность слушающего в теме разговора); 3) содержание (грамматика, вокабуляр, информационная структура, основы знаний по данной теме); 4) оснащение (используются ли в процессе аудирования картинки, диаграммы или другие визуальные средства, способные облегчить понимание).⁴¹

Другие лингвисты Андерсон и Линч в своих экспериментах выделили три основные категории трудностей смыслового восприятия:

тип языка

цель, которую преследует слушающий

содержание речевого сообщения.⁴²

Но главную трудность Андерсон и Линч видят в подборке аудитекстов и заданий, где большое значение для восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей и межфазовые связи.

Андерсон и Линч отметили следующие факторы, затрудняющие осмысление текста:

организация информации (порядок её изложения с учётом хронологии)

знание темы сообщения

точность и достаточность изложения

использование выражений для передачи информации

содержание информации.⁴³

Таковы особенности лингвистических трудностей смыслового восприятия на слух, учет которых позволит добиться желаемых результатов и повысит эффективность в обучении аудированию.

1.4 Система упражнений для обучения аудированию

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы - подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), включающие типы и виды упражнений.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения; 2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух; 3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слухового текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить своё внимание на восприятии содержания.

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить 2 группы: 1) упражнения на снятие трудностей лингвистического характера; и 2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера. В результате выполнения упражнений 1 - группы формируются следующие умения:

вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;

соотнесение звуковых образцов с семантикой;

определение значения слов (с помощью словообразовательных догадок),

определение контекстного значения различных лексических единиц и

грамматических конструкций;

распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и другие.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:

прогностических умений;

объема кратковременной и словесно-логической памяти;

механизмы эквивалентных замен;

речевого слуха;

умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и другие.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому сообщению. Они обучают:

определить наиболее информативные части сообщения

устранять проблемы в понимании за счёт прогнозирования на уровне текста;

соотносить текст с ситуацией общения;

членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них;

письменно фиксировать основную часть информации

Подготовительные упражнения

I. Упражнения для обучения речевому слуху

1. Прослушайте и повторите несколько пар слов:

law - low sheep - ship

saw - so three - tree

2. Прослушайте слова (например: beg, sat, pen, head), найдите каждое из них в графическом ключе, состоящем из трёх слов:

big - beg - bag pin - pen - pan

sit - set - sat hid - head - had

3. Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте цифрами

Например:

sort - pot - part - port (1,2,4)

4. Прочтите вслух текст с фонетическими теметами.

II. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию.

1. Прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются.

Например:

beautiful, wonderful, grateful, kind, pride, expensive, cheap, wide, red and so on.

2. Переведите на слух слова, образованные из известных вам элементов.

Например:

thankful, thankless (thank) doubtful, doubtless (doubt)

3. Прослушайте ряд речевых штампов, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться.

III. Упражнения для развития кратковременной и словесно - логической памяти.

1. Прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме. Например: snow, book, ship, sun, rain, coat, fog, shine, sunset, cloud, tree, bench, table, sky, chair and so on.

2. Прослушайте 2-3 короткие фразы, соедините их в одно предложение.

Например:

I saw him yesterday. \

Не was talking to a girl \ I saw him yesterday talking

They talked about the film / to a girl about the film

3. Прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, длина кото

рых превышает объем кратковременной памяти 7+2, т.е. состоит из десяти и

более слов.

Речевые упражнения. I. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны».

1. Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.

Например:

a) - Have you been to Leningrad, Jane?

Yes, I have.

When were you there?

-1 was there last summer.

b) - When did you have an English lesson?

The day before yesterday.

What did you read at the lesson?

We read a text.

- What kind of text?

- We read a difficult text. It was about education in the USA. We got a

lot of information.

2. Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните последнюю реплику

одного из партнеров. Например:

-1 spent my holidays very well!

Oh, where?

In Moscow.

How many days were you there?

About 3 weeks.

Tell me, please, about Moscow.

3. Прослушайте фонозапись (кинофрагмент), перескажите разговор действующих лиц.

4. Прослушайте диалог, записанный на аудиокассету, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его). III. Упражнения для обучения восприятию монологической речи.

1. Прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы.

2. Воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца

(начала, середины и т.д.).

Просмотрите фильм, объясните его основную идею.

Выделите в речевом сообщении смысловые куски и озаглавьте их.

Далее дается сравнительная характеристика подготовительных и речевых упражнений для обучения аудированию.



Сравнительная характеристика подготови упражнений для обучения ауди	тельных и речевых рованию.
Характерные особенности	Подготовительные упражнения	Речевые упражнения
Направленность мыслительной деятельности	Преимущественно на форму	Преимущественно на содержание
Темпоральная характеристика восприятия	Темп несколько замедленный за счет увеличения пауз между смысловыми кусками	Темп нормальный
Опоры восприятия	Преимущественно формальные (ключевые слова, план, реалии)	Преимущественно содержательные (картины, фильм, заголовки и т.д.)
Смысловое содержание и структура воспринимаемых сообщений	Уровень слов, синтагм, фраз и сверх фразовых единств (смысловых кусков)	Уровень связного сообщения: а) композиция простая, подтекст открытый; б) композиция усложненная, подтекст отклоняющийся
Условия восприятия	Облегченные за счёт: а) наличия формальных опор; б) количества предъявлений; в) изолированного решения одной - двух сложностей	Восприятия в условиях, имитирующих естественное речевое сообщение, в частности: а) комплексное решение трудностей восприятия б) сочетание диалога, монолога и диалого-монологических сообщений; в) использование контактной и дистантной речи.

1.5 Уровни понимания и способы их контроля

Целью любого контроля является определение сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст.

Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровня текста.

Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим. Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет особой сложности, так как оно является привычной и хорошо упрощенной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

«Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информирована, от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра».

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля малопригодна.

Неправомерным представляется и использование при обучении аудированию уровней восприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку восприятие звучащей речи обладает своими специфическими особенностями. Первой из трёх выделенных его уровней характеризуется наличием общего представления о том, что говорит лектор, второй пониманием предмета высказывания, т.е. не только того, о чём говорит, но и что говорит лектор. Третий уровень - понимание основной мысли. В данном случае слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно выражено.

Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, можно было бы предложить несколько иное деление:

уровень фрагментарного (поверхностного) понимания

уровень глобального (общего) понимания

уровень детального (полного) понимания

уровень критического понимания

Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относиться только к трём уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания. Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выборочного ответа на вопросы.

Уровень детального понимания определяется путём заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращённое или полное изложение прослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языке, составление развернутого плана и т.д.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально - оценочных элементов текста и наличие умения соотносить содержание с ситуацией общения.

Из сказанного выше можно сделать вывод, что контроль в процессе обучения аудированию занимает важное место в овладении иноязычной речи.

А теперь остановимся более подробно на способах контроля при обучении аудированию.

Одним из распространенных методов осуществления контроля является тест, который приобрёл в последнее время большую популярность. С помощью тестов различных типов оказывается возможным в сравнительно краткие сроки прокомментировать знания и речевые умения большого количества учащихся. Стандартная форма заданий обеспечивает оперативность тестирования и лёгкость подсчёта результатов.

Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка также распространен в настоящее время.

Предполагаемый ниже тестовый контроль - разновидность объективного теста с выбором ответа из ряда предложенных, так называемый multiple - choice test. Особенность его состоит в том, что, во-первых, учащиеся осуществляют последовательно выбор не одного, а пяти ответов из пяти предложенных, что исключает вероятность случайного отгадывания; во-вторых, выбор ответов происходит не на уровне текста. Это позволяет использовать тестовые задания также в качестве обучающих, т.е. речевых упражнений для обучения восприятию на слух монологической речи.

Тесты и описательные тексты к ним составлены на основе языкового и тематического материала соответствующих циклов учебника английского языка, поэтому они могут проводиться регулярно для осуществления промежуточного контроля (achievement test) по окончании каждого цикла занятий. Опыт работы в IV-VII классах показал такие преимущества данных тестовых заданий:

методика их организаций, проведения и проверки не представляет трудности для учителя;

при правильной организации работы тесты позволяют быстро, в течение 4-5 минут провести фронтальную письменную проверку понимания учениками 5 коротких текстов;

- тексты просты и доступны как для сильных, так и для слабых учащихся.

Данный приём работы стимулирует интерес школьников к аудированию текстов описательного характера, наименее интересных, но необходимых при обучении иностранного языка.

Методика работы с тестами включает три этапа: подготовка, аудирование и выполнение задания учащимися, подведение итогов.

I этап. До начала урока можно попросить дежурного записать на доске тестовое задание. В качестве примера приведём задание «Appearance» к циклу 14 учебника английского языка для 4 класса.

Book character	Pinocchio	Malvina	Red Riding Hood	Cinderella	Uncle Styopa
No
Points
Mark:

Прежде чем приступить к выполнению задания, учащиеся переписывают его с доски. Учитель даёт соответствующие разъяснения: в первой строке записаны имена персонажей хорошо известных ребятам литературных произведений: Буратино, Мальвина, Красная Шапочка, Золушка, дядя Стёпа. Во второй строке школьники выписывают под каждым именем номер текстов, которые они прослушивают. (В них описывается тот или иной персонаж).

II этап. Учитель прочитывает тексты, после каждого из них делая паузы, чтобы учащиеся могли записать номер текста. При чтении текстов учителю рекомендуется соблюдать требования, предъявляемые к аудированию: материал для аудирования предъявляется, как правило, один раз, темп чтения нормальный. Если же учителю приходится нарушать данные требования, это свидетельствует о несформированности аудитивных навыков учащихся.

III этап. Подводятся итоги: сверяются номера в ответах учеников с контрольными номерами. Если ответ правильный, то в соответствующей колонке (третья строка) ставится один бал, если ответ неправильный - 0. Затем суммируются все баллы и выставляется соответствующая оценка в графе «Mark». Так, например, при всех пяти правильных ответах проверенный тест к циклу 14 будет выглядеть так:



Book character	Pinocchio	Malvina	Red Riding Hood	Cinderella	Uncle Styopa
No	No.5	No.2	No.3	No.4	No.l
Points	1	1	1	1	1
	Mark: 5

Тесты для аудирования в IV классе. Тест к циклу 14 «Appearance»

Текст №1. Не is young. He is strong. He is very tall. He is militiaman.

He is a good friend to all children.

Текст №2. She is a very nice girl. She has a round face. Hereyes are large and blue. Her hair is long. It is blue. Her nice dress is blue too. She can read and write.

Текст №3. She is a very nice little girl. She has a red skirt on.

She has a white blouse on. There is a red hat on her head.

Текст №4. She is young. She has a father. But she has no mother.

She is pretty. But she has no nice dresses. She has no nice shoes.

Her sisters have nice dresses. They have nice shoes. But her sisters are not good.

Текст №5

He is small. He is very thin. His eyes are big. His head is big and round. His hair is not long. It is short. His nose is very long. He can't read. He can't write.

Опыт работы с тестами позволил определить возможные способы проверки тестов и выставления оценок. Каждый раз учитель выбирает один из них, в зависимости от поставленной задачи.

Итоги теста нужны учителю, чтобы выставить оценки по аудированию.

В этом случае учащиеся выполняют тест самостоятельно.

В целях самоконтроля можно дать каждому ученику возможность проверить тест, и выставить себе оценку. Для этого на доске необходимо написать правильные ответы.

3. Для взаимоконтроля в парах школьники могут обменяться выполненными тестами, сверить ответы с номерами, написанными на доске и поставить оценки друг другу.

Другим видом контроля в аудировании является использование текстов и ряд заданий к нему. Например:

Text⁴⁶

The average British family.

In Britain there are different nationalities, religions and customs. When they are all mixed together it is difficult to describe an average British family. But to give you an idea of how we live in England, here is a description of my family.

We live in the suburbs of London in a semi-detached house which my parents own. We have three bed-rooms and a garden. I live with my parents and my sister Michelle, and our pet cat Tiger. We have a car, two televisions, a video, satellite TV, a telephone, a washing machine, a tumble drier and a dishwasher. My father works forty hours a week in the office of an engineering company.

Task 1. Answer the questions about the text.

What is this text about?

Where does the family live?

What have they got home?

What is father?

What do the family usually do on week - ends? and so on

Task 2. Fill in the gaps, in the text.

It is difficult to describe an…. family. We live in the…. of London in a….

house which my parents own. We have…. bed-rooms and a On Sundays we get up and so on

Task 3. Fill in the chart.

Where live
Description of house
Number of children
Work
Family possessions
Food
Leisure
Holidays
Places of visit

Task 4. Answer «True or False»

Neil's family lives in the village.

Father works for an engineering company.

Neil's and his sister are students.

On Sundays they get up early.

Neil's parents enjoy gardening.

Task 5. Make up a dialogue.

Task 6. Retell the text.

Task 7. Tell about your family according to the text. Task 8. Tell about your family using this scheme.

Помимо текстов могут быть использованы диалоги. Например:

Task I. Listen to the dialogue.

Tony: Mum, here's my list of clothes. I want to take to America. Do you think I've thought of everything

Mother: Let's have a look. What's this? Pullovers, pullovers, warm trousers…!

T: Yes, it's'spring in San Francisco and it'll be cool.

M: Not all the time. What'11 you wear if it's hot?

T: If it's hot I won't wear a pullover?

M: Fine, but you haven't got any shirts on your list. T: Oh, I forgot. I'll take a couple of shirts and some T-shirts.

M: And there is no tie on your list. If you don't take a tie, you won't look smart on television.

T: A tie. Oh, Mum!

Task 2. Listen and answer «True or False».

Tony gives his mother the clothes he wants to take.

Tony's got trousers on his list.

Tony's got two shirts on his list.

Tony's got a tie on his list.

Tony wants to take a tie to America.

Task 3. Change the sentences to make them true.

Task 4. listen to the dialogue, reproduce it and make up your own.

Task 5. Listen to the dialogue and say what Tony wants to take to America

Кроме текстов и диалогов в обучении аудированию используются

также ряд упражнений. В таких упражнениях могут использоваться стихи, короткие предложения, небольшие истории, рифмовки, диалоги, слова и даже песни. Все они сопровождаются конкретными заданиями, что даёт возможность определить уровни понимания учащихся.

Примеры следующих упражнений могут быть использованы в IV классах средней школы.

Task I. Listen, learn and say to your friend.

Let us sing

And walk together!

Let us read

And work together!

Let's make friends! Task 2. Listen and learn.

«It is time to go to bed,»

Says the clock to little Fred. «Don't you want to have a rest?

Close your eyes and do your best.»

Task 3. Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите слова, обозначающие то, что не поддаётся счёту.

Snow, book, table, bread, milk, spoon, apple, pencil, butter, boy, water, film, cat, coffee, present, paper, wool, desk, pupil, plate, tea, picture, scarf, raincoat, chalk, nylon, toy, umbrella. Task 4. Listen to the dialogue, reproduce them and make up your own.

1. - Are there any pencils in the box?

Yes, there are.

Count them, please.

One, two, three, four, five. There are five pencils in the box.

2. - Is there any paper on the table?

- Yes, there is.

3. - Is there any coffee in the cup?

- No, there isn't.

Task 5. Answer the questions.

Task 6. Listen to the rhyme and say what the children do in winter, summer and spring.

«In winter I sky and skate», says little Kate. «In summer I like to swim», says little Jim. «And what do you do in spring»? «In spring we play and sing». Answer the questions:

What does little Kate do in winter?

What does Jim do in summer?

What do the children do in spring?

Task 7. Прослушайте предложения и поднимите руку, когда услышите

слово «present» в значении «подарок» (а не в значении «присутствовать»).

1. What present are you going to give your sister for her birthday? 2. This toy is a present for you. 3.A11 the pupils are present today, aren't they? 4. Do you like to get presents? 5. He is always present at the lessons! 6. Thirty pupils are present at the meeting. 7. We give present to people on their birthdays.

Также сейчас очень широко используются песни на аудировании. Учащимся предложен текст с песней и ряд заданий к нему. Например:

Task I. Listen to the song and fill in the gaps.

Where will you go? Verse 1.

Where will you go on holiday?

How will you go by ____ or ?

And how long will you ?

When you go ?

Task 2. Listen to the song and answer the questions!

Task 3. Read the words of the songs again and find the word or phrases that mean.

1) good - bye

makes me sad

to stay

a place where ships are safe

the opposite of sinking

Task 4. Listen to the song and choose the picture that best describes the song.

В этом задании, рядом с текстом песни, даются 3-4 картинки с изображающим каких-либо действий, событий из песни. Учащиеся должны выбрать то изображение, которое соответствует тексту песни.

Task 5. Number sentences in the order they happen in the song.

П Together we will be П My own true love

П I am going to California П It's not the leaving of Liverpool.

В этом задании учащиеся должны знать порядок событий, о которых поётся в песне, и, соответственно отметить это. Task 6. Listen and answer «True or False».

We won't be together.

I'm going to California.

It's not the leaving of Liverpool

Выводы по главе I.

В первой главе нами рассмотрена теория обучения аудированию в системе коммуникативного подхода, которые затрагивает основные проблемы и факторы, определяющие успешность в данном процессе.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

аудирование составляет основу общения, так как с него начинается овладение устной коммуникацией;

аудирование обеспечивает возможность общения на иностранном зыке;

в его основе лежит принцип коммуникативной направленности, который включает в себя овладение коммуникативной функцией языка, т.е. умении

вести беседу и участвовать в ней на уровне элементарной коммуникативной компетенции.

2. Педагогический эксперимент и его результаты

Прежде чем организовать эксперимент мы выдвинули рабочую гипотезу.

Гипотеза: в основе обучения аудированию лежит принцип коммуникативной направленности, включающий в себя овладение коммуникативной функцией языка, т.е. умение понимать речь на слух и вести беседу, делать сообщения с разными целенаправленными установками на уровне коммуникативной компетенции.

Проверка гипотетических положений предполагает следующие параметры эксперимента:

по условиям организации эксперимент является естественным, т.к. он проводился в обычных условиях обучения ИЯ;

эксперимент проводился в 6-7 классах, которые были определены как 3 группы: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). В экспериментальной группе в обучении использовались элементы интенсивного обучения, в контрольной группе они не использовались вообще;

для проведения эксперимента предполагалось использование заданий с учётом уровня подготовки учащихся;

в ходе эксперимента учитывались дидактические принципы обучения;

эксперимент проводился в 1999 и был продолжен в 2000 г.

В начале эксперимента в контрольной группе был проведен тест, целью которого было установление знаний учащихся и уровень восприятия иноязычной речи. Тест проводился по теме «English Tenses». До начала урока учитель записывает на доске тестовое

Tenses	Future Simple	Present Simple	Present Progressive	Past Simple
No.
Points
| Mark;

Прежде чем приступить к выполнению задания, учащиеся переписывают его с доски. Учитель даёт соответствующие разъяснения: в первой строке записаны временные формы английского языка. Во второй строке школьники выписывают под каждой временной формой номер текстов, которые они прослушивают. Затем учитель прочитывает тексты, после каждого из них делая паузы, чтобы учащиеся могли записать номер текста. При чтении текстов темп должен быть нормальным и предъявление их должно составлять не более 2^х раз. После выполнения учащимися задания подводятся итоги: сверяются номера в ответах учеников с контрольными номерами. Если ответ правильный, то в соответствующей колонке (третья строка) ставится один балл, если ответ неправильный - 0. Затем суммируются все баллы и выставляется соответствующая оценка в графе «Mark». Вот пример использованного теста.

Тест по теме «English Tenses» для IV класса

Tenses	Future Simple	Present Simple	Present Progressive	Past Simple
No.	No. 3	No. 1	No. 2	No. 4
Points
	Mark:

Тексты.

No. 1.1 never come home at 3 o'clock in the afternoon. I usually come home at 2.30.

I sometimes go for a walk. I always do my homework at 4 o'clock. I sometimes help my mother. I usually go to bed at 10 p.m.

No. 2. It is snowing. Some children are skating on the skating-rink. The boys are playing snowballs. Some boys are making a snowman. Some boys are playing hockey.

No. 3. Tomorrow she will clean the flat. She will cook dinner. Tomorrow she will go for a walk with her children. She'll watch TV in the evening.

No. 4. We worked hard. We watered the plants. We gathered fruit. We packed fruit and vegetables. We weeded the vegetables.

Результаты были следующие. Во время аудирования некоторые учащиеся испытывали трудности в области лексики и грамматики. В частности, незнание общеупотребительных слов таких как: a snowman, snowballs, to water, to pack затруднило понимание содержание текста.

Так как всё внимание учащихся было направлено на значение этих слов, временная форма была определена наверно. В области грамматики мы столкнулись с незнанием образования временных форм, что вызвало переспрос отдельных слов и предложений, употребленных в той или другой временной форме. Например, глагол «to work» в форме простого прошедшего времени принимает окончание - ed- И незнание этого вызвало вопросы у некоторых учащихся. Причиной этого может быть недостаточное проведение упражнений на закрепление грамматического материала, новой лексики, а также недостаточного количества часов иностранного языка в средней школе.

Таким образом, можно сделать вывод, что степень подготовки учащихся средней школы в области аудирования соответствует I уровню промежуточного характера. Персептивная база недостаточно развита, так как становление артикуляционных навыков и речевого слуха не осуществлялось на материале фонетических и других аудиовизуальных средств (описания картин, слайдов, диапозитивов и пр.)

На основании этих результатов блок заданий для учащихся 6 класса средней школы составлялся с учётом уровня подготовки учащихся, их возраста, индивидуальных способностей и учёта дидактических принципов.

Для дальнейшего развития аудитивных навыков нами был предложен ряд подготовительных и речевых, что позволило за то небольшое время повысить уровень восприятия речи с промежуточного к продвинутому на начальном этапе. Приведём примеры этих заданий.

Задания на аудирование для учащихся 6 класса

(I уровень).

Listen to the text. How many speakers can you hear?

Listen to the text. How many times can you hear these words?

(Tick the column).

Clinic

Doctor

Appointment

Surgery

Name

Listen and circle the words you hear.

Listen to the tape. How many questions can you hear?

П5 П6 П7 D8 D9

5. Listen and repeat. The students should be provided with the pictures,

a bus a glass a horse a house

a pencil a box a star a stick

a policeman a desk a bicycle a spoon

6. Sentence practice.

Listen and repeat (air work):

St. A: What's this? St. A: What a pretty telephone!

St. B: It's a bus. St. B: What a dirty television!

7. Dialogue

Drilling intonation.

Listen and repeat

A: What's this/Sam?

B: It's a bicycle.

A: And what's this?

B: It's a house.

A; What's this? A bus?

B: Yes

A: And what's this? A horse?

B: No, Miss Smith. It's a policeman.

8. At word-level:

1. Listen and repeat law - low saw - so big - beg sit - set

9. Определите на слух рифмующиеся слова:

sort - pot - part - port

10. Test: Tick the words you recognize in the sentences you hear:

combs cones

mine nine

name mane

some sun

warm warn

money mummy

Такого рода задания были предложены на уроках учащимся 6 класса с целью становления и закрепления артикуляционных навыков и речевого слуха, осуществляемого с помощью аудиозаписей и речи учителя, а также аудиовизуальных средств. В качестве материала для этих упражнений использовались как звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения и короткие диалоги.

Свой эксперимент в экспериментальной группе мы начали с заданий, соответствующих II уровню системы обучения аудированию, который рассчитан на учащихся уже владеющих небольшим запасом языковых средств и навыков их узнавания на слух. ЭГ был выбран 7 класс с интенсивной методикой обучения английскому языку, где аудирование проводится на каждом уроке с использованием аудиозаписей и визуальных средств. И наш эксперимент был начат с такого задания, взятого из учебного пособия «One World» Course book 3 (Т. Priesack & Т. Tomscha) для учащихся VII кл. (используются аудиокассеты к учебнику).

Задание: Listen to Donna talking to Fay's father and fill in the chart.

Цель: определить уровень понимания содержания текста.

Во время прослушивания учащиеся заполняют таблицу, данную в учебнике.

First name
Family name
Age
City she lives in
Number of brothers
Kind of school
Time school finishes
Time school starts
Amount of homework
Evening activity
Hobbies
Subject of Story

После выполнения задания был проведен устный контроль, который показал, что 90-95% учащихся справились с ним успешно. И лишь 5-10% учащихся иногда затруднялись в ответах из-за незнания лексики, что затрудняло понимание содержание текста. Каждый верный ответ сопровождался похвалой учителя, что стимулировало желание работать лучше.

Результаты данного теста соответствуют II уровню, т.е. отвечают его требованиям, что позволяет ввести блок упражнений на данном этапе обучения. Перцептивная база учащихся развита нормально, но это не говорит о том, что обучающиеся не должны и дальше развивать её. При каждом предъявлении нового типа заданий необходимо в процессе аудированию постоянно проводить фонетические, подготовительные и речевые упражнения, т.е. соблюдать принцип от легкого к трудному. Помимо речевых упражнений, которые разрабатываются на материале текста, необходимо проводить и тренировочные упражнения в слуховом восприятии нового языкового материала, а также упражнения, развивающие психологические механизмы аудирования (память, вероятностное прогнозирование, осмысление).

II уровень один из сложных этапов в обучении аудированию, в ходе которого осуществляется формирование речевых умений учащихся, где сформировавшиеся умения должны функционировать в комплексе и параллельно с вновь формируемыми умениями.

В ходе эксперимента нами использовались задания различного характера. Они очень полезны и интересны для учащихся, т.к. преследуют сразу несколько

задач и отвечает тем умениям и навыкам, которыми уже владеют учащиеся. В этом задании за основу используется текст по любой теме, к которому даются различные задания, способствующие повышению уровня восприятия, осмысления и развитию коммуникативной компетенции. Текст предъявляется 2 раза и не должен превышать 2,5-3 мин. звучания при естественном темпе. При этом такого рода задания позволяют систематически контролировать знания учащихся, стимулировать активность и внимание учеников на уроке, а также повышать их ответственность при выполнении учебных заданий. Задания должны меняться по усмотрению учителя на протяжении курса обучения с целью установить уровень усвоения как отработанного нового материала, так и знаний ранее пройденного, позволяя выявить общие, типичные ошибки учащихся.

Текст для аудирования и задания к нему.

Task I. Listen to the text.

Text.

The average British family (an еxtract).

In Britain there are many different nationalities, religions and customs. When they are all mixed together it is difficult to describe an average family. But to give you an idea of how we live in England, here is a descriptions of my family.

We live in suburbs of London in a semi-detached house which my parents own. We have three bedrooms and a garden. I live with my parents and my sister Michelle, and our pet cat Tiger. We have a car, two televisions, a video, satellite TV, a telephone, a washing machine, a tumble drier and a dishwasher.

My father works forty hours a week in the office of an engineering company.

Task 2. Answer the questions about the text.

What is this text about?

Where does this family live?

What have they got at home?

What is father?

What does the family usually do in the evenings?

How does the family spend their holidays?

How does the family spend week-ends?

What do they usually have for Sunday's dinner?

Task 3. Fill in the gaps in the text.

It is difficult to describe an…. family. We live in the…. of London in a…. house which my parents own. We have…. bedrooms and a My father works in the office of an…. company, My mother works for a large Our favourite place to visit in London is On Sundays we get up Some of our favourite foods are… and…. Task 4. Fill in the chart.

Where live
Description of house
Number of children
Family possessions
Food
Leisure
Holidays

Task 5. Answer «True or False».

Neil's family lives in the village.

Father works for an engineering company.

Neil and his sister are students.

Neil's parents occasionally go the theatre.

My parents enjoy gardening.

On Sunday we get u early.

We have dinner about 1.00 or 2.00 in the afternoon.

Neil's dad likes steak, roast chicken.

Task 6. Make up a dialogue about the text.

Task 7. Retell the text.

Task 8. Tell us about your family according to the text.

Цель: определить уровень понимания содержания текста и умение использовать полученную информацию.

Задача: установить смысловую и языковую реализацию коммуникативного намерения.

Помимо текстов могут быть использованы диалоги

Другим интересным и содержательным видом в обучении аудировании было разучивание песен с помощью разных заданий, которые способствовали пониманию текста и его быстрому усвоению. Такие разновидности заданий и упражнений позволяют повысить интерес учащихся к изучению иностранному языку, способствует лучшему усвоению. Результаты выполнения этих упражнений были хорошими. 80-85% учащихся справлялись с ними успешно.

Songs for listening (песни на аудирование)

Task I. Listen to the song and fill in the gaps.

Where will you go? Chorus

Where will you go on….?

How will you go, by…. or….?

And how long will you…

When you go….? Verse 1.

I'll travel north, I'll visit….

…. go west to…. or Ireland

Or I'll…. south to…. or Holland

I won't…. at home. Task 2. Answer the questions.

Task 3. Look at the picture and put a circle around these things. Это задание сопровождается рисунками.

Task 4. Listen and choose the picture that best describes the song.

К этому заданию даются картинки с изображением каких-либо действий из песни.

Task 5. Number the sentences in the order they happen in the song, (даются предложения из песни):

D П D D Task 6. Answer «True or False».

Во время аудирования была 100% задействованность. 80-85% справились с ними успешно. А ученикам послабее были даны задания, соответствующие их уровню. Так, им были предложены такие задания. В процессе прослушивания они выполняют задания вместе со всеми на отдельных карточках с заранее приготовленными для них вариантами. Например:

Task I. Answer «True or False».

Task 2. Number the sentences in the order they happen in the song.

Task 3. Tick the words you recognize in the sentences you hear.

Task 4. Ask somebody these questions about the text or dialogue.

Также в процессе обучения аудированию проводились диктанты, в процессе которого взаимодействуют слуховые навыки и навыки письма. Этот способ очень эффективен, так как он позволяет выявить слабые места учащихся в процессе аудирования. Для диктантов могут быть использованы тексты на разные темы, но с учётом всех тех факторов, которые способствуют облегчению понимания и восприятия иноязычной речи в этом сложном процессе.

Таким образом, проведя экспериментальный этап в обучении аудированию, мы приблизились к следующему этапу, который заключается в контроле полученных знаний. С этой целью мы подготовили задания, позволяющие максимально определить качество их знаний.

В контрольной группе было предложено следующее задание:

Task: Listen to the dialogue and say what lessons Pete had yesterday.

Nick: Pete, how many lessons did you have yesterday?

Pete: Six lessons.

Nick: What lessons did you have first?

Pete: Literature. Then we had Mathematics, Russian, Geography and English.

Nick: What lesson did you have last?

Pete: Physical Training.

Цель данного задания: определить уровень понимания содержания текста